Title: La vida universitaria provoca menos ansiedad si tenemos autoestima y sentido de la coherencia Author: Pedro Ángel Palomino Moral, Chair professor, Universidad de Jaén Link: https://theconversation.com/la-vida-universitaria-provoca-menos-ansiedad-si-tenemos-autoestima-y-sentido-de-la-coherencia-266694 [1][file-20251030-56-uro96m.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C0%2C5977%2C 3984&q=45&auto=format&w=1050&h=700&fit=crop] [2]Drazen Zigic/Shutterstock En la etapa universitaria adquirimos nuevos conocimientos, forjamos amistades profundas, nos asomamos a las posibilidades profesionales… Pero también podemos ver tambalearse nuestra salud mental. Diferentes investigaciones indican que entre el 30 y el 60 % de los estudiantes universitarios sufre ansiedad. Tiene sentido si consideramos que la vida universitaria representa un reto de adaptación y equilibrio, en la que se manifiestan diversos estresores que requieren atención y esfuerzo mantenido: clases, horarios, contenidos diversos según asignaturas, relaciones con compañeros y profesorado, retos económicos, nuevas responsabilidades… Además, la gestión adecuada y equilibrada del tiempo de estudio, ocio y descanso no suele ser sencilla, lo que puede afectar al bienestar y calidad de vida del estudiantado. En un [3]estudio que hemos desarrollado sobre una muestra representativa de 530 estudiantes andaluces –el 56,6 % mujeres, con una edad media de 20,11 años–, más del 60 % presentó niveles de ansiedad clínicamente relevantes, con puntuaciones más altas en las chicas. Los datos reflejaron que la ansiedad aumentaba cuando los estudiantes presentaban escasa autoestima y falta de sentido de la coherencia (SOC), definido como la capacidad que tienen las personas para percibir la vida como comprensible, manejable y significativa. Cuando el estrés deja de ser adaptativo Desde la perspectiva de los psicólogos [4]Richard Lazarus y Susan Folkman, la ansiedad se entiende como una respuesta emocional derivada de la valoración cognitiva que la persona hace de su situación personal. Así, la vida universitaria puede ser estimulante, atractiva y desafiante para unos, o amenazante y excesiva para otros. Dicho de otro modo, no pesan tanto las demandas externas sino cómo la persona las interpreta, las evalúa y construye sus respuestas. Si el estudiante considera que una demanda académica, social o personal supera sus capacidades, aparece la ansiedad como señal de desajuste. En este sentido, la ansiedad puede entenderse como un indicador de desequilibrio entre las exigencias del entorno y los recursos de afrontamiento disponibles, lo que hace necesario reforzar recursos protectores como el [5]apoyo social, [6]el sentido de coherencia, el afrontamiento funcional (basado en la solución de problemas, la aceptación y la reinterpretación positiva) o [7]la autoestima. El sentido de coherencia y la autoestima funcionan como escudos psicológicos Analizando las trayectorias de los estudiantes que participaron en nuestro estudio, identificamos que hay dos elementos que nos protegen frente a la ansiedad: el SOC y la autoestima. En cualquier contexto, estos dos rasgos actúan como mecanismos psicológicos de integración, que nos protegen emocionalmente, amortiguan el impacto de los estresores y permiten una interpretación más comprensible, manejable y significativa de las exigencias y demandas externas. Otra conclusión interesante es que tanto el SOC como la autoestima están más presentes cuanto mayor es el apoyo social y más positiva es la dinámica familiar positiva de los estudiantes. Preparados para resistir a la sobrecarga académica y la presión social La sobrecarga académica, la inadecuada planificación del proceso de estudio y aprendizaje, la presión social o las dificultades económicas pueden hacer a los estudiantes caer en la ansiedad si no están emocionalmente preparados. Tradicionalmente, los enfoques de intervención sobre la ansiedad se han centrado en identificar el problema (una vez aparece) y los síntomas. Sin embargo, el [8]llamado modelo salutogénico de Aaron Antonovsky ofrece una perspectiva alternativa: identificar los recursos que promueven la salud, el desarrollo humano, la capacidad de respuesta o la adaptación. Es decir, prevenir (dotando de herramientas psicológicas) mejor que curar, haciendo al estudiantado más resistente a las situaciones estresantes gracias al apoyo social, un funcionamiento familiar sano y buenas dosis de autoestima. La autoeficacia y el optimismo también nos protegen En la jerga se habla de Recursos Generalizados de Resistencia (GRR) para referirse a aquellos recursos internos y externos que permiten a los estudiantes comprender, manejar y dar sentido a las tensiones de la vida universitaria. Dos de los recursos internos más poderosos son el SOC y la autoestima, pero también se incluyen en la lista la autoeficacia (creencia en las propias capacidades), el optimismo, la resiliencia o las habilidades de afrontamiento activo del estrés y manejo de problemas. En cuanto a los recursos externos, se refieren a aquellos relacionados con la red y el entorno del estudiante: el apoyo social, la red de ayuda de proximidad a partir de amigos y compañeros, las relaciones familiares funcionales, la pertenencia a grupos, las asociaciones, etc. Al aportar ayuda incondicional al estudiante, refuerzan su capacidad de manejar las demandas. También las relaciones positivas con docentes y la mentoría pueden contribuir a evitar que la ansiedad aparezca. La propia institución universitaria puede contribuir a crear contextos académicos saludables, significativos y accesibles mediante los programas de tutorización, apoyo psicológico, orientación académica y mentoría. Así se crea un ecosistema facilitador del bienestar emocional en el marco de una cultura participativa, orientada al desarrollo humano, que debe estar cimentada en valores compartidos de respecto, esfuerzo, equidad, solidaridad e inclusión donde la salud también es un valor conectado con la sostenibilidad y el desarrollo humano. [9]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. References 1. https://images.theconversation.com/files/699336/original/file-20251030-56-uro96m.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,0,5977,3984&q=45&auto=format&w=1050&h=700&fit=crop 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/back-view-university-students-walking-through-2584546575 3. https://link.springer.com/article/10.1186/s12889-025-24646-4 4. https://link.springer.com/rwe/10.1007/978-1-4419-1005-9_215 5. https://pdfs.semanticscholar.org/27c9/81c6cb1db6f4d0c020be0dda481cab33bc3b.pdf 6. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/38114282/ 7. https://www.mdpi.com/1660-4601/17/19/7001 8. https://sk.sagepub.com/book/edvol/the-health-psychology-reader/chpt/unraveling-mystery-health-how-people-manage-stress 9. https://counter.theconversation.com/content/266694/count.gif Title: Aumenta la brecha en competencias entre España y otros países desarrollados: ¿qué significa? Author: Ángel Soler Guillén, Vicedecano de Estudios de Postgrado de la Facultat d'Economia, Universitat de València Link: https://theconversation.com/aumenta-la-brecha-en-competencias-entre-espana-y-otros-paises-desarrollados-que-significa-267776 [1][file-20251028-56-9travu.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C0%2C5829%2C 3886&q=45&auto=format&w=1050&h=700&fit=crop] [2]MnManu/Shutterstock ¿Es más competente una persona que ha terminado estudios de postgrado que otra que tiene solamente un grado universitario? Parece lógico que sí: cuantos más años hemos estudiado, mejores serán nuestras competencias reales en el ámbito profesional. Pero similar nivel de estudios no equivale a un similar nivel de competencias. Especialmente entre países. [3]El programa PISA, que evalúa las competencias de los estudiantes en matemáticas, ciencias y lectura, nos ofrece datos para analizar con mayor precisión la relación entre la educación, el capital humano y el desempeño económico de los países y los individuos. Los resultados que ofrece esta evaluación internacional muestran la importancia de las competencias reales (en términos de su capacidad para desenvolverse en la vida cotidiana y la actividad laboral) en comparación con la mera acumulación de años de enseñanza. Y mientras que PISA nos habla de los jóvenes de 15 años, [4]el reciente informe de la OCDE sobre el nivel de competencias de la población adulta es la traslación a la población en edad de trabajar del mismo enfoque. Aplicar lo que hemos aprendido Este último estudio ofrece información sobre el nivel de competencias básicas (matemáticas, comprensión lectora y resolución adaptativa de problemas) de la población entre 16 y 65 años. Esto permite comparar a España con otros países de la OCDE (países desarrollados todos ellos) y tener en cuenta aspectos como la edad del individuo, el nivel de estudios terminados y la situación entre distintas generaciones, como hemos hecho [5]en nuestro último estudio. __________________________________________________________________ Leer más: [6]Cinco objetivos y veinte prácticas para una enseñanza de calidad (según la OCDE) __________________________________________________________________ Incluso podemos distinguir qué parte de las diferencias en competencias entre grupos o países se debe a que unas personas han estudiado más años o alcanzado niveles educativos más altos, y qué parte obedece a que, aun con el mismo nivel de estudios, algunos grupos o países desarrollan más o menos competencias que otros. En las competencias de una persona influyen factores diversos relacionados con características personales y familiares o la propia actividad laboral, pero el papel del sistema educativo y su mejor o peor funcionamiento es, sin duda, fundamental. Por eso el informe tiene en cuenta tanto qué efecto tiene acumular más o menos años de estudios y completar niveles más avanzados de enseñanza o no como aspectos más cualitativos sobre las competencias alcanzadas en los sucesivos niveles de enseñanza. ¿Por qué empeora el nivel en España? La comparación con la media de los países de la OCDE muestra una brecha desfavorable para España. El nivel de competencias es para todas las franjas de edad más bajo en las tres competencias básicas investigadas. Además, esa distancia aumenta generación tras generación. Para la cohorte de 25 a 34 años (la más joven con edad suficiente para haber completado su etapa educativa), la brecha triplica a la de la cohorte de 55 a 65 años. Es decir, los jóvenes españoles están el triple de lejos del nivel habitual de competencias de los jóvenes de los países desarrollados que las personas de 55 a 65 años respecto a la media para ese grupo de edad. __________________________________________________________________ Leer más: [7]¿Enseñanza tradicional o por competencias? La difícil transición de modelo educativo __________________________________________________________________ Es interesante observar que, mientras que el nivel de estudios influye de una manera previsible en los resultados (es decir, la brecha es menor con los países del entorno a medida que las personas tienen niveles más elevados de estudios), en el caso de las competencias que se adquieren en cada nivel educativo, la distancia es cada vez mayor: a igualdad de nivel de estudios, las competencias de las sucesivas generaciones están cada vez más lejos de las de sus coetáneos de los países desarrollados. El resultado más llamativo es que, en términos globales, los españoles nacidos en los sesenta y próximos a jubilarse (cohorte de 55 a 65 años) muestran más competencias a igualdad de estudios completados que sus coetáneos de la OCDE. Sin embargo, para las cohortes posteriores esa ventaja desaparece y se va convirtiendo en una brecha negativa cada vez más grande. Más competencias que sus mayores, pero menos que sus coetáneos europeos En definitiva, ¿tienen los jóvenes españoles más competencias básicas que sus mayores? Sí, pero ese avance se ha producido en todos los países y, de hecho, España es uno de los cinco países desarrollados donde es más débil. Como resultado, los jóvenes españoles están más lejos de sus coetáneos de la OCDE que quienes nacieron en los 60, una generación que se formó íntegramente con el modelo de la EGB. En otras palabras, mientras otros países de la OCDE han logrado que sus jóvenes con el mismo nivel educativo alcancen competencias básicas más altas, en España ese progreso ha sido menor, de modo que, incluso con los mismos estudios completados, los españoles suelen mostrar un nivel medio de competencias inferior al de sus homólogos en otros países. Frenesí legislador Se trata de un resultado decepcionante en el contexto de los esfuerzos realizados en materia educativa durante las últimas décadas. La lista de reformas en este ámbito desde los 80 conforma una auténtica sopa de letras de leyes orgánicas: LOU, LODE, LOGSE, LOPEG, LOCE, LOE, LOMCE, LOMLOE, LOSU… Esto convierte a España en un caso un tanto atípico de frenesí legislador caracterizado por una sistemática falta de consenso, con una sucesión de normas a veces contradictorias, otras veces efímeras o incluso no aplicadas realmente. La enseñanza necesita políticas coherentes y sostenidas en el tiempo, al caracterizarse por periodos de maduración muy prolongados. Hay que pensar que, en la actualidad, un graduado universitario típico puede acumular fácilmente 20 años de estudios en los diferentes niveles de enseñanza. Esa falta de una política educativa consensuada, coherente y prolongada puede haber contribuido a que el progreso conseguido por España en términos de competencias no pueda calificarse de adecuado si se compara con el habitual en otros países desarrollados. [8]The Conversation Ángel Soler Guillén recibe fondos de Fundación BBVA. Lorenzo Serrano Martínez recibe fondos de Fundación BBVA References 1. https://images.theconversation.com/files/698905/original/file-20251028-56-9travu.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,0,5829,3886&q=45&auto=format&w=1050&h=700&fit=crop 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/detail-photo-primary-school-classroom-where-2035389320 3. https://doi.org/10.1787/53f23881-en 4. https://doi.org/10.1787/b263dc5d-en 5. https://www.fbbva.es/wp-content/uploads/2025/07/DE-2025-formacion_transicion_digital_y_calidad_vida_mayores_Espana-copia.pdf 6. https://theconversation.com/cinco-objetivos-y-veinte-practicas-para-una-ensenanza-de-calidad-segun-la-ocde-256290 7. https://theconversation.com/ensenanza-tradicional-o-por-competencias-la-dificil-transicion-de-modelo-educativo-189993 8. https://counter.theconversation.com/content/267776/count.gif Title: Por qué algunos niños tienen dificultades con las matemáticas desde el inicio (y no es por falta de esfuerzo) Author: Valentín Iglesias Sarmiento, Profesor, Universidade de Vigo Link: https://theconversation.com/por-que-algunos-ninos-tienen-dificultades-con-las-matematicas-desde-el-inicio-y-no-es-por-falta-de-esfuerzo-266683 [1][file-20251027-66-89f4gd.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C0%2C5536%2C 3690&q=45&auto=format&w=1050&h=700&fit=crop] shutterstock [2]Billion Photos Aprender matemáticas [3]supone un desafío particular, diferente al otras materias escolares. En primer lugar, requiere mucho más que memorizar estrategias o recordar fórmulas: implica poner en marcha procesos mentales complejos y coordinarlos. A diferencia de otras asignaturas o contenidos, en los que puede bastar con comprender o recordar información, las matemáticas exigen transformar datos, establecer relaciones abstractas y planificar diferentes pasos para llegar a una solución. [4]En este proceso, la memoria de trabajo desempeña un papel fundamental porque permite mantener y manipular la información necesaria mientras se resuelve una tarea matemática, y la velocidad de procesamiento ayuda a realizar con agilidad las operaciones básicas. Matemáticas y funciones ejecutivas También [5]intervienen otras funciones ejecutivas: la planificación (determinar los pasos que se deben seguir, organizarlos en un orden lógico y supervisar el progreso para evaluar posibles soluciones); la inhibición (frenar respuestas impulsivas o automáticas y resistirse a elementos externos que puedan distraer durante la resolución); y la flexibilidad (cambiar de estrategia cuando el procedimiento inicial no conduce al resultado esperado). A todo ello se suma [6]el razonamiento no verbal, entendido como la capacidad de reconocer patrones y establecer relaciones entre elementos para guiar las estrategias de solución. [7]El lenguaje también resulta clave a medida que las tareas se vuelven más complejas. Para resolver un problema correctamente es necesario comprender el significado de las palabras y expresiones que aparecen en el enunciado. Por ejemplo, términos como “aumentar”, “quitar” o “repartir en partes iguales” implican operaciones matemáticas concretas, y si el alumnado no domina ese vocabulario puede tener dificultades para entender qué se le pide. Esta interacción entre componentes lingüísticos, conocimientos matemáticos y procesos cognitivos de carácter más general explica por qué son frecuentes las dificultades en matemáticas y por qué persisten aunque los alumnos se esfuercen. Un problema que comienza temprano La evidencia científica indica que las dificultades no dependen únicamente de la inteligencia o la perseverancia (ni de dificultades específicas como la [8]discalculia), sino de la interacción de múltiples factores educativos, cognitivos, matemáticos, lingüísticos y socioafectivos. Es importante detectar cuáles son y cómo se combinan, pues de lo contrario [9]las dificultades se acumulan y se mantienen a lo largo de toda la etapa escolar. Las dificultades en matemáticas aparecen ya en Educación Infantil y se consolidan en Educación Primaria. No se trata de un simple “despiste”: los niños con bajo rendimiento inicial [10]suelen mantenerlo durante años. __________________________________________________________________ Leer más: [11]¿Problemas con los números? Herramientas para detectar y tratar la discalculia __________________________________________________________________ Tradicionalmente, un bajo rendimiento en matemáticas respecto al cociente intelectual se asociaba con la citada discalculia. Hoy se sabe que [12]este criterio es limitado: aunque esta dificultad puede estar detrás en algunas ocasiones, en otras las causas responden a una combinación de factores diferente. Retos a abordar en el aprendizaje matemático Las habilidades necesarias para tener un buen rendimiento matemático [13]va evolucionando a lo largo de la escolarización. Algunas tareas, como el cálculo, se apoyan sobre todo en la memoria de trabajo y en habilidades matemáticas tempranas como el conteo. Otras, como la resolución de problemas que hemos comentado, exigen una mayor comprensión verbal y presentan demandas cognitivas más complejas. Por eso, no todos los estudiantes se enfrentan a las mismas dificultades ni por las mismas razones. Algunos tienen problemas para memorizar las tablas aritméticas, otros tropiezan al seguir los pasos de un procedimiento o al aplicarlo en situaciones nuevas. Estas dificultades [14]pueden estar relacionadas con limitaciones en procesos generales, como la memoria o la atención, con dificultades en las habilidades lingüísticas necesarias para comprender enunciados o con carencias en los conocimientos matemáticos previos. Una enseñanza flexible y personalizada Reconocer esta diversidad implica que la enseñanza no puede ser uniforme ni basarse en estrategias idénticas para todo el alumnado. Debe ser flexible y adaptarse a las necesidades específicas de cada niño, lo que supone observar cómo aprende cada estudiante, proponer actividades variadas en función de sus fortalezas y debilidades y ofrecer apoyos ajustados cuando sea necesario. Muchos docentes ya trabajan en esta dirección, aunque los programas y currículos escolares no siempre facilitan este enfoque. Por ello es importante [15]incorporar esta diversidad en las programaciones didácticas y en la formación del profesorado. Diferentes tipos de apoyos Las dificultades en matemáticas [16]no son estáticas ni se ajustan a un enfoque categórico simple. No existen únicamente dos grupos –los que “entienden” y los que “no entienden”–, sino que hay muchos niveles intermedios. Algunos estudiantes pueden mostrar problemas puntuales que desaparecen con pequeñas ayudas, mientras que otros necesitan apoyos más intensos y prolongados a lo largo del tiempo. También es habitual que las dificultades no se distribuyan [17]de forma uniforme entre las distintas áreas: por ejemplo, un alumno puede dominar el cálculo pero tener dificultades al aplicar sus conocimientos en contextos nuevos o en tareas más complejas, como la resolución de problemas. __________________________________________________________________ Leer más: [18]¿Qué es el método ABN de matemáticas? __________________________________________________________________ Por todo ello, resulta fundamental realizar un seguimiento del progreso del alumnado durante periodos prolongados, más allá de un curso escolar o de una evaluación puntual. Solo mediante una observación continua es posible comprender cómo evolucionan sus habilidades, por qué algunas dificultades persisten y qué tipo de enseñanza o intervención resulta más eficaz para superarlas. Estrategias de actuación basadas en la evidencia De acuerdo con [19]nuestros estudios, más de una cuarta parte de los niños que presenta dificultades en el aprendizaje de las matemáticas en Educación Infantil continúa con ellas al finalizar la etapa de Educación Primaria. Enfoques educativos como el [20]modelo de Respuesta a la Intervención (RtI) o, de forma más amplia, los [21]Sistemas Multinivel de Apoyo (MTSS) han demostrado ser enfoques eficaces para organizar el trabajo en el aula. Estos sistemas parten de un mismo principio: ofrecer diferentes niveles de apoyo en función de las necesidades de cada estudiante, que son detectadas de forma temprana a través de instrumentos de cribado. Cada nivel ofrece diferentes tipos de instrucción, evaluación, intervención y apoyos, con niveles más intensivos a medida que se avanza en el sistema. Combinar estrategias Los [22]hallazgos recientes también sugieren que los programas que [23]combinan entrenamiento de procesos cognitivos con habilidades matemáticas concretas tienen mayor potencial que los que se centran en un solo aspecto. Estrategias como la [24]identificación y construcción de esquemas de problemas, la [25]enseñanza explícita de secuencias de estrategias cognitivas y metacognitivas, y [26]el uso de materiales manipulativos para reducir la carga de abstracción han demostrado ser eficaces para ayudar a los estudiantes con debilidades cognitivas y lingüísticas. Integrar sistemáticamente estos enfoques en la escuela no solo mejora la adquisición de habilidades matemáticas, sino que también favorece la confianza y autonomía de los estudiantes, aspectos fundamentales para su desarrollo académico y emocional. En definitiva, la combinación de detección temprana, intervenciones estructuradas e integradoras y personalización según el perfil del alumno es la forma más eficaz de abordar las dificultades matemáticas persistentes. Más allá del aula: un reto social Comprender por qué algunos niños tropiezan en matemáticas no es solo un asunto académico: estas dificultades tienen un impacto directo en las oportunidades futuras de los escolares, tanto educativas como laborales y sociales. La evidencia indica que la detección temprana y las intervenciones adecuadas pueden marcar una diferencia significativa. El desafío actual es trasladar este conocimiento a las aulas, asegurando que ningún niño quede rezagado en el aprendizaje de un área tan esencial como las matemáticas. [27]The Conversation Valentín Iglesias Sarmiento recibe fondos de Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades en el marco del proyecto "Predictores Longitudinales del logro matemático multicomponente (LOPREMMA)". Ref: PID2023-148052NB-I00. Leire Pérez Pérez recibe fondos de Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades en el marco del proyecto "Predictores longitudinales del logro matemático multicomponente (LOPREMMA)". Ref: PID2023-148052NB-100. References 1. https://images.theconversation.com/files/698735/original/file-20251027-66-89f4gd.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,0,5536,3690&q=45&auto=format&w=1050&h=700&fit=crop 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/pupil-raising-arm-during-lesson-education-1176339898 3. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S002209651400215X?via=ihub 4. http://www.awakenmathbrain.com/wp-content/uploads/2019/05/Working-memory-and-mathematics-A-review-of-developmental-individual-difference-and-cognitive-approaches.pdf 5. https://psycnet.apa.org/record/2014-05555-007 6. https://psycnet.apa.org/record/2019-01878-003 7. https://psycnet.apa.org/record/2019-14895-008 8. https://theconversation.com/topics/discalculia-65749 9. https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/0022219417714773 10. https://srcd.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/cdev.13123 11. https://theconversation.com/problemas-con-los-numeros-herramientas-para-detectar-y-tratar-la-discalculia-204926 12. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2211949318300383?via=ihub 13. https://psycnet.apa.org/doiLanding?doi=10.1037/a0020662 14. https://journals.sagepub.com/doi/10.3102/0034654317753350 15. https://www.european-agency.org/sites/default/files/te4i-synthesis-report-es.pdf 16. https://journals.sagepub.com/doi/10.3102/0034654317753350 17. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/10573569.2019.1666760 18. https://theconversation.com/que-es-el-metodo-abn-de-matematicas-217728 19. https://portalcientifico.uvigo.gal/investigadores/277754/publicaciones 20. https://www.youtube.com/watch?v=kFnThTeSCt4 21. https://www.michigan.gov/-/media/Project/Websites/mde/specialeducation/familymatters/FM1/MTSS_FactSheet_Spanish.pdf?rev=7fd704dc118e43038790ad21a7d752a5 22. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/15248372.2022.2160723 23. https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0891422214005460?via=ihub 24. https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/0022219416629646 25. https://journals.sagepub.com/doi/10.2307/30035524 26. https://bpspsychub.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/bjep.12083 27. https://counter.theconversation.com/content/266683/count.gif Title: ¿Cuánto más ejercicio, más sanos? Los adolescentes inactivos muestran peor calidad de vida Author: Alejandro Legaz Arrese, Catedrático Área de Educación Física y Deporte, Universidad de Zaragoza Link: https://theconversation.com/cuanto-mas-ejercicio-mas-sanos-los-adolescentes-inactivos-muestran-peor-calidad-de-vida-266323 [1][file-20251016-56-au4ore.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=43%2C0%2C4989%2 C3325&q=45&auto=format&w=1050&h=700&fit=crop] [2]Monkey Business Images/Shutterstock Cuando pensamos en deporte y salud, solemos imaginar fuerza física y buena condición. Pero el ejercicio también influye en cómo dormimos, nuestro estado de ánimo y nuestras relaciones. En la adolescencia, una etapa de cambios físicos y emocionales, la práctica deportiva cobra un papel central. Surge la pregunta: ¿es siempre positiva? ¿Qué ocurre cuando pasa de ser ocio a competición? [3]Analizamos a más de 10 000 adolescentes españoles (de entre 11 y 19 años) para encontrar respuestas. Bienestar psicosocial y deporte Exploramos cómo el deporte influye en variables clave del bienestar psicosocial. Entre ellas: sueño, ansiedad, depresión, calidad de vida, trastornos alimentarios y riesgo de adicción al ejercicio. Dividimos a los participantes en cuatro grupos: inactivos, activos sin práctica deportiva, deportistas no competitivos y deportistas competitivos. Dentro de los competitivos distinguimos tres niveles: local o regional, nacional e internacional. Consideramos todas las disciplinas olímpicas de verano. Dormir mejor gracias al deporte En este aspecto, el deporte tiene en general [4]un efecto muy beneficioso, sin diferencias significativas entre [5]el tipo de deporte, aunque sí hemos percibido que si se trata de deporte de competición, a mayor nivel mejor calidad del sueño. En cambio, el efecto beneficioso en las chicas es algo menor. Ansiedad y deporte: una brecha de género [6]La ansiedad es más elevada en las chicas que en los chicos en general, independientemente de la actividad física, pero la práctica competitiva y altos niveles de actividad se asocian a menos ansiedad independiente también del tipo de deporte. Los mejores valores aparecen en quienes compiten a nivel nacional o internacional. __________________________________________________________________ Leer más: [7]Qué significa realmente ser "bueno" en el deporte infantil __________________________________________________________________ Depresión: la actividad física como protección En este terreno volvemos a comprobar que la práctica deportiva, especialmente la competitiva, [8]se asocia con menos síntomas. Los deportes de combate y de resistencia muestran valores ligeramente peores, mientras que los deportes al aire libre se relacionan con menos síntomas. Aun así, lo que más influye no es el tipo de deporte, sino practicarlo o no. En este aspecto, de nuevo, las chicas son más vulnerables y sus síntomas aumentan con la edad. __________________________________________________________________ Leer más: [9]Mamá, apúntame al gimnasio: ¿una buena idea para niñas preadolescentes? __________________________________________________________________ Calidad de vida: luces y sombras Los adolescentes inactivos muestran peor [10]calidad de vida relacionada con la salud. Los deportistas presentan mejores valores, y los competitivos aún más. En general, las chicas presentan valores menos favorables que los chicos, especialmente en la adolescencia tardía. Entre los atletas que compiten, el nivel de competición afecta de manera distinta según el aspecto de la calidad de vida. A mayor nivel, se sienten más seguros de sí mismos y comparan menos su imagen con la de los demás. También reciben menos burlas o acoso, lo que mejora su aceptación social. También existe una correlación positiva entre el nivel de competición y el bienestar físico. Incluso las relaciones con los padres son mejores a medida que aumenta el nivel competitivo. Sin embargo, la dedicación intensa tiene un coste: la autonomía y el apoyo entre amigos disminuyen, porque el entrenamiento deja menos tiempo para la vida personal y social. Trastornos alimentarios: un riesgo no uniforme Los adolescentes inactivos presentan mayor riesgo de trastornos alimentarios, mientras que los competitivos, en general, menos. En las chicas, los efectos de la competición son más complejos. Las que compiten a nivel internacional no siempre obtienen beneficios claros y, en algunos casos, muestran un mayor riesgo. Esto puede deberse a la presión y a los estándares exigentes de ciertas disciplinas en las que el peso corporal es un factor clave para el rendimiento. [11]Otros estudios también señalan que las adolescentes deportistas de élite constituyen un grupo especialmente sensible. __________________________________________________________________ Leer más: [12]Una tarjeta roja por la desprotección de los menores en el deporte extraescolar __________________________________________________________________ Los jóvenes que practican deportes de equipo suelen presentar un riesgo más alto que quienes realizan modalidades individuales. Aun así, el tipo de disciplina influye menos que el nivel de competición. Las chicas, sobre todo en la adolescencia tardía, presentan valores menos favorables que los chicos. Riesgo de adicción al ejercicio Un 6 % de los deportistas no competitivos muestra riesgo de [13]adicción al ejercicio, mientras que en los competitivos, el porcentaje sube a 16 %. Estos datos coinciden con los observados en otros [14]estudios internacionales. El riesgo se concentra sobre todo en deportes individuales y en adolescentes de mayor edad. Quienes presentan riesgo suelen tener buen estado físico, pero muestran indicadores de bienestar psicosocial más bajos. Estos hallazgos subrayan la importancia de prevenir la adicción al ejercicio. Para ello, se recomienda una planificación profesional del entrenamiento que incluya descansos adecuados. También es fundamental el apoyo psicológico especializado. Además, se debe promover un equilibrio saludable entre deporte, ocio y vida personal. Más allá del deporte: una cuestión de equilibrio En conjunto, hacer deporte se asocia a mejor salud psicosocial y la competición aporta beneficios adicionales respecto a la práctica recreativa. Aunque las chicas parten de valores menos favorables, el patrón es consistente en ambos sexos. Los mejores indicadores se observan en quienes compiten en niveles más altos, salvo algunas chicas de nivel internacional. El tipo de disciplina importa menos de lo que solemos pensar: lo esencial es participar y mantener la práctica regular. El equilibrio consiste en disfrutar de los beneficios del deporte mientras se mantiene un estilo de vida saludable, combinando entrenamiento, ocio y vida personal. Practicar deporte y vigilar los riesgos Los hallazgos muestran que los adolescentes se benefician del deporte, especialmente del competitivo. La salud psicosocial mejora cuanto mayor es la participación. No obstante, es importante vigilar riesgos como la adicción al ejercicio o la presión por rendimiento, acompañando la práctica con un entorno saludable y un seguimiento adecuado. Nuestro estudio, que incluye desde inactivos hasta deportistas de élite, refuerza lo observado en [15]revisiones recientes sobre los beneficios del deporte organizado. [16]The Conversation Alejandro Legaz Arrese recibe fondos de financiación asociados al Grupo de Investigación Movimiento Humano por parte del Gobierno de Aragón. Carmen Mayolas-Pi recibe fondos financiación asociados al Grupo de Investigación Movimiento Humano por parte del Gobierno de Aragón. Isaac López Laval recibe fondos de financiación asociados al Grupo de Investigación Movimiento Humano por parte del Gobierno de Aragón. Joaquin Reverter Masia recibe fondos de asociados al Grupo de Investigación Movimiento Humano por parte de La Generalitat de Catalunya. Asi como del Plan Nacional de Investigación. Sebastian Jan Sitko Sarna no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/696797/original/file-20251016-56-au4ore.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=43,0,4989,3325&q=45&auto=format&w=1050&h=700&fit=crop 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/female-high-school-basketball-players-joining-1127434760 3. https://link.springer.com/article/10.1007/s10389-024-02358-0 4. https://www.minervamedica.it/en/journals/sports-med-physical-fitness/article.php?cod=R40Y2023N06A0748 5. https://hrcak.srce.hr/317829 6. https://link.springer.com/article/10.1007/s10389-024-02358-0 7. https://theconversation.com/que-significa-realmente-ser-bueno-en-el-deporte-infantil-245240 8. https://www.jsams.org/article/S1440-2440(24)00250-0/fulltext 9. https://theconversation.com/mama-apuntame-al-gimnasio-una-buena-idea-para-ninas-preadolescentes-241490 10. https://link.springer.com/article/10.1007/s12187-025-10276-0 11. https://bmcsportsscimedrehabil.biomedcentral.com/articles/10.1186/s13102-023-00683-7 12. https://theconversation.com/una-tarjeta-roja-por-la-desproteccion-de-los-menores-en-el-deporte-extraescolar-143310 13. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC12231450/ 14. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/19585969.2023.2164841#abstract 15. https://ijbnpa.biomedcentral.com/articles/10.1186/s12966-025-01792-x 16. https://counter.theconversation.com/content/266323/count.gif Title: Robots asistentes: beneficios para el aprendizaje de otro idioma en educación infantil Author: María Dolón Poza, Doctoranda en Ingeniería de Sistemas y Servicios para la Sociedad de la Información (DISSSI) y Profesora Ayudante en Ingeniería Telemática, Universidad Politécnica de Madrid (UPM) Link: https://theconversation.com/robots-asistentes-beneficios-para-el-aprendizaje-de-otro-idioma-en-educacion-infantil-265206 [1][file-20251021-56-ewor13.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=129%2C0%2C3869% 2C2580&q=45&auto=format&w=1050&h=700&fit=crop] Robot asistente para el aprendizaje de vocabulario creado para la investigación en la que se basa este artículo. María Dolón Poza y Santiago Berrezueta. Las tecnologías digitales han revolucionado los [2]métodos de enseñanza, las dinámicas de comunicación entre estudiantes y maestros, y el acceso a la información. Enseñar a los [3]nativos digitales presenta una serie de retos, especialmente en lo que al alcance y presencia que dicha tecnología debe tener en las escuelas. Aunque algunos estudios alertan de que la [4]exposición a las pantallas antes de los dos años puede afectar al desarrollo cognitivo y lingüístico, lo cierto es que falta determinar si este se debe al uso de las pantallas (o a cómo y cuáles se usan) o a otros factores como por ejemplo el [5]nivel socioeconómico. Parece claro que el impacto de las pantallas en los pequeños es complejo y transversal a otros factores de su vida. __________________________________________________________________ Leer más: [6]¿Afectan las pantallas al desarrollo del lenguaje infantil? __________________________________________________________________ Diversos [7]estudios apoyan la integración de algunas herramientas tecnológicas en el aula, argumentando que fomentan un aprendizaje más interactivo e impulsan el desarrollo de competencias digitales. Además, sostienen que estas ofrecen a los [8]padres y, sobre todo, a los educadores nuevas forma para obtener información sobre el progreso de sus estudiantes y así adaptar mejor sus estrategias de enseñanza. Entender bien cómo influye el uso de tecnologías emergentes en el aprendizaje, para maximizar sus beneficios y minimizar sus posibles efectos adversos, es lo que hemos intentado [9]con nuestra reciente investigación sobre el uso de robots asistentes para el aprendizaje de vocabulario en otro idioma en la etapa de 4 a 6 años. __________________________________________________________________ Leer más: [10]Aprendizaje de idiomas en la escuela: ¿mejor cuanto más temprano? __________________________________________________________________ Aprender inglés en infantil Sabemos que aprender una lengua extranjera no solo abre oportunidades académicas y laborales, sino que también estimula el [11]desarrollo cognitivo, fortalece la memoria y mejora las [12]habilidades de comunicación. En el caso de los más pequeños, el desafío es captar su atención, despertar su curiosidad y mantener el interés. Para ello, los maestros deben desarrollar métodos creativos y [13]recursos innovadores. Aquí es donde los robots asistentes toman protagonismo para convertirse en [14]aliados de los maestros en sus estrategias de docencia. Los [15]robots asistentes en educación se presentan como [16]soluciones prometedoras. Estos ingenios no buscan reemplazar la labor de los maestros, sino complementarla, integrándose en las aulas con los métodos educativos tradicionales. Competencias lingüísticas Los robots asistentes [17]pueden favorecer las [18]competencias lingüísticas de los niños, como la comprensión verbal y la comunicación a través de gestos. La etapa de 4 a 6 años es clave en el desarrollo del lenguaje, ya que durante este período los niños [19]consolidan la base lingüística que les permitirá un desarrollo adecuado en los ámbitos educativo, social y, posteriormente, laboral. La exposición a entornos bilingües durante esta etapa ha demostrado [20]mejorar la adquisición de una segunda lengua. Una de las áreas en las que los robots asistentes pueden contribuir más es en la [21]adquisición de vocabulario, al [22]crear distintos contextos de comunicación, haciendo el aprendizaje más dinámico y atractivo para los niños. __________________________________________________________________ Leer más: [23]Cómo mejorar la enseñanza del inglés: ¿y si copiamos a Suecia? __________________________________________________________________ Robots asistentes de vocabulario en inglés Hemos explorado cómo un asistente robot puede mejorar el aprendizaje de vocabulario en inglés de niños de estas edades cuyo idioma nativo era el español. La investigación se llevó a cabo en dos escuelas infantiles con un total de 40 niños, divididos en dos grupos. Evaluamos tanto la adquisición de nuevas palabras como la capacidad de los niños para formar oraciones. El [24]robot desarrollado en nuestro equipo cuenta con micrófono, altavoces y una interfaz amigable, que simula expresiones faciales, con el fin de facilitar la comunicación con los pequeños. Un 23 % más de vocabulario Los resultados señalan que el robot crea un entorno de aprendizaje más interactivo y motivador, lo que facilita la adquisición de nuevo vocabulario. Los niños que interactuaban con el robot aprendieron un 23 % más de palabras que aquellos que seguían métodos tradicionales, sobre todo durante los primeros meses de exposición. Además, no solo aprenden palabras, sino que también se implican más activamente en las actividades. El estudio también puso en evidencia algunos retos. Muchos niños se distraían fácilmente con el robot, lo que implicaba una supervisión constante por parte del maestro. Aún así, padres y docentes coincidieron en las encuestas indicando que gracias a la presencia del robot asistente, los pequeños se integran con mayor facilidad en la rutina escolar, aumenta su interés y su motivación por aprender. Concretamente para los docentes, supone una herramienta de apoyo, fácil de utilizar e integrar en el aula como una herramienta más de enseñanza. La clave está en integrar la innovación como una ayuda en la educación, capaz de acompañar tanto a los niños en su aprendizaje como a los docentes en su trabajo. [25]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. References 1. https://images.theconversation.com/files/697549/original/file-20251021-56-ewor13.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=129,0,3869,2580&q=45&auto=format&w=1050&h=700&fit=crop 2. https://doi.org/10.18178/ijiet.2020.10.1.1338 3. https://doi.org/10.1007/978-3-662-46590-5 4. https://doi.org/10.1016/j.jpeds.2007.04.071 5. https://doi.org/10.1146/annurev-linguistics-011619-030326 6. https://theconversation.com/afectan-las-pantallas-al-desarrollo-del-lenguaje-infantil-209350 7. https://doi.org/10.1177/21582440241230850 8. https://doi.org/10.1111/jcal.12866 9. https://doi.org/10.1109/ACCESS.2025.3538323 10. https://theconversation.com/aprendizaje-de-idiomas-en-la-escuela-mejor-cuanto-mas-temprano-224194 11. https://doi.org/10.1016/j.bandl.2013.11.006 12. https://doi.org/10.1080/20445911.2013.799170 13. https://doi.org/10.1007/978-3-031-30258-9_38 14. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2023.07.010 15. https://doi.org/10.1109/TLT.2023.3266631 16. https://doi.org/10.3389/frobt.2020.00101 17. https://doi.org/10.3389/frobt.2022.958624 18. https://doi.org/10.1007/s10643-019-00997-7 19. https://doi.org/10.1146/annurev-linguistics-011619-030326 20. https://nap.nationalacademies.org/catalog/24677/promoting-the-educational-success-of-children-and-youth-learning-english 21. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/34504871/ 22. https://dl.acm.org/doi/10.1145/3171221.3171277 23. https://theconversation.com/como-mejorar-la-ensenanza-del-ingles-y-si-copiamos-a-suecia-258242 24. https://doi.org/10.1145/3573910.3573925 25. https://counter.theconversation.com/content/265206/count.gif Title: ¿Podemos enseñar a los niños a “pisar el freno”? Qué es la inhibición conductual Author: Elena Escolano Pérez, Profesora Titular. Área de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Zaragoza Link: https://theconversation.com/podemos-ensenar-a-los-ninos-a-pisar-el-freno-que-es-la-inhibicion-conductual-261232 [1][file-20250922-56-qth0wn.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C0%2C5002%2C 3334&q=45&auto=format&w=1050&h=700&fit=crop] [2]Oksana Kuzmina/Shutterstock La prisa y el exceso de estímulos son aspectos que caracterizan nuestra sociedad actual. Por eso, en muchas ocasiones de nuestro día a día es necesario “pisar el freno antes de actuar”: lo que en ciencia se llama [3]inhibición conductual. Nuestro nivel de inhibición conductual depende, en parte, de la maduración de nuestro cerebro y, en especial, de su parte de detrás de la frente, el llamado [4]córtex prefrontal. Esta parte del cerebro no llega a estar [5]totalmente madura hasta, aproximadamente, cuando tenemos 20 años de edad. Entre los 3 y los 6 años esta zona se encuentra especialmente preparada para recibir información del entorno que nos rodea. Y estas experiencias, lo que hacemos, vivimos y sentimos cada día, ayudan a la maduración del córtex prefrontal, de manera que vamos adquiriendo una mayor capacidad de frenar antes de actuar y nuestro comportamiento irá siendo más ajustado y adecuado en cada situación. ¿Se puede apoyar y mejorar esta maduración con actividades determinadas? En [6]una investigación reciente, cuyos resultados comparto a continuación, hemos dado respuesta a esta pregunta. El juego y el desarrollo infantil El juego es una actividad propia y natural de niños y niñas. A todos les gusta jugar porque se divierten, pero también permite explorar y aprender. A menudo, en el juego se repiten acciones o probar las mismas cosas una y otra vez. Esta repetición no es aburrida para ellos, sino todo lo contrario: les permite practicar y les ayuda a entender cómo funcionan las cosas. Además, al practicar una y otra vez, pueden ir mejorando sus habilidades. Por lo tanto, el juego es como un entrenamiento constante y divertido para su cerebro: les permite desarrollarse y aprender. El profesorado y las familias deben aprovechar estas ventajas del juego para ayudarles a desarrollar y mejorar su inhibición conductual. __________________________________________________________________ Leer más: [7]¿Qué es la atención plena y cuáles son sus beneficios en la escuela? __________________________________________________________________ ¿Qué tipo de juegos enseñan a “pisar el freno”? No todos los juegos van a facilitar de igual modo que los niños y niñas desarrollen su inhibición conductual. Para que un juego sea efectivo en el fomento de la inhibición conductual debe incluir elementos que desafíen a los menores a controlar sus movimientos y sus impulsos, y que por sus reglas o dinámica, les exija detenerse, esperar o modificar una respuesta automática. Esto es clave para entrenar la inhibición conductual. Estos son algunos: * “Congelados” o “Estatuas”: Este tipo de juegos exigen que al parar la música (o ante una determinada señal, como dar un aplauso) los niños y niñas se queden totalmente inmóviles. Es decir, al percibir la señal de parada, los menores deben detener su acción como si se hubieran quedado “congelados” o se hubieran convertido en “estatuas”. El que se mueva, queda eliminado. Son muchos los juegos tradicionales que pertenecen a este tipo de juegos, como por ejemplo, el escondite inglés. * Los juegos o tareas del tipo “actuar o no actuar” (Go-No Go en inglés). Consisten en presentar a los niños y niñas una serie de estímulos. Generalmente, se presentan dos tipos de estímulos (por ejemplo: círculo azul y cuadrado rojo) sucesivamente y en orden aleatorio. Cuando aparece un tipo de estímulo concreto (por ejemplo, círculo azul), los niños y niñas deben realizar una acción. A este tipo de estímulo ante el cual debe hacerse algo, se denomina estímulo Go. Cuando aparece el otro tipo de estímulo (ejemplo: cuadrado rojo) no deben hacer nada. A este otro tipo de estímulo ante el cual no debe hacerse nada, se denomina estímulo No Go. Como el estímulo Go se presenta más veces que el No Go, la acción llega casi a automatizarse, siendo difícil inhibirla al aparecer el estímulo No Go. Un ejemplo de este tipo de juego es el siguiente: el moderador va diciendo nombres de animales. Cuando sea un animal doméstico, los niños deben dar un salto. Cuando sea un animal salvaje, no deben hacer nada. * Los juegos con turnos. Son un tipo de juego en el que los jugadores actúan de forma secuencial. Esto significa que cada jugador realiza sus acciones y luego espera a que todos los demás hagan las suyas para poder volver a jugar. Por ejemplo, cuando un grupo de niños están saltando a la comba, cada uno de ellos debe esperar a que todos hayan saltado para volver a saltar él. Esta espera implica controlar su impulso de querer saltar siempre él, sin respetar el turno de los demás participantes. Otro ejemplo es cuando se juega al dominó. El niño puede tener una ficha que coincide en número con uno de los extremos de la cadena de fichas que se está formando. Solo puede ponerla si es su turno. Si no es su turno, el niño tiene que controlar su impulso de poner su ficha y esperar a que los otros jugadores pongan sus fichas. __________________________________________________________________ Leer más: [8]¿Se puede aprender jugando? Juegos de mesa para entrenar el cerebro __________________________________________________________________ Paciencia y práctica La inhibición conductual es una parte esencial de la maduración humana, y entrenarla a través del juego es muy necesario, además de divertido y efectivo. Sin embargo, durante este proceso de entrenamiento, es importante tener paciencia, pues es normal que al principio no salga bien. Aprender a pisar el freno es un proceso que exige tiempo. Además, hay que ser constantes y practicar. Cuanto más se juegue y más se repitan las actividades, antes se aprenderá a pisar el freno. Sin olvidar que cuanto más se diviertan los pequeños, más querrán jugar, y así aprenderán sin darse cuenta. Por eso los juegos que potencien la inhibición conductual se deben plantear en un entorno agradable y la experiencia debería ser alegre, cómoda, relajada, que anime a participar y reír. Impulsos y concentración Con estos juegos (que pueden desarrollarse tanto individualmente como en grupo) no solo ayudamos a los más pequeños a desarrollar esa parte de su cerebro, sino también otros aspectos fundamentales del crecimiento como la psicomotricidad fina o la creatividad. Se trata de maneras muy fáciles y baratas de olvidarse de las pantallas y evitar la sobrecarga digital a la que ya están expuestos desde edades muy tempranas. Son una manera al alcance de todos para controlar impulsos y mantener la concentración en un contexto dinámico, real y sostenible. [9]The Conversation Elena Escolano Pérez no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/692151/original/file-20250922-56-qth0wn.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,0,5002,3334&q=45&auto=format&w=1050&h=700&fit=crop 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/group-children-squatting-on-floor-daycare-1395412001 3. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2014.00381 4. https://bit.ly/4fravrD 5. https://doi.org/10.1007/978-981-96-6455-9_1 6. https://doi.org/10.1057/s41599-025-04553-0 7. https://theconversation.com/que-es-la-atencion-plena-y-cuales-son-sus-beneficios-en-la-escuela-234492 8. https://theconversation.com/se-puede-aprender-jugando-juegos-de-mesa-para-entrenar-el-cerebro-217008 9. https://counter.theconversation.com/content/261232/count.gif Title: Podemos usar la tecnología para pensar mejor, y no para que piense por nosotros Author: Luis Daniel Lozano Flores, Profesor investigador en Educación, Universidad de Guadalajara Link: https://theconversation.com/podemos-usar-la-tecnologia-para-pensar-mejor-y-no-para-que-piense-por-nosotros-265225 [1][file-20251022-56-3jxvwx.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C0%2C6000%2C 3999&q=45&auto=format&w=1050&h=700&fit=crop] [2]Pheelings media/Shutterstock El término [3]cíborg proviene del acrónimo en inglés de la frase [4]“organismo cibernético” y define un ser que combina sus elementos biológicos con los tecnológicos. Pero aunque en nuestra mente a menudo asociemos la palabra con un organismo artificial, metálico y robótico, una persona que trabaja con su computadora y usa tabletas, dispositivos móviles, relojes inteligentes o gafas de inteligencia artificial podría ser, en la concepción más amplia del término, un cíborg. Si a nuestras capacidades biológicas como la memorización (de un número de teléfono, una receta de cocina, la ruta hacia un lugar) unimos las capacidades artificiales de almacenaje de datos y su recuperación que nos dan las tecnologías (pues de algún modo nuestra memoria se apoya y alimenta de lo que nos ofrecen los dispositivos), no hablamos tanto de cíborg como de [5]“mente extendida”. Es decir, aprovechamos una herramienta artificial para extender nuestras capacidades cognitivas. Por ejemplo, usamos una calculadora para resolver una multiplicación; seguimos las instrucciones de Google Maps para llegar a un sitio; o pedimos a la inteligencia artificial que nos ayude a corregir la redacción de un ensayo académico, o incluso nos proponga una estructura distinta que ayude a mejorarlo. __________________________________________________________________ Leer más: [6]Piense en cómo piensa antes de preguntarle nada a la IA __________________________________________________________________ ¿Y dónde queda la cognición? ¿Pero hasta qué punto estamos “extendiendo” nuestra mente, es decir, llegando más lejos de lo que podríamos solos, o simplemente reemplazándola? ¿Dónde ponemos la frontera entre la tecnología como [7]potenciadora de nuestras capacidades y la tecnología como sustituta de estas capacidades, especialmente cuando hablamos de mentes en desarrollo como las de los estudiantes? Pensemos en el siguiente ejemplo: En una tarea universitaria se les pide a los estudiantes que redacten un ensayo sobre la historia de la inteligencia artificial. El estudiante 1 le pide a algún motor de inteligencia artificial generativa como [8]Gemini, [9]ChatGPT o [10]Deepseek que le elabore un ensayo. Después corrige algunas cuestiones de redacción, nexos, y listo: pareciera un trabajo que cumple con las directrices del docente, incluso en el texto propone una mirada crítica ante el tema. __________________________________________________________________ Leer más: [11]Así sería vivir con un gemelo digital al lado __________________________________________________________________ El estudiante 2 analiza primeramente cuáles son sus conocimientos previos y basándose en ellos utiliza los mismos motores, agregando [12]Notebook LM para crear guías de estudio, un pódcast y un vídeo explicativo. Al mismo tiempo, anota a mano en su cuaderno sus ideas críticas, redacta el texto y utiliza la inteligencia artificial para revisar si hubo algún error de dedo, si alguna idea parece no entenderse. Por último, utiliza las modalidades de investigación profunda de ChatGPT y Gemini para identificar cursos y libros que pudieran ayudarle a mejorar los aspectos gramaticales en donde tuvo errores dentro de su ensayo. En ambos casos, se cumple con el trabajo con la ayuda de herramientas tecnológicas que amplían nuestras capacidades cognitivas, pero sólo en el segundo caso se hace énfasis en técnicas de estudio, en respetar el ritmo biológico de los procesos cognitivos que influyen en la redacción e incluso en utilizar Notebook LM y otras herramientas para aprender. Equilibrio entre tecnología y aprendizaje Para aprovechar las tecnologías sin empeorar nuestras capacidades cognitivas y [13]crear dependencias, es fundamental que reflexionemos siempre si el uso está contribuyendo al aprendizaje. Son tres los puntos relevantes que ayudarían a encontrar un equilibrio entre una mente extendida y una mente dependiente. El primero de ellos es la ética en el uso de la tecnología y la IA: para entender las directrices éticas en la utilización de la inteligencia artificial existen ya algunas guías prácticas como [14]la elaborada por la Unión Europea o la [15]UNESCO. Entre los puntos clave para su uso ético, está la transparencia, es decir, ser honesto sobre cuándo y cómo se ha utilizado; la responsabilidad, al asumir siempre la autoría y responsabilidad del trabajo final; originalidad y aporte personal, utilizando la IA para explorar ideas y superar bloqueos, pero nunca para sustituir el esfuerzo intelectual, y la privacidad, para ser consciente de la información que compartimos con estas herramientas. Automatizar lo mecánico, no lo estratégico En segundo lugar, debemos ser intencionales con la automatización. La tecnología nos permite ahorrar tiempo, pero es crucial diferenciar qué tipo de acciones delegamos. El equilibrio no se mide en “cuántas” tareas automatizamos, sino en “cuáles”. La regla es simple: automaticemos lo mecánico, no lo estratégico. Podemos usar la IA para tareas que apoyan nuestro pensamiento, pero que no son el pensamiento per se. Por ejemplo: transcribir una entrevista, resumir un documento largo para captar la idea principal, [16]corregir la ortografía y la gramática o buscar fuentes de información. Las acciones que debemos proteger del exceso de automatización son aquellas que construyen nuestras habilidades a largo plazo: [17]la búsqueda de ideas originales, la estructuración de un argumento complejo, la conexión de conceptos dispares para generar una idea nueva (innovación) y la redacción del pensamiento crítico que forma el corazón de un ensayo. El peligro de automatizar estas tareas centrales es que, a largo plazo, podríamos entorpecer nuestra capacidad de imaginar, crear y razonar de forma independiente, convirtiéndonos en meros editores de contenido generado por máquinas. Un asistente brillante pero falible En tercer lugar, debemos mantener una supervisión crítica y activa. [18]La inteligencia artificial puede fallar, inventar fuentes o presentar datos erróneos. La relación de este hecho con la dependencia es fundamental: al saber que la herramienta no es infalible, nos vemos obligados a verificar, cuestionar y contrastar la información. Este proceso de supervisión es un ejercicio cognitivo en sí mismo. Caemos en la dependencia cuando aceptamos pasivamente lo que la IA nos entrega. Por el contrario, al tratarla como un asistente brillante pero falible, mantenemos nuestra mente en el centro del proceso, ejercitando el juicio crítico que es, precisamente, lo que queremos potenciar. Conciencia e intención La línea que separa una mente extendida de una mente dependiente [19]no está en la tecnología en sí, sino en la conciencia y la intención con que la usamos. Como vimos en el ejemplo de los dos estudiantes, las mismas herramientas pueden conducir a resultados muy diferentes: una puede simular el conocimiento, mientras que otra puede promover una comprensión más profunda y auténtica. Esto no implica renunciar al gran potencial de la inteligencia artificial, sino convertirnos en expertos en nuestras herramientas y apoyarnos en tres pilares: una actitud ética que garantice que somos los autores definitivos de nuestro trabajo; [20]una automatización consciente, que nos libera de tareas rutinarias para enfocarnos en la creatividad y el pensamiento crítico; y una supervisión activa, que asegura que nuestro juicio siga siendo el filtro final y esencial. La verdadera mente extendida no es aquella que externaliza su memoria o habilidades de escritura, sino la que usa la tecnología para potenciar sus capacidades humanas únicas, como la curiosidad, la creatividad, la empatía y el juicio ético. [21]The Conversation Luis Daniel Lozano Flores no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/697894/original/file-20251022-56-3jxvwx.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,0,6000,3999&q=45&auto=format&w=1050&h=700&fit=crop 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/serious-student-alaptop-thinking-looking-side-2476602873 3. https://www.rae.es/dpd/cíborg 4. https://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/184307/1/TAL_TESIS.pdf 5. https://www.jstor.org/stable/3328150 6. https://theconversation.com/piense-en-como-piensa-antes-de-preguntarle-nada-a-la-ia-265817 7. https://mail.medicinaclinicaysocial.org/index.php/MCS/article/view/278/301 8. http://Gemini.google.com/ 9. http://Chatgpt.com/ 10. http://Deepseek.com/ 11. https://theconversation.com/asi-seria-vivir-con-un-gemelo-digital-al-lado-265320 12. http://notebooklm.google/ 13. https://ciencialatina.org/index.php/cienciala/article/view/10678 14. https://learning-corner.learning.europa.eu/learning-materials/use-artificial-intelligence-ai-and-data-teaching-and-learning_es 15. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000385146_spa 16. https://cdigital.uv.mx/server/api/core/bitstreams/33a8e4c0-33bf-4de9-b5e6-250e232abf84/content 17. https://www.researchgate.net/publication/369538529_Brainstorming_The_Need_for_Professionalization_of_Facilitators_and_Participants 18. https://news.microsoft.com/es-es/2024/07/15/por-que-la-ia-a-veces-se-equivoca-y-los-grandes-avances-para-resolverlo/ 19. http://lib.ysu.am/disciplines_bk/ce91b0ff9d3f2727eb64ac197dfc0462.pdf 20. https://www.researchgate.net/publication/377300767_Automatizacion_e_inteligencia_artificial_IA_revolucion_y_desocupacion_laboral 21. https://counter.theconversation.com/content/265225/count.gif Title: Cómo usar la IA en clase de Historia con mirada crítica y humanística Author: Jorge Chauca García, Profesor de Didáctica de las Ciencias Sociales, Universidad de Málaga Link: https://theconversation.com/como-usar-la-ia-en-clase-de-historia-con-mirada-critica-y-humanistica-265612 [1][file-20251001-56-pcshui.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C1%2C8256%2C 5504&q=45&auto=format&w=1050&h=700&fit=crop] [2]LightField Studios/Shutterstock Son las dos de la tarde del viernes. A estas alturas del día y de la semana, los contenidos de Geografía e Historia de 2º de la ESO parecen muy alejados del interés del alumnado. Juanma, el profesor, les propuso a principios del trimestre leer el libro [3]El oro de los sueños de José María Merino. Un buen texto adaptado para la comprensión de la conquista de América. Hoy hay que poner en común los resúmenes. Uno de los estudiantes, Alonso, recurrió a ChatGPT, y le pidió un párrafo de síntesis. Esta fue la respuesta, y lo que él trajo a la clase: “Narra la expedición de Miguel, un joven mestizo, en busca del reino de la Gran Yupaha, donde se cree que hay grandes riquezas. En su viaje, que se desarrolla en la época de la conquista de América, Miguel y su grupo, incluido su padrino y fray Bavón, enfrentan peligros en tierras salvajes e indígenas, pero lo más crucial es cómo la codicia y la complejidad de la naturaleza humana se convierten en la mayor amenaza para la expedición”. Lectura profunda y pensamiento crítico Leonor, por el contrario, hizo el esfuerzo de leer el libro. Nada más y nada menos que 186 páginas. Hoy los resume a viva voz en la clase. Narra la conquista de América, las aventuras y dificultades, el encuentro entre españoles e indígenas. Explica que no hay ninguna niña entre los personajes del libro, y cómo su protagonista tiene quince años, casi como Alberto el repetidor. Sonríe y todos se despiertan. A muchos alumnos hispanoamericanos les suena y comentan: parece que estoy en mi salón (clase) de Lima. El grupo-clase se despide con las ideas más importantes del librito, relacionadas con el conocimiento de nuevas tierras y gentes. Incluso otro compañero ya leyó otro libro titulado [4]El inca de Cuzco, de Jorge Martínez Juárez. Se le antoja un complemento perfecto. Todo este contenido corresponde a una unidad didáctica de la asignatura: el descubrimiento y conquista de América. __________________________________________________________________ Leer más: [5]Lectura profunda en tiempos de 'scroll': cómo volver a leer con intención __________________________________________________________________ ¿Con qué se quedó Alonso del libro y de la conquista de América? Con un resumen plano del argumento de un libro. Leonor y muchos de sus compañeros que sí la escucharon tuvieron un aprendizaje más profundo. A ella, en concreto, el haber leído el libro entero de manera pausada y concentrada le ha ayudado a desarrollar un músculo fundamental para la vida contemporánea: [6]el pensamiento crítico. Al escuchar su resumen y discutir sobre él, los demás compañeros también han pensado de manera más profunda en este asunto. Metodologías activas y mirada humanística La inteligencia artificial [7]puede ser un gran aliado para aprender y asimilar los contenidos de la asignatura de Historia. Se trata de usarla en el contexto de las [8]metodologías activas, y siempre desde la [9]mirada humanística. Por ejemplo, discriminando falacias y verdades en el aula. Proponer a los estudiantes investigar si tal o cual frase atribuida a Pizarro en la conquista del Perú es real o una atribución posterior dudosa. Habrá que indagar si la propuesta por el profesor es real y extraída de los cronistas o circula en la red de modo algo sospechoso. Comprobarán que los chatbots repiten las muchas frases que circulan en internet. Necesitarán ir a la biblioteca y consultar el libro del Inca Garcilaso, cronista mestizo cuzqueño, que recomendó el profe. Es una selección y adaptación, pero ahí está la respuesta. La IA les ayudó inicialmente en su pequeña indagación, conocieron las crónicas, que son muchas e incluso contrapuestas. Han comprendido que la Historia tiene muchas interpretaciones, como la vida misma. Datos históricos y pensamiento crítico Los datos históricos al alcance del alumnado hubieran sido impensables hace años. Hoy lo que necesitan aprender es cómo desarrollar una buena praxis histórica: cotejarlos y verificarlos. De este modo se individualiza un aprendizaje que se sirve de la indagación autónoma en red, desarrollando además la competencia digital. Otra posible tarea es proponerles la elaboración de pequeñas biografías, individualmente o por parejas, partiendo de la información proporcionada por la inteligencia artificial sobre determinados personajes históricos: esta actividad permite descubrir falacias en textos e imágenes, que se pueden poner en común con el resto de la clase. Talleres de actualidad Existen numerosas cuestiones de actualidad que están relacionadas con el pasado, y por lo tanto con la materia de Historia: inmigración, conflictos bélicos, mundo laboral y precariedad salarial, desigualdades económicas y sociales… La Historia Moderna fue una época de flujos migratorios constantes que globalizaron el planeta, una realidad que se vincula con las corrientes migratorias actuales en una segunda globalización. __________________________________________________________________ Leer más: [10]Cuatro maneras de experimentar con la inteligencia artificial en el aula universitaria __________________________________________________________________ Tras organizar al alumnado en grupos, se les encarga que investiguen una situación de la actualidad. Como hay muchos alumnos americanos, el profesor les pone la tarea de averiguar de dónde viene hoy el principal aporte migratorio a España. En sus conclusiones podrán comprobar que se corresponde con aquellos destinos pasados de los españoles. Es una dinámica de ida y vuelta. Este es un taller que desde la metodología del [11]aprendizaje basado en problemas incorpora la inteligencia artificial: así se observan las muchas respuestas posibles ante un mismo reto, según el enfoque de partida. Por ejemplo: ¿Cuáles son los beneficios de la inmigración? Frente a ¿Cuáles son las desventajas económicas y sociales de la inmigración? O preguntar estas cuestiones desde la perspectiva del que migra y desde la del que observa. Paso a paso y bajo la tutela del docente, entienden que los problemas sociales tienen varias miradas y no solo las que vieron de su influencer en internet. __________________________________________________________________ Leer más: [12]Así pueden los periodistas luchar contra la desinformación desde las escuelas __________________________________________________________________ El chatbot: conversaciones con mucha Historia Los chatbots conversacionales –muy atractivos para el alumnado porque permiten conversaciones de voz o en texto– no solo pueden proporcionar información, sino también formación. [13]Para el aprendizaje de la Historia se puede establecer un diálogo sobre procesos históricos o historias de vida mediante una batería de preguntas. Todo supervisado por el docente: preguntas, objetivo y conclusiones. La conversación se plasma en un trabajo escrito con conclusiones y un último debate que permite comparar el trabajo dentro del grupo-clase. Además de valorar su aprendizaje, podemos evaluar cómo han utilizado la IA: una vez adquirida esta competencia, se podrá aplicar a múltiples aprendizajes. Buen uso educativo de la IA La Historia es un patrimonio compartido y la inteligencia artificial debe ser una herramienta social de mejora, empezando por las aulas. En este sentido, los tres ejemplos anteriores aportan el desarrollo de competencias digitales novedosas, imprescindibles para su futuro personal y laboral, y la capacidad de moverse críticamente por las redes. Respecto a la Historia, la actitud crítica ante la IA mejora su conocimiento y lo aleja de la manipulación y los bulos, tan frecuentes en esta disciplina. Merece la pena el esfuerzo emplear la IA, si no queremos quedar marginados en un futuro próximo: en cualquier caso, el alumnado la va a usar seguro y si aprende a hacerlo correctamente, mejor. [14]The Conversation Jorge Chauca García no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/693886/original/file-20251001-56-pcshui.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,1,8256,5504&q=45&auto=format&w=1050&h=700&fit=crop 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/african-american-teacher-standing-near-teen-2343698483 3. https://www.todostuslibros.com/libros/el-oro-de-los-suenos_978-84-204-4794-0#synopsis 4. https://www.akal.com/libro/el-inca-de-cuzco_34567/ 5. https://theconversation.com/lectura-profunda-en-tiempos-de-scroll-como-volver-a-leer-con-intencion-259064 6. https://revistahorizontes.org/index.php/revistahorizontes/article/view/1266 7. https://historia1imagen.cl/2024/01/02/ensenar-y-aprender-historia-en-la-era-digital-nuevos-horizontes-con-uso-de-ia/ 8. https://www.unir.net/revista/educacion/metodologias-activas/ 9. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=10041146 10. https://theconversation.com/cuatro-maneras-de-experimentar-con-la-inteligencia-artificial-en-el-aula-universitaria-262810 11. https://revistaestilosdeaprendizaje.com/article/view/5990 12. https://theconversation.com/asi-pueden-los-periodistas-luchar-contra-la-desinformacion-desde-las-escuelas-254166 13. https://zynergic.education/es/chatbots-en-educacion/ 14. https://counter.theconversation.com/content/265612/count.gif Title: Educación musical en la infancia: un entrenamiento invisible para el cerebro Author: Paloma Bravo-Fuentes, Profesora ayudante doctora del área de Didáctica de la Expresión Musical, Universidad de Málaga Link: https://theconversation.com/educacion-musical-en-la-infancia-un-entrenamiento-invisible-para-el-cerebro-264319 [1][file-20251020-56-uyshek.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C0%2C5616%2C 3744&q=45&auto=format&w=1050&h=700&fit=crop] [2]Fh Photo/Shutterstock Aprender música en la infancia no solo despierta la sensibilidad artística: también entrena el cerebro. Diversos estudios en neurociencia han demostrado que la práctica musical mejora la atención, la memoria y la capacidad de planificar, habilidades esenciales para el [3]desarrollo cognitivo y emocional de los niños y de las niñas. Eso sí, los beneficios no aparecen por igual en todos los casos: dependen del tipo de aprendizaje, de su duración y de la calidad de la enseñanza. Por eso, cuando se vive como una experiencia educativa estructurada, la música se convierte en una gran aliada para que el alumnado escolar crezca con más creatividad, confianza y [4]capacidad cognitiva. Control, memoria y flexibilidad A continuación, enumero lo que se sabe sobre el impacto del aprendizaje musical en el cerebro infantil, con datos recientes: 1. Control inhibitorio: se han identificado numerosas mejoras en nuestra [5]capacidad de frenar impulsos automáticos o respuestas inapropiadas. 2. Memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva: la memoria de trabajo es la capacidad de mantener y manipular información de manera temporal para realizar una tarea. Por ejemplo, recordar un número mientras lo anotamos. La flexibilidad cognitiva sin embargo, se refiere a la habilidad de cambiar de estrategia, perspectiva o foco de atención según lo requiera la situación. Permite adaptarse a nuevas reglas, resolver problemas de diferentes maneras o ser capaz de alternar entre tareas. Ambas son fundamentales en la etapa preescolar, ya que sostienen el aprendizaje y la capacidad de adaptación ante nuevas tareas. [6]Estudios recientes con población infantil confirman que la educación musical puede favorecer estas habilidades. 3. Lenguaje y lectura: La relación entre música y lenguaje se ha ido probando más consistentemente en los últimos años, mostrando cómo ciertos componentes del aprendizaje musical pueden transferirse a las habilidades lectoras. En particular, la alfabetización musical y el entrenamiento rítmico [7]favorecen la conciencia fonológica y la fluidez lectora, al reforzar la percepción de patrones sonoros y la sincronización temporal. 4. Cambios cerebrales: La práctica musical no solo influye en el comportamiento, sino que también produce modificaciones observables en el cerebro. Estudios de seguimiento longitudinal muestran que una formación musical continuada induce cambios tanto microestructurales como macroestructurales en regiones implicadas en el procesamiento auditivo y en el control motor. La práctica musical se asocia [8]con un aumento de la integridad de la sustancia blanca y modificaciones volumétricas en áreas auditivas primarias y en circuitos motores, evidenciando la plasticidad cerebral derivada de la educación musical. __________________________________________________________________ Leer más: [9]Aprender música enseña a leer __________________________________________________________________ Cómo interpretar estos resultados Las ventajas citadas provienen de estudios muy variados, con metodología y objetivos diversos. Esto quiere decir que [10]no pueden asumirse como aplicables a todas las circunstancias y a todas las personas. La pedagogía empleada, la formación del profesorado, la duración de las intervenciones y la fidelidad con la que se implementan son factores que influyen en cuánto y cómo podemos beneficiarnos de estudiar música. Por ello, trasladar estos hallazgos al aula de primaria exige diseñar propuestas musicales que estén estructuradas, que sean intencionales y que no estén encaminadas únicamente al aprendizaje musical en sí, sino a un desarrollo integral del alumnado. de esta manera, algunas propuestas sencillas podrían ser: 1. Semáforo rítmico (para trabajar el control inhibitorio). Favorece la capacidad de frenar impulsos automáticos. El alumnado sigue un patrón rítmico concreto cuando la luz está en verde y debe detenerse en rojo, usando percusión corporal o instrumentos sencillos. A diferencia de otros juegos como el “escondite inglés”, en el que también hay que parar de repente, la clave de este recurso está en el papel del ritmo. Este introduce una estructura temporal que guía la atención y el movimiento: los niños y niñas no actúan de manera libre, sino que deben ajustarse a una secuencia repetida de tiempos. En otras palabras, el ritmo genera un automatismo motor y atencional que resulta más difícil de frenar que un simple movimiento libre. Al tener que parar justo en un momento concreto, el alumnado ejercita mayor control sobre sus impulsos y mejora la sincronización entre atención, percepción auditiva y acción motora. Además, se activa la dimensión musical y expresiva, lo que hace la actividad más atractiva y motivadora. 2. Eco en capas (para trabajar la memoria de trabajo). El profesorado propone secuencias rítmicas o melódicas que el alumnado debe repetir y acumular. Cada secuencia exige mantener y manipular información de manera temporal. Al repetir y encadenar secuencias, el alumnado desarrolla el oído musical, ya que aprende a reconocer patrones sonoros y a diferenciarlos entre sí. También mejora la precisión rítmica y melódica, porque no basta con recordar la secuencia: hay que reproducirla con fidelidad. A medida que las se acumulan, los niños y niñas ejercitan la anticipación (saber qué viene después), la coordinación (responder a tiempo) y la creatividad musical (al explorar combinaciones nuevas). 3. Ritmo-sílaba-letra (para fortalecer el aprendizaje de la lectura). Se asocian patrones rítmicos con sílabas y palabras para reforzar la conciencia fonológica. ¿Cómo se hace? El profesorado propone un pulso estable con palmas, instrumentos o incluso marcando el compás con el pie. Sobre ese pulso, el alumnado va “encajando” las sílabas de una palabra o frase. Por ejemplo, la palabra “ca-sa” se dice en dos golpes, una sílaba por cada pulso. Después se pueden construir frases enteras, distribuyendo las sílabas en el ritmo. De este modo, el ritmo funciona como soporte para organizar el lenguaje: cada sílaba tiene su lugar, lo que refuerza la conciencia fonológica (darse cuenta de que las palabras se componen de partes más pequeñas). Además, al practicar con frases más largas, el alumnado gana fluidez lectora, porque no solo descifra las letras, sino que coordina voz, ritmo y comprensión de manera integrada. 4. Percusión corporal con reglas cambiantes (para fomentar la flexibilidad cognitiva). Se inician patrones de percusión corporal que cambian según una señal. El alumnado debe adaptarse rápidamente a la nueva regla. Un patrón de percusión corporal es una secuencia rítmica repetida con el cuerpo (por ejemplo: palma–muslo–palma–chasquido). El grupo sigue un patrón y, cuando el profesorado da una señal, debe cambiar rápidamente a otro. Este ejercicio obliga a romper la rutina y adaptarse a nuevas reglas, entrenando la flexibilidad cognitiva mientras se trabaja de forma musical y divertida. Uso intencional de la música En definitiva, la música no es solo una materia artística con la que se enseña a tocar un instrumento o a leer partituras. También es una herramienta pedagógica poderosa cuando es utilizada de forma intencionada. Los ejemplos añadidos (juegos rítmicos, ecos melódicos, percusión corporal…) muestran cómo las dinámicas musicales pueden ayudar a entrenar la atención y la memoria, además de reforzar la lectura, entre otros beneficios. La clave está en que dichos beneficios no aparecen por sí solos con cualquier clase de música: surgen cuando el profesorado diseña propuestas específicas que combinan el disfrute estético y musical con objetivos cognitivos claros. Dicho de otro modo: no se trata solo de “aprender música”, sino de usar la música como un puente para aprender mejor. [11]The Conversation Paloma Bravo-Fuentes no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/697312/original/file-20251020-56-uyshek.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,0,5616,3744&q=45&auto=format&w=1050&h=700&fit=crop 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/preschool-students-playing-musical-instruments-287709281 3. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2025.1659927 4. https://doi.org/10.15173/child.v3i1.3910 5. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.968144 6. https://doi.org/10.1002/icd.2525 7. https://doi.org/10.3389/fnhum.2025.1672040 8. https://doi.org/10.1016/j.neuroscience.2024.02.011 9. https://theconversation.com/aprender-musica-ensena-a-leer-106599 10. https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1403745 11. https://counter.theconversation.com/content/264319/count.gif Title: La IA no mejora las notas y aumenta la brecha entre buenos y malos estudiantes Author: María Luisa Fanjul Fernández, Profesora en el grado de Marketing y el Máster de Emprendimiento Digital, Universidad Europea Link: https://theconversation.com/la-ia-no-mejora-las-notas-y-aumenta-la-brecha-entre-buenos-y-malos-estudiantes-266074 [1][file-20251010-66-a8l5z7.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C0%2C5615%2C 3743&q=45&auto=format&w=1050&h=700&fit=crop] [2]Stokkete/Shutterstock La inteligencia artificial (IA) tiene el potencial, nos dicen sus defensores, de democratizar el conocimiento y personalizar el aprendizaje. Con itinerarios diseñados específicamente para cada estudiante en función de sus objetivos y necesidades, esta herramienta, bien utilizada, puede resultar revolucionaria. Pero ¿cuál es su impacto actual? ¿Está ayudando a los estudiantes a mejorar en su rendimiento académico? Pues según [3]nuestro reciente estudio entre más de 200 universitarios, la respuesta apunta a que, de momento, no es así. La inteligencia artificial ha transformado la forma en que los jóvenes se preparan y aprenden, pero su impacto en el rendimiento académico es limitado y no necesariamente positivo. La IA como compañera de estudio La mayoría de los universitarios utiliza herramientas de IA para resolver dudas, resumir textos o generar ideas. Pero lo hacen de maneras muy distintas. El estudio detecta tres perfiles de uso: * Perfil estratégico y funcional. Utiliza la IA como herramienta para optimizar el estudio, gestionar mejor el tiempo, acceder a más información y mejorar su productividad, aunque no esperan necesariamente un impacto directo en las calificaciones. Supone el 41,18 % del total. * Perfil instrumental y resolutivo. Refleja un uso claramente utilitarista, centrado en reducir el esfuerzo. Quienes forman parte de este grupo valoran la rapidez y la comodidad que ofrece la IA, pero suelen mostrar una comprensión más superficial de su potencial educativo. Son el 23,53 % * Perfil cognitivo y explorador. Comprende a los estudiantes que emplean la IA con una orientación al aprendizaje. Usan estas herramientas para profundizar en los contenidos, mejorar su comprensión y desarrollar nuevas competencias. No buscan ahorrar tiempo, sino aprender mejor: son el 35,29 %. Esta segmentación muestra que la IA amplifica diferencias entre los estudiantes: quienes ya tienen buenos hábitos de estudio la utilizan para aprender más, mientras que quienes no los tienen tienden a emplearla para reducir su carga de trabajo. Aprender más rápido no es aprender mejor El 70 % de los estudiantes encuestados afirman que la IA les ayuda a “estudiar más rápido”. Sin embargo, ese ahorro de tiempo no se traduce en una comprensión más profunda de los conceptos. Las respuestas son inmediatas, pero también favorecen un aprendizaje mucho más superficial. Los estudiantes nos cuentan que su uso más habitual es “entender el tema sin leerlo todo” o “resumir lo importante en pocas líneas”. En otras palabras, las herramientas de inteligencia artificial acortan el camino, pero también el proceso que da sentido al aprendizaje. __________________________________________________________________ Leer más: [4]Cuatro maneras de experimentar con la inteligencia artificial en el aula universitaria __________________________________________________________________ La brecha digital dentro del aula De esta manera, lejos de igualar oportunidades, esta herramienta puede ampliar la brecha educativa. Por ejemplo, hemos visto que entre los estudiantes con mejor rendimiento, el 72 % asegura revisar o contrastar siempre la información generada por la IA. Entre los de peor rendimiento, solo el 28 % lo hace. El resultado es un sistema de aprendizaje desigual: los más críticos convierten la IA en una aliada, mientras que los menos preparados la usan como un atajo. Una nueva cultura del esfuerzo La relación emocional con el aprendizaje también está cambiando. Algunos estudiantes afirman que “ya no merece la pena romperse la cabeza si la IA te lo explica mejor”. A esta afirmación se suman respuestas como “te lo da hecho” o “ahorra pensar”. Esta percepción, especialmente presente en el grupo instrumental y resolutivo formado por el 23,53 % de los estudiantes encuestados, muestra que el esfuerzo ya no se identifica necesariamente como parte del proceso formativo. En este contexto, enfrentarse a la dificultad, equivocarse o intentarlo varias veces empieza a verse como un obstáculo prescindible en un entorno cada vez más automatizado. Así, la inteligencia artificial reduce la frustración, pero también el valor del error en el aprendizaje. En este sentido, el desafío para la educación superior ya no es solo enseñar contenidos, sino preservar el sentido del esfuerzo frente al de la inmediatez. __________________________________________________________________ Leer más: [5]Se puede aprender mejor en la universidad con la inteligencia artificial __________________________________________________________________ Qué puede hacer el profesorado Prohibir la utilización de herramientas de inteligencia artificial no es una opción realista. El reto en el aula consiste en [6]guiar a los estudiantes hacia un uso crítico, ético y responsable de estas herramientas. La alfabetización digital no consiste solo en manejar herramientas, sino en saber preguntar, contrastar y evaluar la fiabilidad de las respuestas. También será necesario repensar la forma de evaluar. Si la IA puede redactar un texto o resolver un caso práctico, habrá que diseñar actividades que pongan en valor cuestiones como la reflexión, la creatividad y la aplicación del conocimiento más allá del contenido. Un aprendizaje más humano La inteligencia artificial ha llegado para quedarse, pero su integración en la educación superior debería ser pedagógica y consciente. Es recomendable plantear actividades que inviten a contrastar las respuestas generadas por la IA con otras fuentes de información y a detectar errores o inconsistencias en sus explicaciones. __________________________________________________________________ Leer más: [7]Talleres prácticos para enseñar a usar la inteligencia artificial a los universitarios __________________________________________________________________ Esto no solo refuerza competencias clave como la capacidad de argumentar, sino que fomenta pensamiento crítico frente a la tecnología. Aprender a identificar sesgos o respuestas incorrectas y ser capaces de corregirlos será tan importante como saber formular una buena pregunta. El valor de la inteligencia artificial dependerá, por tanto, de cómo se utilice: como sustituto del pensamiento o como acelerador de nuevas formas de aprendizaje. Puede facilitar el acceso al conocimiento, pero solo la inteligencia humana transforma la información en comprensión. [8]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. References 1. https://images.theconversation.com/files/695652/original/file-20251010-66-a8l5z7.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,0,5615,3743&q=45&auto=format&w=1050&h=700&fit=crop 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/college-students-sitting-desk-studying-together-519513721?irclickid=wSg17BW4oxycTh7zFWyZ4WU4Ukpy:M0RGWXCVA0&irgwc=1&pl=77643-108110&utm_medium=Affiliate&utm_campaign=TinEye&utm_source=77643&utm_term=&utm_content=108110 3. https://youtu.be/NTIfaAog7Kk?si=Ds119pzsiNVrqR-y&t=12060 4. https://theconversation.com/cuatro-maneras-de-experimentar-con-la-inteligencia-artificial-en-el-aula-universitaria-262810 5. https://theconversation.com/se-puede-aprender-mejor-en-la-universidad-con-la-inteligencia-artificial-242134 6. https://hdl.handle.net/11268/16113 7. https://theconversation.com/talleres-practicos-para-ensenar-a-usar-la-inteligencia-artificial-a-los-universitarios-227578 8. https://counter.theconversation.com/content/266074/count.gif Title: Cómo prepararse para estudiar un grado o un máster en otro idioma Author: Raquel Sánchez Ruiz, Profesora del Departamento de Filología Moderna, área de Inglés, Universidad de Castilla-La Mancha Link: https://theconversation.com/como-prepararse-para-estudiar-un-grado-o-un-master-en-otro-idioma-265304 [1][file-20251020-66-75wy8k.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C3%2C6016%2C 4010&q=45&auto=format&w=1050&h=700&fit=crop] [2]Inspiration GP/Shutterstock La oferta de [3]títulos universitarios en inglés en España y las posibilidades de estudiar en el extranjero se han multiplicado exponencialmente como consecuencia natural de la implantación de los [4]programas bilingües en las etapas previas a la universidad y de la creciente internacionalización de nuestra sociedad. ¿Cómo evaluar si tenemos el nivel de inglés o de otro idioma suficiente para dar un paso así? Aprender contenidos en una lengua extranjera implica la activación de procesos cognitivos específicos que van más allá de lo que nos da una acreditación de un nivel X de idioma. Cuando nos planteamos estudiar en otro país, tenemos que tener en cuenta que conocer la lengua no garantiza el éxito. En este artículo explicaremos cuál es la diferencia entre hablar un idioma extranjero y usarlo como vehículo para el aprendizaje de contenido en educación superior, y cuáles son las mejores estrategias para alcanzar éxito en lo segundo. Nivel de acceso imprescindible La mayoría de los estudios impartidos en lengua extranjera (LE) requieren un nivel de acceso, generalmente B2 según el [5]Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Sin embargo, estudiar en otro idioma exigirá ir más allá del conocimiento general de la lengua para desenvolverse en situaciones cotidianas y, por tanto, ampliar contenido y términos de ámbitos de conocimiento específicos y lenguaje crítico con estructuras complejas. Más que poder acreditar el nivel de lengua mediante nuevos certificados, lo importante es estar en continuo contacto con la lengua en diversos contextos y materias, y practicarla lo máximo posible en todos los modos (oral, escrito o combinaciones de ambos). Alfabetización plural Todo proceso de aprendizaje, en cualquier área e idioma, se divide en tres pasos: recibir, procesar y producir información. Es lo que los expertos definen como [6]pluriliteracies en inglés, que podría traducirse como “alfabetizaciones múltiples”. Veamos en qué consiste el primer paso: recibir el contenido de una materia concreta en inglés, algo que haremos a través de diferentes canales, tanto en clase como de manera autónoma. En cualquier proceso de aprendizaje, para interiorizar los conceptos hay que empezar por recordar y comprender (o construir significados). Pero no es lo mismo comprender el idioma propio que otro. Las clases universitarias o de máster no son clases de idioma: al igual que un edificio, se apoyan en conocimientos o [7]conceptos clave que nos abren la puerta al contenido más especializado. Por esta razón es útil prepararse, mediante lecturas básicas en el idioma elegido, definiendo y entendiendo estos conceptos básicos en dicho idioma. __________________________________________________________________ Leer más: [8]¿Qué son los conceptos umbral y qué papel desempeñan en el éxito universitario? __________________________________________________________________ Hacer nuestra la información: procesar en inglés El segundo paso es procesar esta información, comprenderla, hacerla nuestra. Esto implica la conformación de un mapa de conocimientos con sus propias conexiones, personal, a través de una serie de procesos como resumir o destacar. Se trata de [9]procesos cognitivos más elaborados: analizar información comprendiendo su estructura, evaluar justificando una opinión o decisión con criterios y crear produciendo contenido original aplicando pensamiento crítico y creativo. Todo ello, en el idioma vehicular del curso. Esto no quita que podamos recurrir al [10]“translenguaje” y que mezclemos palabras o expresiones de nuestro idioma nativo. __________________________________________________________________ Leer más: [11]Qué es el translingüismo pedagógico y cómo favorece el aprendizaje de lenguas __________________________________________________________________ Último paso: producir Finalmente, esta información matizada por el conocimiento previo, que ahora nos pertenece, está disponible para procesos creativos propios. Ya deberíamos ser capaces de manejar la lengua para expresar con nuestras propias palabras lo que hemos entendido y aprendido. En el desarrollo del curso que hayamos elegido, tendremos que producir discurso en inglés siguiendo modelos, contrastando y aportando matices. Para ello, necesitamos aplicar estrategias de construcción de discurso y evitar la mera traducción del español al inglés. En los meses previos Si hemos tomado la decisión de estudiar en otro idioma, podemos optimizar el tiempo que nos queda. Leer (y escuchar) lo más posible en dicha lengua, aprovechando todo el input que tengamos a nuestra disposición, y acostumbrarnos a oír puntos de vista diferentes y los argumentos de quienes no piensan como nosotros. Solo nos queda dar la enhorabuena a quien apueste por este tipo de enseñanza: estudiar en otro idioma no solo mejora el aprendizaje, sino que contribuye a la [12]ciudadanía global, promoviendo la apreciación de la propia cultura, el respeto y el entendimiento entre comunidades. [13]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. References 1. https://images.theconversation.com/files/697248/original/file-20251020-66-75wy8k.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,3,6016,4010&q=45&auto=format&w=1050&h=700&fit=crop 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/back-rear-behind-view-photo-youngster-1463740055 3. https://www.ciencia.gob.es/Universidades/QEDU.html 4. https://www.ebspain.es/images/PDF2024/ESTUDIO ENSEÑANZA BILINGÜE 2024.pd 5. http://www.coe.int/lang-cefr 6. https://pluriliteracies.ecml.at/Portals/54/publications/pluriliteracies-Putting-a-pluriliteracies-approach-into-practice.pdf 7. https://theconversation.com/que-son-los-conceptos-umbral-y-que-papel-desempenan-en-el-exito-universitario-238608 8. https://theconversation.com/que-son-los-conceptos-umbral-y-que-papel-desempenan-en-el-exito-universitario-238608 9. https://archive.org/details/taxonomyforlearn0000unse 10. https://theconversation.com/que-es-el-translinguismo-pedagogico-y-como-favorece-el-aprendizaje-de-lenguas-253351 11. https://theconversation.com/que-es-el-translinguismo-pedagogico-y-como-favorece-el-aprendizaje-de-lenguas-253351 12. https://www.unesco.org/en/global-citizenship-peace-education/need-know 13. https://counter.theconversation.com/content/265304/count.gif Title: Cómo distinguir la delgada línea entre educar y adoctrinar Author: Javier M. Valle, Director del Grupo de Investigación sobre Políticas Educativas Supranacionales, Universidad Autónoma de Madrid Link: https://theconversation.com/como-distinguir-la-delgada-linea-entre-educar-y-adoctrinar-267025 [1][file-20251017-56-v07i3k.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=118%2C0%2C5196% 2C3464&q=45&auto=format&w=1050&h=700&fit=crop] [2]BERMIX STUDIO/Shutterstock Profesores con pañuelos palestinos en clase en [3]Alcorcón (Madrid) o con lazos amarillos en [4]Cataluña, centros que incitan a la huelga a su alumnado [5]contra una ley educativa o que los animan a participar en [6]marchas contrarias a ella… ¿Es educativo? ¿O es adoctrinamiento? Educar supone tratar de desplegar el máximo desarrollo integral de cada persona. Esto incluye poder reflexionar de manera crítica sobre los problemas sociales y políticos que nos circundan. Adoctrinar, por el contrario, es imponer una visión concreta sobre esos problemas, la que el profesor o el centro tienen. Esta distinción, que parece muy gruesa, puede resultar a veces muy delgada. Los estudiantes viven en una realidad que, al igual que a los adultos, les interpela: les invita y exige a tomar posturas e incluso decisiones políticas de activismo social (las guerras de Ucrania, Gaza y tantas otras, la radicalización de las posturas sobre temas muy sensibles como la eutanasia, el aborto, la violencia de género, la transexualidad…). ¿Qué hacer si quieren expresar sus posiciones políticas en el marco del centro? ¿Hasta que punto el centro debe alentar posiciones políticas concretas? Lo que dice la ley La [7]Recomendación del Consejo de la Unión Europea propone un aprendizaje competencial que vaya más allá de los meros conocimientos debe incluir destrezas y, muy significativamente, actitudes. Ello incluye el pensamiento crítico como un componente esencial: es fundamental para evaluar información, tomar decisiones informadas y resolver problemas de manera autónoma; para comprender los sistemas sociales, políticos y económicos de hoy y participar activamente en la sociedad; para usar críticamente la tecnología digital y para identificar oportunidades, evaluar riesgos y tomar decisiones innovadoras. Pensamiento crítico y libertad de enseñanza Esa legislación se aplica a todos los currículos de los países de la Unión Europea. Por ejemplo, [8]la ley española incorpora el pensamiento crítico como parte de su enfoque educativo, promoviendo su desarrollo desde las primeras etapas escolares. Los docentes deben estimular el análisis, la argumentación, el debate y la reflexión en todas las áreas. La libertad de enseñanza (por un lado, creación de centros docentes dentro del respeto de los principios democráticos; y, por otro, garantía a los padres de poder elegir una educación para sus hijos conforme a sus convicciones religiosas, filosóficas o pedagógicas) está garantizada tanto [9]en los tratados de la Unión Europea como [10]en las democracias occidentales de nuestro entorno, cuyas constituciones así lo recogen. __________________________________________________________________ Leer más: [11]Cómo fomentar el espíritu crítico en los jóvenes sin convertirlos en opinadores de todo __________________________________________________________________ Por supuesto, la [12]Constitución Española no es una excepción (artículo 27) y, además, nuestros centros tienen la capacidad para establecer [13]un proyecto educativo de centro que marca los valores, fines y principios que orientan su acción en el marco de su realidad contextual. Legislativamente, la autonomía de los centros educativos queda establecida también en los [14]Reales Decretos que marcan el currículo de la enseñanza básica en cada comunidad autónoma. De la libertad al adoctrinamiento No obstante, ni fomentar el pensamiento crítico ni la libertad de enseñanza son excusas para que en los centros (desde las estructuras de su titularidad o sus equipos directivos, ni desde sus profesores) se practique el adoctrinamiento. Más bien lo contrario: fomentar el pensamiento crítico es la mejor defensa contra el adoctrinamiento y la libertad de enseñanza es clave para la pluralidad social. ¿Cómo podemos, pues, definir esa delgada frontera? Existe un texto clásico de los años 80, de José Manuel Esteve: “El concepto de educación y su red nomológica” (publicado en el libro Teoría de la Educación. I, coordinado por J. L. Castillejo). Su autor propone aplicar tres criterios: uso, forma y contenido. A ellos podríamos añadir los de sentido y objeto. La siguiente tabla puede comparar estos criterios para discernir los dos términos: [15]Cuadro con criterios para discernir cuándo se educa en pensamiento crítico y cuándo se está adoctrinando, a partir del artículo de JM Esteve El concepto de educación y su red nomológica.-[16][file-20251017-56-x1rpgz.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&am p;auto=format&w=754&fit=clip] Cuadro con criterios para discernir cuándo se educa en pensamiento crítico y cuándo se está adoctrinando, a partir del artículo de J. M. Esteve ‘El concepto de educación y su red nomológica’. Elaboración propia. Por poner un ejemplo, educar sería enseñar un hecho histórico mostrando los hechos (veraces) –teniendo como base fuentes fiables y diversas– y sus distintas interpretaciones –según actores diferentes de esos hechos–, fomentando un juicio interpretativo propio sobre el análisis crítico de las fuentes; mientras que adoctrinar sería enseñar ese hecho histórico desde una perspectiva única, presentándola como una interpretación auténtica y exclusiva y descalificando otra posible interpretación. Detectar el adoctrinamiento Llegados a este punto, podemos concluir que las prácticas adoctrinadoras en un centro quedan al descubierto en los siguientes casos: 1) Imposición ideológica o política: * Se obliga o presiona a estudiantes a participar en manifestaciones o actividades políticas. * Se promueve el activismo obligatorio como parte del currículo. * Se exige adhesión a causas específicas sin opción a disentir. 2) Falta de pluralidad y pensamiento crítico * Se presenta una única visión de los hechos, omitiendo o descalificando otras perspectivas. * Se ridiculiza, estigmatiza o penaliza la discrepancia. * No se fomenta el debate ni el cuestionamiento. * Se considera “correcta” solo la ideología del docente. 3) Manipulación de contenidos * Se distorsionan hechos históricos o científicos para ajustarlos a una narrativa. * Se omiten datos relevantes. * Se utilizan materiales didácticos sesgados o propagandísticos. 4) Evaluación ideologizada * Las calificaciones dependen de repetir ideas impuestas, no del razonamiento. * Se premia la obediencia ideológica más que la argumentación. 5) Confusión entre opinión y ciencia * Se presentan creencias personales como hechos científicos o dogmas. * Se niegan teorías científicas por motivos ideológicos sin explicaciones racionales. 6) Lenguaje y trato discriminatorio * Se usa lenguaje cargado ideológicamente. * Se emplean términos despectivos hacia ciertos grupos, ideas o figuras históricas. ¿Qué podemos hacer ante sospecha de adoctrinamiento? Cuando se atisba adoctrinamiento en la acción escolar, todos debiéramos ponernos alerta; muy especialmente, las familias implicadas deben tomar conciencia de que esas prácticas no son propias de una escuela con potencial educativo real. Y pueden asumirse actitudes proactivas ante ello que se conviertan en acciones concretas: * Lo primero, consultar con otras familias y contrastar esa percepción para ratificarla o descartarla. * Contrastar también el currículo que se está impartiendo (ver el Proyecto Educativo de Centro y calibrar su grado de cumplimiento, observar los libros de texto) y, muy especialmente, si las metodologías y los métodos de evaluación que se utilizan incurren es esos supuestos. * Si se estiman prácticas adoctrinadoras, plantear (con toda sensibilidad) la inquietud ante la asociación de familias del centro, el equipo directivo y los docentes para abrir un debate respetuoso y plural sobre la situación. * Llevarlo al Consejo Escolar del centro, para abrir un debate libre y plural sobre la cuestión en el espacio de representación del centro de mayor legitimidad y entre cuyas funciones está aprobar su Proyecto Educativo. * Y, lo más importante, fomentar el pensamiento crítico en casa, promoviendo un diálogo familiar con los menores sobre lo que aprenden y sobre cómo eso modula su percepción de los problemas sociales emergentes, animándolos al contraste de información, a la reflexión crítica y al razonamiento argumentativo de sus ideas. En la esfera pública, la escuela es hoy la institución educadora de mayor potencial. En toda la historia de la especie, nunca antes tuvo un papel tan determinante en la educación de los individuos, ya que está universalizada, esto es, es obligatoria y gratuita durante la infancia y la adolescencia. Por eso hay quien la ha definido como el [17]“proyecto más exitoso de la historia”. Ante esa enorme responsabilidad de su misión educadora, su acción no puede verse empañada por adoctrinamiento alguno. [18]The Conversation Javier M. Valle no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/696930/original/file-20251017-56-v07i3k.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=118,0,5196,3464&q=45&auto=format&w=1050&h=700&fit=crop 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/young-girl-school-stuff-holds-hand-2006279561 3. https://noticiasparamunicipios.com/municipios-madrid/noticias-alcorcon/el-profesor-de-alcorcon-que-se-rebelo-en-apoyo-a-palestina-hay-que-traer-las-emociones-a-las-aulas/ 4. https://www.economiadigital.es/politica/generalitat-defiende-profesores-lazos-amarillos_587555_102.html 5. https://www.ecandalucia.org/mas-de-550-centros-concertados-20-000-profesores-y-150-000-familias-andaluzas-en-contra-de-la-lomloe/ 6. https://www.ecandalucia.org/mas-de-550-centros-concertados-20-000-profesores-y-150-000-familias-andaluzas-en-contra-de-la-lomloe/ 7. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01) 8. https://www.boe.es/eli/es/lo/2020/12/29/3/con 9. https://www.boe.es/doue/2010/083/Z00389-00403.pdf 10. https://www.foe.it/news/oidel-funciva-unir-freedom-of-education-index-2023 11. https://theconversation.com/como-fomentar-el-espiritu-critico-en-los-jovenes-sin-convertirlos-en-opinadores-de-todo-149417 12. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-1978-31229 13. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2020-17264 14. https://educagob.educacionfpydeportes.gob.es/normativa/curriculo.html#:~:text=Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero ,y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. 15. https://images.theconversation.com/files/696889/original/file-20251017-56-x1rpgz.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip 16. https://images.theconversation.com/files/696889/original/file-20251017-56-x1rpgz.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip 17. https://www.casadellibro.com/libro-educacion-universal/9788419642929/16150867?msockid=10f3a79dcdc163381a21b11accca62ce 18. https://counter.theconversation.com/content/267025/count.gif Title: Entre el placer momentáneo y el propósito duradero: la motivación que nutre la felicidad (y mejora la salud) Author: Juan-Antonio Moreno-Murcia, Catedrático de Universidad, Universidad Miguel Hernández Link: https://theconversation.com/entre-el-placer-momentaneo-y-el-proposito-duradero-la-motivacion-que-nutre-la-felicidad-y-mejora-la-salud-266419 Marta tiene 32 años y una carrera prometedora. Después de meses de esfuerzo, recibe por fin el correo que confirma su ascenso. Salió a celebrarlo con champán, se regaló un reloj carísimo y llenó sus redes sociales con fotos brillantes que parecían decir: “vida perfecta, logrado”. Pero, dos semanas después, a las tres de la madrugada, se dio cuenta de que la euforia ya no estaba. Seguía cansada, ansiosa y con un extraño vacío. Unos días más tarde aceptó acompañar a un amigo que daba clases de apoyo escolar a adolescentes en riesgo. Nada de selfies, nada de paga, nada de glamour. Y, sin embargo, se empezó a sentir con más energía, más motivada y con una ilusión que no sentía desde hacía tiempo. La experiencia de Marta ilustra un dilema que todos conocemos: ¿qué pesa más, el placer inmediato o el propósito duradero? La ciencia del bienestar tiene una respuesta clara: el propósito importa, no solo para cómo nos sentimos, sino también para cómo vivimos e incluso para cuánto vivimos. Las dos caras de la felicidad La [1]psicología positiva, la rama científica que estudia los determinantes del bienestar y del funcionamiento óptimo, distingue dos formas principales de felicidad. Por un lado, está la felicidad hedónica, la de las emociones agradables y la satisfacción momentánea. Esa que se mide con escalas como la [2]Positive and Negative Affect Schedule o la [3]Satisfaction With Life Scale. El problema es que está atrapada en lo que los psicólogos llaman adaptación hedónica: cuanto más intenso el estímulo, más rápido el cerebro ajusta su línea base y [4]nos obliga a buscar un estímulo todavía mayor para sentir lo mismo. Por eso, el ascenso de Marta perdió brillo tan rápido, igual que pasa con la adicción a las redes sociales, a las compras o al juego. Es como correr en una cinta de gimnasio: por más que avances, nunca llegas a ningún lado. La otra cara es la felicidad eudaimónica, que viene de la idea aristotélica de vivir en coherencia con nuestra mejor versión, ética e intelectual. [5]La psicóloga Carol Ryff la tradujo en seis dimensiones muy concretas: autonomía, dominio del entorno, crecimiento personal, relaciones positivas, propósito vital y autoaceptación. Este tipo de felicidad no se mide en subidones, sino en trayectorias de vida que se mantienen a lo largo del tiempo. El puente motivacional: la SDT La [6]Teoría de la Motivación Autodeterminada (self determination theory o SDT en inglés) es clave para entender el cambio en Marta. Todos necesitamos cubrir tres necesidades psicológicas básicas: 1. Autonomía: sentir que elegimos libremente. 2. Competencia: sentir que somos capaces y eficaces. 3. Relación: sentirnos conectados con otros. Cuando estas tres necesidades están satisfechas, la motivación pasa de ser “controlada” (hacer algo por presión, recompensa o imagen) a ser “auténtica” (hacerlo porque tiene sentido para nosotros, porque lo disfrutamos o porque conecta con nuestros valores). El ascenso de Marta era sobre todo externo: dinero, estatus, aprobación. Por eso, aunque le dio placer momentáneo, no llenó su autonomía ni su sentido de contribución. En cambio, enseñar a adolescentes le dio un combo perfecto: eligió hacerlo por decisión propia (autonomía), se sintió eficaz (competencia) y conectó con sus alumnos (relación). Lo curioso es que, sin paga ni aplausos, esa actividad resultó más transformadora que el ascenso. Qué dice la ciencia: placer vs. propósito La [7]evidencia empírica es contundente. La orientación hedónica explica solo una parte de la satisfacción vital, y a menudo se asocia con conflictos de metas y emociones mezcladas. Además, los picos hedónicos no predicen mejor salud ni menor inflamación. En cambio, la eudaimonía [8]sí está relacionada con múltiples [9]beneficios duraderos, tales [10]como mayor longevidad, [11]mejor salud cardiovascular, [12]mejor salud mental ([13]menos depresión y ansiedad, [14]más resiliencia, mejor calidad del sueño), [15]menor riesgo de deterioro cognitivo y demencia y menor inflamación reflejada por biomarcadores. Incluso en cosas cotidianas se nota la diferencia. Un estudio sobre actividad física mostró que caminar por la naturaleza mejora el ánimo (hedonía), pero solo refuerza el sentido de propósito [16]cuando hay motivación autónoma y conexión con el entorno. Es decir, el placer puede ser gasolina rápida o un viaje más profundo, según cómo se viva. Más allá de la euforia Cuando comenzó a colaborar en las clases de apoyo, lo que cambió no fue tanto lo externo como lo interno: Marta conectó con algo más profundo que la euforia momentánea. Como hemos explicado antes, este tipo de experiencias eudaimónicas pueden traerle varios beneficios físicos y mentales. La experiencia de Marta no es solo una anécdota: refleja lo que dice la ciencia del bienestar. El placer puede ser como gasolina rápida que permite hacer 100 metros en pocos segundos; el propósito, en cambio, es el combustible diésel más lento y eficiente que proporciona un viaje duradero que da dirección, salud y sentido a la vida. Cómo integrar placer y propósito en la vida diaria El propósito no es un regalo divino reservado a unos pocos, sino que se puede cultivar. [17]Experimentos con intervenciones breves (desde escribir sobre valores personales hasta hacer pequeños actos de servicio semanales) [18]muestran efectos positivos duraderos en vitalidad y sentido. He aquí un pequeño kit práctico: • Revisar metas: ¿las perseguimos para ganar aprobación externa o porque expresan valores internos? Reencuadrar un objetivo extrínseco (“subir de puesto”) en uno intrínseco (“aprender a liderar de forma ética”) cambia por completo la motivación. • Diseñar contextos con autonomía: en el trabajo o estudios, busquemos espacios donde podamos tomar decisiones reales, recibir retroalimentación útil y construir relaciones significativas. • Probar microprácticas eudaimónicas: un acto de servicio semanal, aprender algo nuevo por interés genuino o cultivar nuestras fortalezas personales. Son pequeñas semillas que, con el tiempo, florecen en propósito. • Gestionar el placer con consciencia: saborear con atención plena un alimento que nos resulte delicioso, por ejemplo, o escuchar con toda nuestra atención una música especialmente elegida ayuda a frenar la adaptación hedónica y a disfrutar sin caer en la trampa del “cada vez más”. El placer sin propósito se desgasta rápido, el propósito sin placer puede volverse árido: la verdadera alquimia aparece cuando satisfacemos autonomía, competencia y relación. No se trata de elegir entre disfrutar o tener sentido: se trata de disfrutar al servicio del propósito. No se trata de apagar los fuegos artificiales, sino de encender una llama que no se consuma con el tiempo. [19]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. 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Instituto de Investigación en Ingeniería de Aragón, Universidad de Zaragoza Link: https://theconversation.com/lo-estas-haciendo-bien-un-mensaje-basico-en-matematicas-sobre-todo-para-las-ninas-260762 [1][file-20251009-66-1vv0va.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C0%2C3000%2C 1999&q=45&auto=format&w=1050&h=700&fit=crop] [2]BearFotos/Shutterstock Niños y niñas comienzan su etapa académica, a los 5 años, [3]con aptitudes matemáticas similares, pero tan pronto como un año después, a los 6, se observa que las niñas van tomando miedo a la asignatura y pierden confianza: piensan que se les da mal. Si pensamos que una materia académica se nos da mal, lo que se denomina “baja autoconfianza”, es más probable que nuestros resultados sean peores y nuestro interés disminuya. Si nos estresamos ante a un examen de matemáticas (algo que ocurre a muchos niños [4]ya a los seis años), [5]también se notará en nuestro rendimiento. Nuestro grupo de investigación hizo una encuesta a 2 000 escolares de primaria en Aragón para investigar qué papel juegan el miedo y la autoconfianza de niños y niñas a lo largo de la educación primaria, [6]tanto en matemáticas como en lengua. Encontramos que en el primer ciclo (entre 6 y 7 años, 1º y 2º de primaria) niñas y niños mostraban preferencias similares entre ambas asignaturas y además pensaban que eran igual de buenos en las dos. Sin embargo, en el segundo ciclo (8 y 9 años) ya aparecen diferencias: los niños se consideran mejores en matemáticas que las niñas, y estas se sienten más competentes en lengua. En tercer ciclo (10-11 años) esta diferencia continúa creciendo. Por ejemplo, solo el 54,9 % de las niñas pensaban que se les dan bien o muy bien las matemáticas, frente al 71,5 % de los niños. Pero curiosamente, en la asignatura de matemáticas no hay diferencias estadísticamente significativas entre los resultados académicos [7]de las niñas y los niños en Aragón. Es decir, las niñas y niños tienen resultados igual de buenos, pero ellas sienten que se les da peor. Y este sentimiento les aleja de las matemáticas. Ansiedad matemática También observamos diferencias en la preocupación ante los exámenes. Ya las más pequeñas se preocupan más que ellos por las pruebas escolares de cualquier asignatura, especialmente en matemáticas. Esta preocupación aumenta con los años en todos los estudiantes, pero la brecha de género persiste. En tercer ciclo, muchas declaran estar muy preocupadas con frecuencia. En cambio, en lengua, la preocupación es similar en ambos géneros, incluso entre los niños, que en general se sienten menos competentes en esa asignatura. __________________________________________________________________ Leer más: [8]La primera infancia, clave para evitar estereotipos sobre las carreras científicas __________________________________________________________________ Evitar la competitividad y las prisas Está demostrado que cambiar la manera en la que enseñamos y examinamos las matemáticas tiene un gran impacto en los resultados, el miedo y la autoconfianza, [9]particularmente de las alumnas. Se consigue, por ejemplo, quitando los límites de tiempo estresantes, haciendo actividades colaborativas en vez de competitivas y reduciendo la importancia de los errores. Hay más factores que influyen, como ciertos estereotipos: las matemáticas se consideran para gente “brillante”, y [10]desde muy pequeñas, las chicas se consideran más trabajadoras, pero menos inteligentes. Los estereotipos también hacen que a veces los profesores [11]subestimen la capacidad matemática de sus alumnas. La opinión de las familias también puede tener un gran impacto sobre la autopercepción de los alumnos, [12]incluso cuando obtienen buenas notas. Por otro lado, muchas maestras de primaria sienten ansiedad por las matemáticas, y estos sentimientos [13]se transmiten a las alumnas y no a los alumnos, probablemente porque se se ven reflejadas en ellas. Desconocimiento de los docentes En nuestro estudio, analizamos brevemente la opinión de los profesores. Queríamos saber si eran conscientes de la autopercepción negativa de sus alumnas. El 90 % del profesorado pensaba que las chicas nunca o casi nunca sentían que se les daban mal las matemáticas. Si los docentes no detectan esta situación, porque las niñas tienen buenos resultados o, al menos, resultados acordes con los que obtienen en otras asignaturas, es difícil que pueden aplicar medidas para reforzar la autoestima de las alumnas. Recordemos que las matemáticas son importantes en el día a día, imprescindibles incluso para hacer un bizcocho de chocolate. Además son necesarias en un gran número de profesiones tecnológicas, muchas que ya conocemos y otras que ni siquiera somos capaces de imaginar. No podemos permitirnos que los miedos y falsas creencias alejen a muchas niñas de las matemáticas, y menos que condicionen su futuro profesional. __________________________________________________________________ Leer más: [14]¿Por dónde perdemos a las científicas? El mayor 'agujero' es el de la confianza __________________________________________________________________ Cambiar el método Debemos darles a las niñas todas las oportunidades. Para ello hay que modificar la forma de enseñar y, sobre todo, de examinar las matemáticas. Hay que apoyar al profesorado, combatir los estereotipos y promover palabras de aliento desde las familias y la sociedad para cambiar esta tendencia. A nosotras alguien nos dijo que lo hacíamos bien y [15]por ello disfrutamos tanto de nuestra profesión. Díganselo más a muchas más niñas. “Lo estáis haciendo bien”. [16]The Conversation María Villarroya Gaudó es investigadora del Instituto de Investigación en Ingeniería de Aragón de la Universidad de Zaragoza. Ha recibido fondos de Instituto de las Mujeres, FECyT y Cátedra de Igualdad y Género de la Universidad de Zaragoza y el Gobierno de Aragón para el proyecto Una ingeniera en cada cole y el libro 10001 amigas ingenieras. Ella es Profesora Titular de la Universidad de Zaragoza y miembro de la Asociación de Mujeres Investigadoras y Tecnólogas en Aragón. Elena Fillola es miembro de la Asociación de Mujeres Investigadoras y Tecnólogas, en la rama de Aragón. References 1. https://images.theconversation.com/files/695346/original/file-20251009-66-1vv0va.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,0,3000,1999&q=45&auto=format&w=1050&h=700&fit=crop 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/portrait-focused-cute-small-schoolgirl-writing-2018333528 3. https://www.nature.com/articles/s41586-025-09126-4 4. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/15248372.2012.664593 5. https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/0956797611429134 6. https://ieeexplore.ieee.org/document/9142452 7. http://evalua.catedu.es/evaluacion/wp-content/uploads/InformeGeneral2017_2018.pdf 8. https://theconversation.com/la-primera-infancia-clave-para-evitar-estereotipos-sobre-las-carreras-cientificas-248267 9. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0272775724000323 10. https://www.science.org/doi/full/10.1126/science.aah6524 11. https://psycnet.apa.org/doiLanding?doi=10.1037/a0035073 12. https://link.springer.com/article/10.1007/s11199-011-9996-2 13. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1155/2015/534690 14. https://theconversation.com/por-donde-perdemos-a-las-cientificas-el-mayor-agujero-es-el-de-la-confianza-131713 15. https://puz.unizar.es/2457-10001-amigas-ingenieras-descubre-a-17-ingenieras-y-diviertete-con-sus-experimentos.html 16. https://counter.theconversation.com/content/260762/count.gif Title: ¿En qué se diferencia la adicción a los videojuegos de otras adicciones en la adolescencia? Author: Manuel Alcaraz Iborra, Profesor Titular en el área de Psicología Evolutiva y de la educación, Universidad de Zaragoza Link: https://theconversation.com/en-que-se-diferencia-la-adiccion-a-los-videojuegos-de-otras-adicciones-en-la-adolescencia-264093 [1][file-20250919-56-xfut43.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C1%2C7243%2C 4828&q=45&auto=format&w=1050&h=700&fit=crop] [2]AnnaStills/Shutterstock ¿Con cuál de estas afirmaciones se siente más identificado? “Cuando estoy realmente animado o enfadado, no suelo pensar en las consecuencias de mis acciones” o “Cuando estoy cabreado, intento no reaccionar de manera irreflexiva”. La primera de ellas muestra rasgos de “urgencia” (que podríamos definir como impulsividad emocional) y es una respuesta propia de una persona impulsiva, todo lo contrario que la segunda. La impulsividad es un rasgo de la personalidad que se ha relacionado, desde hace décadas, [3]con las adicciones a sustancias como el alcohol y otras drogas, especialmente en la adolescencia. En la actualidad, algunos componentes de la impulsividad también se vinculan con las adicciones “comportamentales” (a las redes sociales, a los videojuegos, a comprar). Aunque más que de adicciones, en estos casos se suele hablar de “uso problemático” dado que, al contrario que con las sustancias, existe un uso moderado que no supone ninguna consecuencia negativa para la salud. La impulsividad y las adicciones La impulsividad se mide a través de cuatro componentes: la “urgencia” (actuar sin pensar cuando se sienten emociones positivas o negativas intensas: es decir, ser impulsivo en las emociones), la búsqueda de nuevas sensaciones, la falta de constancia en una tarea y la falta de premeditación. Y no tienen por qué darse todas a la vez. Por ejemplo, una persona puede mostrarse impulsiva buscando nuevas sensaciones o dejando tareas sin acabar, y sin embargo controlar bien sus reacciones emocionales y las consecuencias que tienen. Lo interesante es que las distintas combinaciones de estos componentes de la impulsividad se relacionan con diferentes tipos de adicciones. Por ejemplo, cuando un adolescente muestra mayores niveles de urgencia o impulsividad emocional, presenta más probabilidades de ser adicto al alcohol, incluso aunque muestre bajos niveles de búsqueda de sensaciones, falta de constancia o falta de premeditación. La urgencia y el uso de videojuegos [4]Resultados recientes de nuestro grupo de investigación muestran que menores niveles de urgencia en chicos y chicas de entre 15 y 17 años se relacionan con mayor frecuencia de uso problemático de videojuegos. Que es exactamente lo contrario que sucede en la adicción al alcohol. __________________________________________________________________ Leer más: [5]El juego de azar en adolescentes se vincula al alcohol, al tabaco y a los videojuegos __________________________________________________________________ En cierto modo, lo natural es que si un adolescente se enfada o se alegra, actúe de forma un tanto irreflexiva en ese momento. Es algo común hasta que alcanzan la edad adulta, necesario para aprender a regular mejor sus emociones. Y lo que indica nuestro estudio es que precisamente cuando los adolescentes no se “dejan llevar” ante una situación emocional intensa –como un suspenso o un regalo inesperado–, tienen más probabilidades de hacer un uso abusivo de los videojuegos. Además, en esta correlación entre bajos niveles de urgencia y mayor uso problemático de videojuegos influye mucho la existencia de problemas emocionales. Es decir, que cuando los adolescentes muestran algunos síntomas emocionales –como por ejemplo síntomas depresivos– y tienen bajos niveles urgencia, es cuando el uso problemático de videojuegos es más probable. ¿Cómo explicamos estos resultados? Si a un chaval de 15 años le regalan sin esperarlo entradas para ver el partido de la final de su equipo favorito, su euforia debería llevarle a hacer algo inusual en él, como abrazar a su padre de manera efusiva. Nuestros resultados nos hacen pensar que, cuando los adolescentes no se emocionan ni reaccionan de manera impulsiva, tienden a sustituir esas reacciones espontáneas e irreflexivas por dedicarse actividades monótonas pero motivadoras como los videojuegos. Por eso, síntomas emocionales en la adolescencia como desgana y la falta de iniciativa deberían hacer saltar nuestras alertas. Especialmente si observamos una tendencia a “refugiarse” en las videoconsolas. __________________________________________________________________ Leer más: [6]El acoso escolar es una puerta de entrada a las adicciones __________________________________________________________________ No se trata de evitar que usen los videojuegos: el reto es lograr que estos chavales encuentren actividades alternativas que los activen emocionalmente. Por ejemplo, escuchar un buen grupo de la música que les guste, unirse a un deporte colectivo o practicar ejercicio físico con algo de riesgo como la escalada. Necesitan encontrar las actividades que activen sus emociones para dejar de refugiarse en los videojuegos. Consecuencias del uso problemático de videojuegos La adicción a los videojuegos está incluida en los principales manuales sobre diagnóstico sobre salud mental bajo el nombre de [7]Trastorno del Juego Online (inicialmente sólo contemplaba el juego online pero hoy se refiere a todo tipo de videojuegos, también no conectados a internet). Aunque aún son objeto de estudio, estos trastornos se relacionan con depresión, problemas de sueño, bajos resultados académicos y agresividad en la adolescencia, que es el periodo en el que más se utiliza este tipo de tecnología lúdica. El porcentaje de adolescentes (tanto chicos como chicas) que presentan esta problemática ronda el 5 %. Entender por qué unos caen y otros no es fundamental para poder prevenir un uso excesivo que les perjudique. Además de la importancia incuestionable del contexto –las horas de acceso u otros hábitos familiares como la lectura–, existen ciertos rasgos temperamentales, expresados desde el nacimiento, como la impulsividad que podrían ser precursores de esta adicción. Conocer los rasgos temperamentales, facilita identificar sobre qué y sobre quién prevenir antes de que el uso de videojuegos se convierta en un problema. El objetivo, como casi siempre, no debe ser prohibir, sino educar. [8]The Conversation Los autores han recibido fondos del Ministerio de Derechos Sociales, Consumo y Agenda 2030 para la ejecución de este proyecto durante los años 2024 y 2025. Marta Modrego Alarcón no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/691963/original/file-20250919-56-xfut43.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,1,7243,4828&q=45&auto=format&w=1050&h=700&fit=crop 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/rear-view-two-teenagers-sitting-on-1891550254 3. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC3864886/ 4. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1002/jad.70018 5. https://theconversation.com/el-juego-de-azar-en-adolescentes-se-vincula-al-alcohol-al-tabaco-y-a-los-videojuegos-245347 6. https://theconversation.com/el-acoso-escolar-es-una-puerta-de-entrada-a-las-adicciones-254413 7. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC8766757/ 8. https://counter.theconversation.com/content/264093/count.gif Title: ¿Quién (no) usa ChatGPT en la universidad? El papel de la brújula ética Author: Silvia Ortiz-Bonnin, Profesora titular laboral de Psicología del trabajo, Universitat de les Illes Balears Link: https://theconversation.com/quien-no-usa-chatgpt-en-la-universidad-el-papel-de-la-brujula-etica-265226 [1][file-20251009-56-p6o0xo.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C0%2C6000%2C 3999&q=45&auto=format&w=1050&h=700&fit=crop] [2]Drazen Zigic/Shutterstock La inteligencia artificial ya forma parte de las aulas universitarias. Herramientas como ChatGPT se han convertido en compañeras habituales de estudio: ayudan a redactar textos, generar ideas o entender conceptos complejos. ¿Quiénes no la usan todavía, y por qué? En [3]nuestro estudio con 737 estudiantes de grado comprobamos que un 70 % de ellos ya lo están usando cotidianamente. Aprecian especialmente la rapidez y la facilidad de la herramienta. Les ayuda a organizar ideas, aclarar dudas y ahorrar tiempo en tareas que de otro modo serían más largas o tediosas. La perciben como un tutor disponible las 24 horas, capaz de explicar de otra manera lo que no entienden en clase. Los riesgos que frenan su uso La mayoría del alumnado que participó en la encuesta percibe riesgos en el uso de ChatGPT, tanto a ser acusado de plagio como a recibir información dudosa o falsa o infringir las normas académicas de su universidad. Otras cuestiones que preocupan en menor medida a los estudiantes son el hecho de que la utilización de esta herramienta no esté regulada y la falta de protección de datos y privacidad. Estos riesgos percibidos resultan decisivos a la hora de optar por usar o no usar ChatGPT. Para el alumnado más consciente de los riesgos, la herramienta deja de percibirse como una ayuda y se convierte en algo que prefieren mantener a distancia. Cuanto más conscientes son de los riesgos, menos la utilizan. __________________________________________________________________ Leer más: [4]¿Tienen los días contados los trabajos fin de estudio tal y como los conocemos? __________________________________________________________________ La importancia de la honestidad académica ¿Por qué hay estudiantes que son más sensibles a estos riesgos? En la universidad española, por ejemplo, todavía no existen normas claras ni formación específica sobre el uso de la IA, como hemos analizado [5]en un trabajo reciente. Sin embargo, nuestra hipótesis es que la diferencia no se explica solo por factores externos como la falta de regulación, sino también por algo más interno: la propia percepción del alumnado sobre lo que es honesto y lo que no lo es en el ámbito académico. La llamada percepción de deshonestidad académica se refiere a las creencias éticas del alumnado sobre qué comportamientos consideran aceptables o inaceptables en su vida universitaria. Estos serían, por ejemplo, hacer trampa en un examen (con chuletas o dispositivos electrónicos), mentir para obtener ventajas académicas (como pedir una prórroga con una excusa falsa) o presentar como propio un trabajo que en realidad ha sido elaborado por otra persona. __________________________________________________________________ Leer más: [6]Escribir en la universidad en la era de la inteligencia artificial __________________________________________________________________ El 83 % del alumnado considera deshonesto o muy deshonesto este tipo de comportamientos académicos. Y dentro de este grupo, se observa una correlación llamativa: quienes más desaprueban prácticas poco éticas en el ámbito universitario como copiar en un examen o entregar como propio el trabajo de otra persona, tienden a percibir más riesgos en el uso de ChatGPT. Y esa percepción se traducía en una menor frecuencia de uso y en una baja intención de seguir utilizándolo en el futuro. El uso de ChatGPT como una decisión ética Nuestros resultados muestran que, antes de decidir si usar ChatGPT, el alumnado sopesa ventajas y riesgos. En un lado de la balanza colocan la rapidez y la facilidad; en el otro, la privacidad, la calidad de las respuestas o el temor a sanciones académicas. Lo que inclina la balanza no es solo el peso de cada argumento, sino la mirada con que se juzgan. La brújula ética de cada estudiante amplifica los riesgos o, por el contrario, los minimiza, y acaba orientando la decisión final. [7]Este hallazgo conduce a una conclusión importante: el reto de las universidades será acompañar esa brújula ética individual con normas institucionales claras y formación específica. Esto puede traducirse, por ejemplo, en protocolos sobre el uso de la IA en las diferentes asignaturas y trabajos académicos o en cursos y talleres que enseñen a emplear estas herramientas de manera crítica y responsable. Elaborar normas colaborativamente Para ilustrar cómo puede abordarse este reto en la práctica, diseñamos un taller sobre inteligencia artificial generativa para alumnado universitario. Se llevaron a cabo encuestas en vivo, debates sobre mitos y la elaboración colectiva de normas de uso responsable. El 72,8 % afirmó sentirse más preparado para usar la IA de manera correcta y responsable. Este tipo de iniciativas no solo informan al alumnado y le enseñan a usar mejor la herramienta, sino que también fortalecen su brújula ética. Le ayudan a aprovechar el potencial de la inteligencia artificial sin perder de vista la integridad académica que sostiene la vida universitaria. Lo importante no es tanto lo que la IA es capaz de hacer, sino las decisiones que tomamos sobre cómo queremos usarla en la universidad. [8]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. References 1. https://images.theconversation.com/files/695407/original/file-20251009-56-p6o0xo.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,0,6000,3999&q=45&auto=format&w=1050&h=700&fit=crop 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/university-student-writing-while-using-laptop-2442495581 3. https://theconversation.com/topics/salud-mental-infantil-99975 4. https://theconversation.com/tienen-los-dias-contados-los-trabajos-fin-de-estudio-tal-y-como-los-conocemos-209542 5. https://link.springer.com/article/10.1007/s11218-025-10080-2 6. https://theconversation.com/escribir-en-la-universidad-en-la-era-de-la-inteligencia-artificial-222042 7. https://doi.org/10.5212/PraxEduc.v.20.25119.045 8. https://counter.theconversation.com/content/265226/count.gif Title: Psicomotricidad en educación infantil: moverse, no estarse quieto, es lo que ayuda a aprender Author: Nuria Pérez, Doctoranda investigadora en Psicomotricidad y primera infancia, Universidad Autónoma de Madrid Link: https://theconversation.com/psicomotricidad-en-educacion-infantil-moverse-no-estarse-quieto-es-lo-que-ayuda-a-aprender-267174 [1][file-20251010-56-fyok7z.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C191%2C4600% 2C3066&q=45&auto=format&w=1050&h=700&fit=crop] [2]Poznyakov/Shutterstock ¿Cuánto debería moverse un niño o una niña de entre 3 y 6 años? La [3]ONU recomienda tres horas al día. Pero en muchas escuelas españolas los niños de 5 años pasan [4]el 89 % de su jornada escolar sin moverse. Surge una fricción estructural en esta etapa educativa: la infancia necesita moverse y jugar más, mientras que la escuela necesita que se quede quieta. El niño se mueve porque es la manera en que existe, explora y se constituye como sujeto. El juego espontáneo no es accesorio ni un mero gasto de energía, sino [5]un proceso vital en el que se integran lo biológico, lo psíquico y lo relacional, como demuestran [6]perspectivas como la Práctica Psicomotriz Aucouturier. No debemos reducir el movimiento infantil a un problema de conducta, ni interpretar la inquietud corporal como signo de inmadurez o falta de control, sino como expresividad motriz, es decir, como lenguaje a través del cual el niño [7]comunica necesidades, elabora emociones, construye vínculos y desarrolla inteligencia. Si se acepta este principio, la pregunta cambia de lugar: en lugar de preguntarnos “¿Cómo hacer que el niño se mueva menos?”, la tarea docente pasa a ser “¿Cómo acompañar y dar sentido a ese movimiento, para que sea fuente de desarrollo y aprendizaje?”. Sin movimiento no hay desarrollo pleno La escuela, por tanto, se enfrenta a un desafío crucial: abandonar la obsesión por la quietud como sinónimo de aprendizaje y reconocer que [8]sin movimiento no hay desarrollo pleno. Esto no significa renunciar al orden o a la enseñanza de contenidos, sino repensar las condiciones pedagógicas para que el cuerpo sea la base del aprendizaje. Y así se ha intentado en las últimas décadas. La psicomotricidad ha ido ganando presencia en los centros de educación infantil en España. A partir de la reforma educativa de los años noventa, y más recientemente con la [9]LOMLOE, se ha empezado a reconocer su valor como herramienta práctica para [10]favorecer el desarrollo infantil y el aprendizaje. __________________________________________________________________ Leer más: [11]Una sala con colchonetas es mucho más que eso en la escuela infantil __________________________________________________________________ ¿Qué es exactamente “psicomotricidad”? Sin embargo, en paralelo a este avance, en educación infantil [12]persiste una confusión entre “psicomotricidad”, [13]“motricidad” y “neuromotricidad”. La motricidad busca el desarrollo de habilidades funcionales de movimiento (caminar, trepar, correr); la neuromotricidad trabaja específicamente sobre las funciones ejecutivas del cerebro (planificación, memoria de trabajo, flexibilidad cognitiva y y control inhibitorio) para que el niño organice sus pensamientos y comportamientos; y la psicomotricidad se basa en el juego para contribuir al desarrollo integral de la persona: cualquier movimiento o juego no implican “psicomotricidad”. Cuando el malestar emocional se hace físico Cuando observamos a una niña que es un poquito más “torpe” en sus movimientos; a un niño que coordina peor, o con excesiva tensión muscular (o lo contrario); incluso en casos en los que vemos que la regulación emocional y la comunicación y [14]relación con los iguales no son óptimas, estamos hablando también de alteraciones del desarrollo psicomotriz. Estas [15]alteraciones psicomotrices [16]no tienen un diagnóstico clínico. Los expertos en psicomotricidad [17]las consideran “somatopsíquicas”: es decir, no solo funcionales sino emocionales y relacionales. [18]No suelen detectarse [19]en la consulta de pediatría, antes de la escolarización: por ejemplo, al llegar a la escuela aparece un 12 % de sospecha de [20]trastorno del desarrollo de la coordinación. __________________________________________________________________ Leer más: [21]Qué es el trastorno del desarrollo de la coordinación y cómo detectarlo cuanto antes __________________________________________________________________ Más que una lista cerrada de síntomas, se trata de una serie de manifestaciones de malestar en [22]diferentes dimensiones del desarrollo, como por ejemplo: * Alteraciones en el tono corporal (hiper/hipotonía): cuerpo muy tenso o “blando”. * Agitación y exceso de movimiento sin un “para qué”: deambula, choca, salta de una tarea a otra. * Bloqueo o inhibición: presenta una quietud rígida, evita iniciar actividades o establecer contacto con otros. * Torpeza y equilibrio: experimenta tropiezos o derrames muy habituales, evita recortar o abotonar. * Espacio-tiempo desajustados: calcula mal las distancias, la duración de las actividades y de los turnos. * Juego simbólico pobre o repetitivo: le cuesta imaginar, sostener escenas de “como si” o pasar del juego corporal a la representación en papel o construcciones. * Relación invasiva o evitativa con sus iguales. * Frustración desregulada: estallidos o tristeza ante los límites. * Tics o estereotipias puntuales: movimientos repetidos en tensión. * Somatizaciones: quejas físicas sin causa médica clara que limitan la acción. Lo que se puede hacer en el aula La cuestión no es corregir conductas aisladas, sino analizar a qué malestar responden y ofrecer experiencias pedagógicas para [23]superarlo. Aquí, el rol docente es decisivo. El psiquiatra y psicoanalísta argentino Enrique Pichon-Rivière, con su “teoría del grupo operativo”, invita a entender el aula como [24]un espacio donde el grupo aprende y se transforma, y donde el adulto coordina, contiene y facilita. Esa coordinación no consiste solo en poner normas, sino en leer “señales” del grupo que revelan necesidades, posibilidades u obstáculos y reformular la tarea docente en función de lo que necesitan. Por ejemplo: cambiar los tiempos o modos de participación, ofrecer apoyos intermedios o ajustar las demandas al momento madurativo. Desde esa lectura, se pueden ofrecer experiencias corporales y simbólicas como las que se dan en la sala de psicomotricidad, que permitan a cada niño volver a jugar, regularse y estar disponible para aprender: un ritual cotidiano de encuentro con el grupo, el juego sensoriomotor, la utilización de cuentos y la representación a través del dibujo y la construcción. Un enfoque global, no actividades sueltas La psicomotricidad es una práctica [25]con un encuadre específico que no se puede reducir a actividades sueltas en el aula. Requiere condiciones de [26]tiempo, espacio, materiales y acompañamiento profesional. Para beneficiarse del movimiento como motor del aprendizaje, es ideal que haya [27]una sala de psicomotricidad en cada centro y de sesiones integradas en el horario escolar. Si aceptamos que el juego y el movimiento son el lenguaje natural de la infancia, pedir una quietud prolongada pierde sentido pedagógico. La psicomotricidad y el trabajo grupal ofrecen claves para acompañar desde el aula. El reto está en enseñar a las maestras y maestros a actuar con sensibilidad y conocimiento. Quizá así podamos transformar las escuelas en espacios donde moverse no sea un problema, sino una forma legítima de aprender, crecer y estar en el mundo. ¿No es ese, al fin y al cabo, el propósito de la educación infantil? [28]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. References 1. https://images.theconversation.com/files/695640/original/file-20251010-56-fyok7z.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,191,4600,3066&q=45&auto=format&w=1050&h=700&fit=crop 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/group-children-game-blocks-on-floor-400303387 3. https://www.who.int/es/news/item/24-04-2019-to-grow-up-healthy-children-need-to-sit-less-and-play-more 4. https://ruc.udc.es/rest/api/core/bitstreams/8a4f6250-c0fb-4366-a6bb-32bf842c3c6a/content 5. https://www.researchgate.net/publication/330379603_Spontaneous_Play_As_An_Indicator_Of_Children's_School_Readiness_In_Social_Skills 6. https://doi.org/10.47197/retos.v0i39.81781 7. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2021-392-483 8. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=206829 9. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2020-17264 10. https://library.iated.org/view/RIBEIRO2019CON 11. https://theconversation.com/una-sala-con-colchonetas-es-mucho-mas-que-eso-en-la-escuela-infantil-231620 12. https://revistas.uma.es/index.php/riccafd/article/view/10429 13. https://revistaretos.org/index.php/retos/article/view/89992 14. https://theconversation.com/cuando-es-necesario-ayudar-a-los-ninos-a-socializar-221034 15. https://www.google.com/url?sa=t&source=web&rct=j&opi=89978449&url=https://www.agintzari.com/includes/descargaDocFirmas.ashx?idDoc=7eed577c-fdad-4f76-b8e0-de05bfa2c629&ved=2ahUKEwi0soy--JKQAxWASzABHTeHOSwQFnoECBgQAQ&usg=AOvVaw2TeXH1bsRwhv1I6AZ27RCY 16. https://www.scielo.br/j/csc/a/mMZtpnJqrbFpFQ7WMsFvXtf/?lang=es 17. https://octaedro.com/libro/7-casos-de-terapia-psicomotriz/ 18. https://rua.ua.es/server/api/core/bitstreams/80011f7f-2ebc-42c0-a5a1-012d595cee4c/content 19. https://www.pediatriaintegral.es/publicacion-2015-10/deteccion-y-manejo-del-retraso-psicomotor-en-la-infancia/ 20. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/30654220/ 21. https://theconversation.com/que-es-el-trastorno-del-desarrollo-de-la-coordinacion-y-como-detectarlo-cuanto-antes-201128 22. https://www.google.com/url?sa=t&source=web&rct=j&opi=89978449&url=https://revistas.usc.gal/index.php/reladei/article/view/4890/5247&ved=2ahUKEwip7MKZ-pKQAxVGRzABHcWiHHwQFnoECDIQAQ&usg=AOvVaw2qp9-KXWwboq4SkfGJwiiP 23. https://www.researchgate.net/profile/Maria-Manrique/publication/389647851_El_cuerpo_en_las_practicas_de_formacion/links/67cb0a39bab3d32d843fcd56/El-cuerpo-en-las-practicas-de-formacion.pdf 24. https://idp.springer.com/authorize?response_type=cookie&client_id=springerlink&redirect_uri=https://link.springer.com/article/10.1007/s13384-020-00393-w 25. https://repositorio.cfe.edu.uy/handle/123456789/2562 26. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6059737 27. http://www.revistaretos.org/index.php/retos/article/view/81781 28. https://counter.theconversation.com/content/267174/count.gif Title: ¿Podemos prevenir el TDAH? Intervenciones antes de los cinco años Author: Jonatan Molina Torres, Profesor de Psicología. Investigador en el Centro de Investigación de la Infancia (Universidad Miguel Hernández), Universidad Miguel Hernández Link: https://theconversation.com/podemos-prevenir-el-tdah-intervenciones-antes-de-los-cinco-anos-265902 Lucas tiene cinco años y una energía que parece no agotarse. Mientras el resto de sus compañeros colorean tranquilos sentados en sus mesas, él no para de moverse por la clase, hablar y tocarlo todo. Cuando la profesora le habla, Lucas la interrumpe sin querer y parece olvidar las instrucciones a los pocos segundos de escucharlas. Su madre está cansada de oír en el colegio que su hijo es un niño muy movido y que parece que tenga un motor que lo impulsa todo el tiempo. Sin embargo, la respuesta suele ser esperar unos años a ver si el niño madura. Nadie se atreve todavía a ponerle nombre ni remedio a lo que ocurre. La historia de Lucas no es una rareza sino más bien una realidad frecuente en niños menores de 5 años que sufren el trastorno por déficit de atención e hiperactividad, o TDAH. El TDAH es un trastorno del neurodesarrollo que [1]afecta a 1 de cada 20 niños aproximadamente en todo el mundo. Y como muestran cada vez más investigaciones, [2]las señales de alarma empiezan en los primeros años de escolarización, antes incluso de comenzar primaria. Sentarse a esperar es perder el momento perfecto Antes de los cinco años, en esas aulas de pinturas de colores, plastilina y cuentos, muchos niños ya muestran señales que alertan de un posible riesgo de presentar TDAH. ¿Pero qué niño en estas edades no es inquieto, despistado e incapaz en algunos casos de seguir las instrucciones? Tales manifestaciones pueden entenderse como [3]conductas normales en esta etapa del desarrollo. Son pequeños, “ya madurarán”, así que sentarse a esperar suele ser la respuesta que reciben muchas familias. __________________________________________________________________ Leer más: [4]Por qué cuesta detectar a las niñas con necesidades específicas de apoyo educativo __________________________________________________________________ Esta espera puede ser aún más prolongada en el caso de las niñas, para las que el diagnóstico [5]a menudo no llega: tienden a dar menos problemas de conducta y pasar más desapercibidas que sus compañeros. Curiosamente, aunque el TDAH se diagnostica [6]más frecuentemente en niños de menor nivel socioeconómico, son estos niños los que tienen menos acceso a recursos psicopedagógicos en los que apoyarse. Sin intervención, es muy probable que los síntomas de TDAH persistan [7]hasta la adultez. Sentarse a esperar implica dejar que los síntomas evolucionen, [8]empeorando su pronóstico y provocando que el niño acumule experiencias tempranas de fracaso, con el impacto para la autoestima y en la manera de relacionarse con sus iguales, e incluso, en la que su entorno se relaciona con él. Intervenir antes, sin etiquetas Precisamente uno de los motivos por los que no se interviene con el TDAH en esta etapa es el [9]miedo al diagnóstico y el estigma que pueda pesar sobre el niño a una edad tan temprana. La buena noticia es que no hace falta un diagnóstico para empezar a ayudar. __________________________________________________________________ Leer más: [10]¿Qué evidencias neurocientíficas existen sobre el trastorno de déficit de atención? __________________________________________________________________ En lugar de esperar a que un especialista etiquete lo que le pasa a un niño como “TDAH”, podemos intervenir cuando hay señales de dificultad, aunque todavía no se pueda confirmar oficialmente un diagnóstico clínico. Cada vez más expertos apuestan en esta etapa por un [11]enfoque preventivo en el trastorno y basado en el desarrollo de habilidades neurocognitivas clave. En niños menores de 5 años, las [12]intervenciones más eficaces utilizan actividades basadas en el juego para entrenar el autocontrol, la atención sostenida o la capacidad para seguir instrucciones. Hacer del movimiento parte de la clase Existen estrategias sencillas que beneficiarían a niños como Lucas, y de paso serían positivas para todos sus compañeros, con o sin TDAH: desde anticipar las transiciones entre actividades a favorecer el movimiento a través de descansos frecuentes y actividades psicomotrices integradas en la rutina de la clase, como por ejemplo: 1. Introducir misiones motoras en las transiciones o cambios de actividad: en vez de pedir que el niño camine en silencio o tranquilo, se le pide que, por ejemplo, camine como un animal determinado o como un robot. Con esto mejoramos el control inhibitorio a través de una conducta intermedia entre la que queremos modificar y la “deseable”, que sería caminar tranquilo y en silencio. 2. Lectura activa: permitir la imitación con gestos y movimientos de las acciones de los personajes cuando se hace una lectura compartida. No solo sirve para la atención auditiva, sino también para promover la actividad motora del niño de una manera más positiva durante la lectura. 3. Rutinas de autorregulación emocional y conductual: como una manera de prevenir la conducta disruptiva del niño, se “obliga” a hacer una pequeña pausa antes de la tarea para realizar cierta rutina. Algunos ejemplos de esto pueden ser el “semáforo” (nos paramos, pensamos lo que tenemos que hacer y lo hacemos) o alguna rutina autoinstruccional (que los niños repitan una consigna o guía verbal que les ayude a enfocar mejor la tarea). IFRAME: [13]https://www.youtube.com/embed/qPmMNbgz3Es?wmode=transparent&start=0 Vídeo que ejemplifica la estrategia 3: una autoinstrucción para mejorar la inhibición en niños menores de 5 años. Potenciar lo bueno Neutralizar los síntomas del TDAH en la etapa preescolar no solo es una forma de prevenir dificultades futuras, sino también una oportunidad para potenciar los aspectos positivos que estos niños pueden desarrollar. Cada vez más estudios muestran que los adultos con TDAH presentan [14]niveles más altos de creatividad y pensamiento divergente que aquellos sin el trastorno. También destacan por una enorme energía y una capacidad excepcional para concentrarse en actividades que les motivan, un fenómeno conocido como [15]“hiperfoco”. Volvamos a Lucas La propuesta es clara: cambiar el enfoque. En lugar de esperar a un diagnóstico oficial, si los síntomas existen, [16]atenderlos cuanto antes siempre será positivo. Imaginemos a Lucas en un aula diferente en la que su maestra ha aprendido a reconocer su energía como un potencial que puede encauzarse. Imaginemos que sus padres reciben la ayuda y las herramientas necesarias para dar a Lucas más apoyo y menos castigos. Imaginemos un sistema que no espera a tener un diagnóstico en un papel para actuar sino que adapta el contexto para ajustarse más a Lucas, y no al revés. Lucas seguiría siendo el niño al que le cuesta estar quieto, pero seguro que también sería el niño que aprendió, desde muy pequeño, a entender que su energía desbordante no es sólo una dificultad de aprendizaje, sino una fortaleza en muchos otros contextos más allá del aula. [17]The Conversation Jonatan Molina Torres no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://doi.org/10.1093/ije/dyt261 2. https://doi.org/10.1016/j.cppeds.2005.10.001 3. https://doi.org/10.1097/MOP.0b013e32834cbbba 4. https://theconversation.com/por-que-cuesta-detectar-a-las-ninas-con-necesidades-especificas-de-apoyo-educativo-228116 5. https://doi.org/10.1007/s11920-024-01492-6 6. https://doi.org/10.1111/jcpp.12170 7. https://doi.org/10.1037/abn0000086 8. https://doi.org/10.1586/ern.11.39 9. https://doi.org/10.1002/ddrr.1121 10. https://theconversation.com/que-evidencias-neurocientificas-existen-sobre-el-trastorno-de-deficit-de-atencion-243824 11. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2009.02195.x 12. https://doi.org/10.1177/1087054711435681 13. https://www.youtube.com/embed/qPmMNbgz3Es?wmode=transparent&start=0 14. https://doi.org/10.1177/1087054717727352 15. https://doi.org/10.1007/s12402-018-0272-y 16. https://doi.org/10.1111/jcpp.13014 17. https://counter.theconversation.com/content/265902/count.gif Title: ¿Por qué no deberíamos pedir a la IA que nos resuma un libro para la escuela? Author: Esther Nieto Moreno de Diezmas, Catedrática y Directora del Departamento de Filología Moderna, Universidad de Castilla-La Mancha Link: https://theconversation.com/por-que-no-deberiamos-pedir-a-la-ia-que-nos-resuma-un-libro-para-la-escuela-265302 Pese a que la mayoría no entendemos cómo lo consigue, lo cierto es que la capacidad de la inteligencia artificial para resumir un texto más o menos largo (novela, ensayo, informe o paper académico) resulta asombrosa. Cuando el tiempo apremia, las exigencias son muchas y variadas y, como es tan fácil recurrir a ello, ¿cómo no pedir un poco de ayuda a una tecnología tan rápida, fácil y gratuita? Un resumen de un texto hecho por la inteligencia artificial puede ser muy útil para obtener una orientación rápida sobre su contenido. Pero conviene pararse a analizar en qué estamos ahorrando exactamente y cuáles son las contrapartidas. No es lo mismo que, en un contexto profesional o de investigación, se aprovechen estos resúmenes para elegir bibliografía relevante o seleccionar materiales docentes, que utilizar ChatGPT para evitar una lectura obligada en la escuela. Cuándo sí es útil la IA Hay contextos escolares en los que puede tener mucho sentido apoyarnos en la IA. Por ejemplo, si nos piden que escojamos un libro para leerlo, podemos obtener resúmenes o recomendaciones que nos den criterios para la elección. O nos puede servir para obtener informaciones puntuales para un trabajo, como guía para luego profundizar. Pero si la tarea consiste, precisamente, en leer un libro y resumirlo con el fin de trabajar la competencia lectora (algo imprescindible en primaria, pero también necesario practicar y seguir desarrollando en secundaria y la universidad), acudir a la IA nos ahorrará tiempo, pero nos hará perder algo que es incluso más preciado: el desarrollo del pensamiento crítico y de capacidades cognitivas y socioemocionales fundamentales para el aprendizaje. Problemas de fiabilidad Para empezar, los resúmenes de la IA no son siempre [1]totalmente fiables. Existen las llamadas [2]“alucinaciones”, es decir, información inventada, pero verosímil, que no aparece en ningún momento en el texto original. La IA puede generar inexactitudes como confusión de personajes, fechas, datos, etc. A un nivel más profundo, puede incluir [3]sesgos, al darle más peso a interpretaciones más probables estadísticamente o que se hayan expuesto en primer lugar en el texto. Además, la IA tiende a simplificar la riqueza interpretativa, quedándose en lo literal y ofreciendo una visión incompleta o distorsionada. Una tarea que permite crecer al cerebro Pero aún más importante es el papel que tiene la lectura profunda de libros completos y la elaboración de resúmenes como parte del proceso de aprendizaje, especialmente cuando se trata de estudiantes que todavía están adquiriendo sus habilidades lectoras. En estos casos, si confiamos en la IA para elaborar resúmenes y dejamos de leer los libros completos, podemos estar limitando nuestro desarrollo cognitivo y afectivo y nuestra capacidad de aprender. Leer un libro en su totalidad implica mucho más que extraer información: es una actividad compleja que [4]activa la atención, la memoria, el razonamiento y la imaginación. El proceso de [5]lectura profunda nos permite percibir matices, estructuras y capas de significado que se pierden inevitablemente en un resumen. Al privilegiar los atajos y la lectura superficial, [6]debilitamos las conexiones cognitivas que sostienen la concentración prolongada y la comprensión de alto nivel. El papel del pensamiento crítico Más allá de la comprensión, la lectura íntegra fomenta el pensamiento crítico, ya que enfrentarse a los argumentos en toda su complejidad invita a evaluar, cuestionar y elaborar juicios propios, en lugar de absorber pasivamente contenidos ya digeridos. El contacto directo con un texto estimula la creatividad y la interpretación personal. Cada lector construye significado a partir de un diálogo activo con la obra, un proceso que es central en la experiencia literaria. Cuando leemos el libro completo y lo resumimos sin ayuda tecnológica, estaremos fortaleciendo habilidades metacognitivas, que son las que nos ayudan a decidir qué incluir, qué omitir y cómo articular las ideas de forma coherente. Estas capacidades favorecen la [7]retención y el aprendizaje profundo. Resumir no es solo acortar un texto, es aprender a pensar, y esta capacidad no se puede delegar en la IA. __________________________________________________________________ Leer más: [8]Daniel Innerarity, filósofo: "La IA es un desafío y no una anulación de la creatividad humana" __________________________________________________________________ La dimensión afectiva de leer Además, la dimensión estética y emocional de la lectura y el placer que reporta el ritmo de la prosa, la tensión narrativa o la identificación con los personajes no puede ser replicada en un resumen. Este componente afectivo constituye un elemento clave para despertar y mantener la motivación intrínseca por leer. Diversos estudios apuntan a que la lectura nos hace más felices y contribuye al desarrollo de la empatía y el bienestar emocional, [9]tanto en la adolescencia [10]como a lo largo de la vida. Leer por placer desde edades tempranas [11]se asocia con un mejor desempeño cognitivo, mejor salud mental, disminución del estrés, menos problemas de conducta y mayor atención. La lectura, la comprensión, la capacidad de síntesis y el pensamiento crítico se desarrollan de forma gradual a lo largo de la escolaridad. El uso de herramientas como la IA desde edades tempranas puede interferir en ese proceso. Además de impedir o ralentizar la consolidación de competencias esenciales, recurrir a ella como solución rápida contribuye a la tecnodependencia y a la consecuente pérdida de autonomía. __________________________________________________________________ Leer más: [12]Cómo desarrollar una mirada crítica hacia la tecnología desde las aulas __________________________________________________________________ Un uso moderado y responsable La inteligencia artificial puede ser una herramienta valiosa para apoyar la comprensión, orientar la lectura o facilitar el acceso a ciertos contenidos. Pero no conviene usarla como sustituto del acto de leer y menos aún en edad escolar. Este es un periodo crucial para la adquisición de competencias lectoras, críticas y analíticas y para promover el hábito lector. La lectura es una experiencia profunda, personal y formativa que no se reduce a datos ni a resúmenes; implica reflexión, interpretación y conexión emocional. Usar la IA con criterio puede enriquecer el proceso, pero nunca reemplazar el valor insustituible de enfrentarse directamente con el texto. __________________________________________________________________ La versión original de este artículo [13]ha sido publicada en la Revista Telos, de Fundación Telefónica. [14]The Conversation Esther Nieto Moreno de Diezmas recibe fondos de la Universidad de Castilla-La Mancha. References 1. https://burjcdigital.urjc.es/items/7612c827-6c62-4176-ab85-5a609db37817 2. https://dl.acm.org/doi/10.1145/3571730 3. https://doi.org/10.1145/3442188.3445922 4. https://www.todostuslibros.com/libros/lector-vuelve-a-casa_978-84-234-3133-5 5. https://theconversation.com/lectura-profunda-en-tiempos-de-scroll-como-volver-a-leer-con-intencion-259064 6. https://rusc.uoc.edu/rusc/ca/index.php/rusc/article/view/v9n1-molina.html 7. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/15700763.2015.1073331 8. https://theconversation.com/daniel-innerarity-filosofo-la-ia-es-un-desafio-y-no-una-anulacion-de-la-creatividad-humana-258752 9. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/35013685/ 10. https://ila.onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1002/rrq.605?utm_source=chatgpt.com 11. https://www.cam.ac.uk/research/news/reading-for-pleasure-early-in-childhood-linked-to-better-cognitive-performance-and-mental-wellbeing?s=09&utm_source=chatgpt.com 12. https://theconversation.com/como-desarrollar-una-mirada-critica-hacia-la-tecnologia-desde-las-aulas-258941 13. https://telos.fundaciontelefonica.com/por-que-no-deberiamos-pedir-a-la-ia-que-nos-resuma-un-libro-para-la-escuela/ 14. https://counter.theconversation.com/content/265302/count.gif Title: ¿Por qué tiene tildes el español y por qué nos cuesta tanto usarlas bien? Author: Enrique Balmaseda Maestu, Profesor Titular de Lengua Española en la Universidad de La Rioja, Universidad de La Rioja Link: https://theconversation.com/por-que-tiene-tildes-el-espanol-y-por-que-nos-cuesta-tanto-usarlas-bien-260455 Cuando hablamos cualquier idioma, pronunciamos con mayor intensidad determinadas sílabas de la cadena de palabras. A dicha intensidad se la llama [1]acento prosódico y a las palabras que lo contienen, tónicas. En español, lengua de [2]acento libre, las palabras tónicas pueden portar su acento en diversas posiciones silábicas (NÚmero / nuMEro / numeRÓ). Por el contrario, el francés, de acento fijo, siempre lo lleva en su última sílaba (comMENT, exacteMENT). Ahora bien, solo en algunas lenguas se marca la vocal tónica con una tilde o acento gráfico (´) para destacarla visualmente de las otras. Y dentro de estas, el español se rige por una serie de reglas que limita el uso de dichas marcas. No escribimos “dáme ún póco de léche”, sino “dame un poco de leche”. Las normas ortográficas para el uso de tildes tienen en cuenta que la mayoría de las palabras del español son llanas (es decir, su sílaba tónica es la penúltima) y terminan en “n”, “s” o vocal, por lo que ninguna de las palabras que tienen estas características necesitan tilde. Si este “manual de instrucciones” para usar la tilde correctamente es relativamente sencillo, ¿por qué cometen tantos errores los estudiantes? En las últimas oposiciones de Enseñanza Secundaria en España, realizadas en julio de 2025, las faltas de ortografía han sido uno de los factores más polémicos del alto porcentaje de suspensos. Solo [3]en Andalucía se han invalidado por su causa 4000 exámenes, incluida la ausencia o descolocación del acento gráfico. ¿Cómo de importantes son las tildes? En una comunicación básica, quizá no pasa nada especialmente grave si, por desconocimiento o descuido, se omite la tilde o se coloca incorrectamente, porque nuestra [4]gramática interna o mental nos permite interpretar correctamente enunciados de escritura incorrecta como Papa la tomo de la mano. A eso parecía referirse García Márquez en su famoso [5]discurso del Congreso de Zacatecas (1997): “Nadie ha de leer lagrima donde diga lágrima ni confundirá revólver con revolver”. Ciertos [6]estudios lo corroboran al constatar que el tiempo de fijación de la mirada en palabras aisladas es igual tanto si llevan tilde como si no la llevan. Eficacia comunicativa ¿Por qué entonces conviene usar las tildes adecuadamente? Por varias razones: unas, digamos, por autoimagen y prestigio cultural; otras, por competencia y eficacia comunicativa. Frente a la provocación de García Márquez, lo cierto es que un texto bien redactado y sin errores ortográficos denota rigor mental, disciplina intelectual, elegancia… La precisión acentual también es indicio del gusto por el detalle y el buen hacer. Por otra parte, la acentuación correcta, cuando se trata de [7]enunciados y no de palabras aisladas, nos ayuda a comprender lo leído más deprisa y a deshacer posibles ambigüedades. Y también a pronunciar bien otras voces poco conocidas (buerdégano, barbián, bahorrina…) o [8]variantes lingüísticas del español (tú cantas / vos cantás, cóctel / coctel, vídeo / video, etc.). Además, la funcionalidad y economía de las reglas de acentuación en nuestra lengua contribuyen a la unidad lingüística en el registro formal de todo el ámbito hispanohablante. En definitiva, tildar correctamente nos permite distinguir las palabras y entender e interpretar la escritura adecuadamente, con precisión y con mínimo esfuerzo mental. El origen de las reglas actuales La primera Ortografía académica (1741) fijó unas normas de acentuación gráfica donde ya prevalecía el [9]principio de economía basado en las características acentuales del español: es decir, las normas se diseñaron para que las palabras con tilde fueran las menos posibles. Como la [10]mayor parte de sus palabras son llanas (62 %) y agudas (29 %), al tiempo que las sílabas suelen terminar en vocal (69 %) y en -n o -s, la RAE estableció unas reglas básicas para escribir sin tilde casi todas las palabras: las monosílabas, las llanas terminadas en vocal, -n y -s, y las agudas que acaben en consonantes que no sean las anteriores (Los peces nadan con calma en el mar azul). El resto debían ser tildadas (El biólogo encontró un fósil junto a un camarón en el océano). __________________________________________________________________ Leer más: [11]¿Guapa? ¡Guapa! o ¡¡¡Guapa!!! La importancia de la puntuación en la expresión escrita __________________________________________________________________ ¿Todas las lenguas usan tildes? Podría haber sido de otra manera. No hay más que echar un vistazo a la escritura de otras lenguas: en inglés no se marca ninguna tilde, salvo en unos pocos [12]extranjerismos, por lo que es preciso saber previamente la pronunciación de las voces (por ejemplo, animal o acupuncture, donde el acento recae sobre la primera a). El italiano, aún más parco en tildes que el español, solo marca las palabras agudas, distinguiendo el grado de abertura vocálica (caffè / perché) y unas pocas monosílabas (dà ‘da’ / da ‘de’), mientras que no aparece en las esdrújulas (fabbrica) ni en las sobreesdrújulas (lasciatemelo). Por el contrario, el griego moderno marca con tilde todos los acentos prosódicos (παιδί ‘niño’, βιβλιοθήκη ‘biblioteca’), salvo las palabras monosílabas, aunque también en estas se usa tilde diacrítica para distinguir las tónicas de las átonas. ¿Por qué se cometen errores? Entre docentes existe la idea generalizada de que muchos estudiantes preuniversitarios, e incluso universitarios, muestran una ortografía mala o mejorable, en particular, respecto a las tildes, algo corroborado por [13]algunos estudios. Las [14]causas apuntadas son varias: desconocimiento de las reglas, desdén hacia la escritura correcta por prejuicios diversos, falta de lecturas valiosas y de atención al escribir, pérdida de prestigio de las normas académicas, influencia de ciertas convenciones asociadas a la tecnología, tipo de [15]relación con los destinatarios de los escritos, etc. Pero también influye la ineficacia de los métodos de enseñanza, excesivamente memorísticos, que ponen el foco en el error y generan dudas ante los huecos en blanco. __________________________________________________________________ Leer más: [16]¿Por qué los dictados tradicionales no enseñan ortografía? __________________________________________________________________ Competencias necesarias para usar bien las tildes Las reglas generales de acentuación, aparentemente sencillas, requieren automatizar competencias complejas: discriminar las palabras tónicas de las átonas, separarlas en sílabas, apreciar el acento de intensidad, determinar el tipo de palabra según la sílaba en que recaiga… Y, teniendo en cuenta su terminación, aplicar dichas reglas para poner o no las tildes. A todo ello se añaden particularidades como la acentuación de hiatos, diptongos y triptongos, la de los adverbios en -mente, la variedad de porqués o la mencionada tilde diacrítica. Y qué decir de la confusión y reticencia de muchos hispanohablantes cuando la norma ortográfica contradice nuestra intuición (como, por ejemplo, cuando se nos dice que palabras como guion o truhan no deben llevar tilde por ser monosílabas, a [17]efectos ortográficos); cuando establece distinciones sutiles (la opción de tildar o no ciertos pronombres según su función sintáctica: qué/que, quién/quien, dónde/donde…); o, frente a una costumbre muy arraigada, indica que no debemos tildar el adverbio solo y los demostrativos este, ese o aquel (y sus flexiones). Acentuar gráficamente las palabras implica articular un conjunto de competencias que van más allá de la simple memorización: adquirir saberes y técnicas para ejercitarlos de manera automática. Pero, como en toda disciplina intelectual, se pueden alcanzar aunando voluntad, reflexión, práctica y métodos didácticos adecuados. [18]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. 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Respuestas desde la psicología infantil y juvenil Author: Sylvie Pérez Lima, Psicopedagoga. Psicóloga COPC 29739. Profesora tutora de los Estudios de Psicología y Educación, UOC - Universitat Oberta de Catalunya Link: https://theconversation.com/que-necesitan-saber-los-escolares-sobre-sexo-respuestas-desde-la-psicologia-infantil-y-juvenil-265303 [1][file-20251006-56-up7c9.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C0%2C5168%2C3 445&q=45&auto=format&w=1050&h=700&fit=crop] [2]Monkey Business Images/Shutterstock Entre las múltiples demandas que se le hacen a la escuela del siglo XXI, una de las más relevantes es su papel en la educación sexual. Una educación sexual [3]rigurosa, inclusiva y basada en evidencia, como defiende la UNESCO, es la mejor manera de garantizar o, al menos, contribuir a que los niños y adolescentes puedan tomar decisiones informadas, y puedan cuidar de su salud y de su bienestar afectivo, emocional y social. Pero ¿cuáles son los contenidos adecuados, según la edad, y qué cuestiones deben dejarse para el ámbito familiar? Llegar antes que la pornografía [4]Diversos estudios evidencian que el [5]conocimiento del alumnado favorece el uso de anticonceptivos y reduce las conductas de riesgo. Incluso puede ayudar a retrasar el inicio de las relaciones sexuales, cuya tendencia actual es a [6]adelantarse. También se ha generalizado la exposición a contenido sexual a través de internet, en muchos casos a edades muy tempranas. Cuando esto sucede sin tener conocimientos previos puede generar [7]reacciones emocionales fuertes como asco, shock o confusión en un primer momento, pero también otras más profundas como síntomas evitación emocional (ocurre en más del 50 % de los casos). ¿Qué debe enseñar la escuela y cuándo? En primer lugar, es necesario diferenciar primaria y secundaria, distinguiendo qué priorizar en cada etapa. Los niños pequeños [8]aprenden primero a reconocer emociones básicas, mientras que en la adolescencia se intensifica la experiencia emocional y la búsqueda de identidad. La evidencia sugiere una progresión coherente que ya recoge en mayor o menor medida, por ejemplo, [9]el currículum educativo de las diferentes comunidades autónomas en España. 1. En educación primaria conviene centrarse en habilidades socioemocionales, conocimiento básico del cuerpo, límites y respeto, así como en la prevención del abuso de manera adecuada a la edad. En primero y segundo (6-8 años), los objetivos son desarrollar la autoestima y seguridad personal, aprender a comprender y expresar emociones y reconocer la importancia de los límites propios y de los otros. Se puede trabajar con cuentos sobre la diversidad familiar, juegos que identifiquen las emociones o actividades que ayuden a conocer las partes del cuerpo. En tercero y cuarto (8-10 años) los objetivos se amplían a saber pedir ayuda, normalizar los cambios en el cuerpo o identificar situaciones de incomodidad. Podemos trabajar con dinámicas de grupo sobre amistad y respeto, y empezar con las primeras nociones sobre la pubertad. En ciclo superior (10-12 años) conviene reforzar la prevención del abuso y el conocimiento sobre los cambios físicos y emocionales de la pubertad y adolescencia. A esta edad ya se empiezan a introducir talleres para luego poder trabajar con debates. 2. En secundaria se incorporan contenidos más concretos sobre anticoncepción, diversidad, pornografía, consentimiento y prevención de la violencia. Los objetivos de trabajo se focalizan en proporcionar conocimientos, pensamiento crítico y competencias socioemocionales que complementen lo aprendido en primaria y acompañen su desarrollo. Por ejemplo, puede explicarse de manera práctica el uso del preservativo y presentar distintos métodos anticonceptivos, para que, cuando ocurra la relación sexual, sea segura y consentida. También se puede trabajar la diversidad afectivo-sexual y de género con ejemplos cotidianos, sin imponer modelos de vida, sino desnaturalizando la discriminación. Respecto a la pornografía y el consumo de contenidos sexuales en internet, se trata de favorecer un pensamiento crítico que permita diferenciarla de la sexualidad real y reflexionar sobre estereotipos y consentimiento. En esta etapa educativa, se incorpora el trabajo con dinámicas y debates sobre relaciones sanas y tóxicas, el consentimiento expreso y la prevención de la violencia sexual y de género. __________________________________________________________________ Leer más: [10]La pornografía miente: por qué no sirve para aprender __________________________________________________________________ Educación emocional y educación sexual Aprendizaje y educación están condicionados por el desarrollo cognitivo y emocional de los alumnos: no sólo la edad es importante, sino el momento individual de desarrollo y la madurez. Esto es posible si integramos la educación afectiva y emocional en la educación sexual. [11]Las competencias emocionales son un conjunto de habilidades que permiten identificar, comprender y regular las emociones propias y ajenas, así como utilizar esta información para guiar el pensamiento y la conducta. Están ligadas al bienestar psicológico, el rendimiento académico y la prevención de conductas de riesgo. Desarrollarlas fortalece la autoestima y contribuye tanto a promover relaciones sanas como a prevenir conductas sexuales de riesgo o comportamientos impulsivos o agresivos. __________________________________________________________________ Leer más: [12]¿Qué dice la ley sobre la educación emocional en la escuela? __________________________________________________________________ En este sentido, podemos decir que la educación sexual se cimenta en una buena educación emocional. Cuanto mejor sepan los niños y niñas de primaria conocerse, entender sus emociones, expresarlas y gestionarlas y comprender las de los demás, no sólo estaremos favoreciendo un clima de convivencia sano en la escuela, sino que estaremos sentando las bases para una buena educación sexual. Neurodiversidad y educación sexual Aunque falta aún investigación relativa al alumnado con discapacidad intelectual, autismo u otras necesidades especiales, crece la evidencia sobre la necesidad de adaptar contenidos de consentimiento, relaciones y derechos a su comprensión. [13]Estudios recientes recuerdan adaptar a esta situación la educación sexual y afectiva. Es crucial reconocer y promover los derechos sexuales de todas las personas, incluyendo a aquellas con necesidades educativas especiales. Esto implica [14]garantizar su derecho a la información, a la educación y a la toma de decisiones sobre su cuerpo y sus relaciones, fomentando su autonomía personal y su autoestima. Por ejemplo, proponiendo formatos como pictogramas, vídeos con lenguaje de señas o material en lectura fácil, y asegurando personas o lugares de referencia donde acudir en caso de necesidad. Calidad y duración de los programas Las actuaciones breves y puntuales tienen poco impacto; la recurrencia y la evaluación continua aumentan la efectividad. Un [15]metaestudio de 2023 confirma que los programas con mayor duración, mejor estructura y contenidos diversos (incluyendo afectividad, sexualidad y derechos) tienen efectos más sólidos sobre actitudes, conocimientos y conductas. Por ello no basta con un taller o charla, sino que la educación sexual debe formar parte de los contenidos curriculares. ¿Qué evitar desde la escuela? Los valores personales, las creencias familiares y la moral individual son espacio de la familia y del entorno cultural o religioso de cada alumno. [16]La UNESCO recuerda que no corresponde a la educación formal transmitir visiones particulares sobre sexualidad o género ni emitir juicios sobre orientación sexual o identidad de género. Por esta razón se deben evitar discursos de vergüenza, culpa o miedo como método de prevención y eludir aspectos muy íntimos como prácticas sexuales específicas si no hay permiso familiar o el uso de lenguaje muy explícito que no sea apropiado para la edad. El futuro de la educación sexual Fomentar la transparencia y la colaboración con las familias es el camino a seguir. En estudios donde [17]los padres recibieron sesiones de formación o recursos para hablar de sexualidad, aumentó la comodidad y frecuencia de esas conversaciones, mejorando el efecto de la educación escolar. [18]Recientes investigaciones europeas coinciden en señalar que cuando la familia se implica, se ve reforzado el éxito de los programas que se aplican. En cualquier caso se trata de un esfuerzo conjunto que no podemos seguir retrasando: una [19]encuesta realizada en noviembre de 2023 en España mostraba que la mitad de los jóvenes de 16 a 29 años no había recibido educación sexual alguna, ni de su familia, ni en su centro educativo. Todavía es mayor el porcentaje de jóvenes que declaran que no han obtenido una educación afectivo-sexual de calidad. Y sólo poco más del 10 % de ellos se muestra completamente satisfecho con este tipo de educación recibida en el ámbito familiar (11,1 %) o escolar (12,2 %). Es responsabilidad de todos revertir esta tendencia: la educación sexual no solo contribuye a una vida más informada y plena, sino también a una sociedad más sana e igualitaria. [20]The Conversation Sylvie Pérez Lima no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. 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[2]Wikimedia Commons, [3]CC BY En una época donde la obediencia y la repetición eran los pilares fundamentales del sistema educativo, una mujer italiana propuso una revolución silenciosa: dar libertad a los niños para aprender por sí mismos. [4]María Montessori (1870-1952), médica, pedagoga y filósofa, rompió con la enseñanza basada en la memorización y la disciplina rígida, introduciendo un método centrado en la autonomía, la exploración activa y el respeto a los ritmos individuales de cada niño. Con ello, transformó el aula en un espacio donde los niños se convierten en protagonistas de su propio aprendizaje y dejó un legado que hoy siguen [5]decenas de miles de escuelas en todo el mundo. Su historia comenzó en Roma, donde se convirtió en una de las primeras mujeres graduadas en Medicina de Italia. Sin embargo, pronto abandonaría la medicina por las aulas. Fue en su trabajo con niños con discapacidad intelectual donde descubrió algo revelador: al proporcionarles un entorno adecuado, materiales manipulativos y libertad para actuar, muchos alcanzaban niveles de desarrollo comparables a los de sus compañeros considerados “normales”. Montessori publicó estas experiencias en [6]L’educazione dei bambini deficienti (1900) y más tarde las sistematizó en su obra más influyente, [7]Ideas Generales sobre mi método. Manual práctico (1909). En ella defendió que su propuesta era un método científico, basado en la observación sistemática, la experimentación con materiales y la verificación empírica de los progresos de los niños. La casa de los niños Este hallazgo fue sólo el principio. En 1907 Montessori abrió [8]la Casa dei Bambini (casa de los niños) en un barrio obrero de Roma. Era un espacio sencillo y ordenado, con muebles a la medida de los niños y materiales didácticos accesibles en estanterías bajas. No contaba con juguetes tradicionales, sino con recursos diseñados para favorecer la autonomía y la concentración. Este entorno preparado, novedoso en su tiempo, permitió que los niños, de entre 3 y 6 años, manipularan los distintos objetos por sí solos. Lo que ocurrió sorprendió a todos: los niños, en vez de jugar desordenadamente o aburrirse, se concentraban, trabajaban en silencio y mostraban un respeto natural por los demás y por el entorno. Nace un método: libertad, orden y respeto Se puede resumir el principio fundamental del método Montessori en una frase: [9]“Ayúdame a hacerlo por mí mismo”. En lugar de imponer conocimientos desde fuera, Montessori defendía que el aprendizaje debía surgir desde el propio niño. El adulto, lejos de ser un transmisor de contenidos, debía de convertirse en un guía y observador. Una de sus [10]frases más celebres es: “No hagas por un niño nada que él sea capaz de hacer por sí mismo”. Los [11]pilares de su propuesta son: libertad con responsabilidad, aprendizaje autodirigido, ambientes preparados, materiales sensoriales específicos y un profundo respeto por el ritmo individual de cada niño. En el ámbito práctico, esto se traduce en: * Educación infantil (3-6 años): los niños trabajan con materiales sensoriales que desarrollan la coordinación, la motricidad fina, la percepción y el lenguaje. * Educación primaria (6-12 años): se trabajan en el aula proyectos de investigación y el trabajo en grupo, fomentando la autonomía y la colaboración. * Educación secundaria (12-18 años): el enfoque se centra en conectar el aprendizaje con la vida real. Se promueven experiencias de trabajo comunitario, proyectos de emprendimiento y contacto directo con el entorno social y natural. Validado por la neurociencia Lo que parecía una excentricidad en su tiempo, hoy está validado por décadas de [12]neurociencia y [13]psicología del desarrollo: la autonomía fomenta la motivación intrínseca, y el aprendizaje significativo ocurre cuando se conecta con la experiencia. De hecho, muchas metodologías activas que hoy se promueven (aprendizaje basado en proyectos-ABP, aprendizaje-servicio, etc.) beben en parte de esta filosofía montessoriana, al poner al alumno en el centro y vincular lo aprendido con la práctica. En la actualidad, un instituto Montessori se diferencia de un centro público tradicional sobre todo en la organización del aula (ambientes preparados, materiales concretos, grupos multinivel), en el rol del profesor como guía más que transmisor, y en la mayor libertad del alumno para elegir su camino de aprendizaje. Pero la brecha se ha reducido: muchas innnovaciones pedagógicas que antes parecían exclusivas de Montessori hoy forman parte de la educación pública a través de programas de innovación y metodologías activas. __________________________________________________________________ Leer más: [14]¿Es eficaz la enseñanza Montessori? Lo que nos dice la investigación científica __________________________________________________________________ Un método no exento de críticas No obstante su propuesta no ha estado [15]exenta de críticas. Algunos han acusado al método de ser [16]excesivamente individualista o poco estructurado. Pero estudios recientes demuestran lo contrario. Una investigación publicada en [17]Science reveló que los niños educados en Montessori superan a sus pares en habilidades sociales, cognitivas y de lectura. Más aún, en un mundo donde la creatividad, la empatía y la capacidad de aprendizaje autónomo son esenciales, el modelo Montessori se muestra cada día más pertinente. Mas allá del aula: una influencia global Hoy existen más de [18]20 000 escuelas Montessori en más de 100 países, desde Estados Unidos hasta India. Incluso algunas empresas tecnológicas han adoptado principios del método en sus oficinas, inspiradas por el hecho de que figuras como Larry Page o Sergey Brin (cofundadores de Google) o Jeff Bezos (Amazon) fueron educados con esta filosofía. Incluso se especula sobre si el método Montessori es el orígen del éxito de [19]esas dos compañías. Como la escuela Montessori fomenta la autonomía, curiosidad y aprendizaje autodirigido, habilidades que contribuyen a la innovación y emprendimiento, [20]figuras influyentes del mundo tecnológico apoyan y promueven este modelo. __________________________________________________________________ Leer más: [21]Cuidado, se enseña: más allá de la lección magistral __________________________________________________________________ El legado de Montessori María Montessori no solo nos dejó un método pedagógico. Nos legó una mirada distinta hacia la infancia: una que no subestima, no encorseta, no impone, sino que confía. Para ella, el niño no era un adulto en miniatura ni un recipiente para llenar, sino un ser en desarrollo, dotado de potencial y dignidad. En una sociedad que aún lucha por transformar sus sistemas educativos, el pensamiento de Montessori se revela más actual que nunca. Como escribió en uno de sus textos más célebres: [22]“La primera tarea de la educación es agitar la vida, pero dejarla libre para que se desarrolle”. Un reto que sigue en pie. En un mundo saturado de estímulos y urgencias, su método es una invitación a la atención plena, la curiosidad genuina y el respeto profundo por el proceso de crecimiento. Quizá por eso, en lugar de ser una pedagogía del pasado, Montessori es cada vez más una pedagogía del futuro. [23]The Conversation Fernando Díez Ruiz no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. 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Author: Octavio Díaz Santana, Profesor de Sociología, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Link: https://theconversation.com/se-aprende-mejor-participando-en-clase-264611 [1][file-20250929-66-zesy30.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C431%2C8256% 2C4644&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]LightField Studios/Shutterstock ¿Qué hace un “buen estudiante”? Toma apuntes, presta atención y guarda silencio, mientras el docente explica: esta sería una respuesta habitual. Es decir, el profesor o profesora como protagonista, y los estudiantes con una actitud pasiva. A menudo, este se considera el mejor modelo [3]para sacar buenas notas. Las metodologías activas proponen algo diferente: un aprendizaje basado en [4]la participación del alumnado. Se trata de que tenga una actitud activa, para lo que el profesorado ha de brindarle espacio. Pero ¿realmente este cambio mejoraría el rendimiento? En una [5]reciente investigación tratamos de responder a esta pregunta centrándonos en las competencias de Comunicación lingüística, Inglés, Matemáticas y Ciencia y Tecnología. Para ello, utilizamos los [6]datos del alumnado que cursa el sexto curso de primaria en las Islas Canarias. El rol del profesorado La sociología de la educación señala que impartir las clases de una forma u otra no sólo tiene consecuencias en cómo se aprende: influye en el clima del aula. Y eso se traduce en una mayor o menor atención, respeto, seguridad y confianza. En nuestra investigación analizamos cómo se comporta el profesorado; es decir, el rol que juega en el aula. En concreto diferenciamos dos estilos docentes: el directivo, como ejemplo de práctica docente tradicional, y el participativo, como práctica docente activa. También tuvimos en cuenta dos tipos de relaciones. Las afectivas, es decir, el apoyo emocional que recibe el alumnado en forma de seguridad, respeto o escucha. Y las educativas, relacionadas con el apoyo en el aprendizaje, como las respuestas a las preguntas o los consejos para mejorar. Según nuestros resultados, [7]el estilo docente influye en las relaciones que se dan entre el profesorado y el alumnado. En particular, [8]el estilo participativo genera buenas relaciones con el alumnado; mientras que con el estilo directivo estas relaciones [9]no son tan positivas. ¿Qué da mejores resultados? A partir de lo anterior, nos preguntamos si el rol del profesor o profesora afecta a las notas del alumnado. Nuestros resultados indican que si el profesorado tiene un rol activo las notas son mejores que si tiene un rol tradicional. Es decir, disponer de espacio para participar en clase y unas buenas relaciones entre profesor y alumno mejora los resultados. Nuestros datos también subrayan [10]el peso de las relaciones en el rendimiento. Sobre todo, el de las relaciones afectivas. [11]El apoyo emocional del profesorado juega un papel muy importante en el aprendizaje. Por eso es tan necesario prestar atención a los vínculos con el alumnado. No basta con reflexionar sobre las formas en las que se imparten las clases, también hay que prestar atención al efecto que tiene en el alumnado la forma en la que se le hace llegar la lección. ¿La forma de dar la clase les anima a participar? ¿Les proporciona seguridad y confianza? ¿Les estimula a querer aprender? Trasladarlo a las aulas Estos resultados apoyan una mayor presencia de las metodologías activas en las aulas. No solo porque mejoran las notas, sino porque promueven la implicación del alumnado y las buenas relaciones con el profesorado. Es decir, el rol activo genera un clima del aula mucho más positivo que el rol tradicional. Trasladarlo a las aulas requiere, en primer lugar, del compromiso de las autoridades educativas, pero también de la [12]formación del profesorado. Al fin y al cabo, aumentar la presencia de las metodologías activas supone nuevas maneras de dar las clases y de relacionarse con el alumnado que no todos los docentes conocen y saben aplicar. [13]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. 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Departamento de Ingeniería del Diseño, Universidad de Sevilla Link: https://theconversation.com/razones-para-estudiar-humanidades-en-la-era-de-la-inteligencia-artificial-260211 “Qué pena que te metas en Filología (o Historia, o Filosofía), con las notas tan altas que tienes podrías estudiar lo que quisieras”. Esta frase o alguna variación sobre la misma idea la han escuchado, probablemente, en algún momento de sus carreras muchos estudiantes e investigadores de disciplinas humanísticas. Es una expresión que indica un menor valor social o laboral de las humanidades, y que se refleja en el porcentaje tan pequeño de estudiantes que acaban eligiendo una carrera humanística en la universidad. Según los [1]datos oficiales de las estadísticas universitarias en España, tan sólo un 10 % de los estudiantes de grado se matriculan en estudios de Artes y Humanidades. Estas titulaciones son además [2]las menos elegidas como primera opción. Existe una percepción social y económica de que las humanidades no “son útiles” para el mundo, o para ganar dinero. Y lo cierto es que esa creencia de que los egresados en disciplinas de Artes y Humanidades tienen mayor índice de desempleo, salarios bajos y un mayor desajuste de éstos con el nivel de formación [3]ha sido respaldada por algunos estudios. __________________________________________________________________ Leer más: [4]Por qué necesitamos las ciencias sociales en un mundo cada vez más complejo __________________________________________________________________ Algunas universidades están relegando estos grados universitarios a puestos de menor atención, o incluso sustituyéndolos progresivamente por otras propuestas formativas. Detrás de estas acciones está el bajo número de estudiantes que eligen estas carreras. Este bajo interés es algo que tiene repercusiones incluso en los planes de estudio de secundaria y primaria. Es una tendencia general en todo el mundo. Como señala la filósofa estadounidense [5]Martha Nussbaum (Premio Princesa de Asturias de las Letras en 2012) en su obra [6]Sin fines de lucro: “En casi todas las naciones del mundo se está erradicando las materias relacionadas con las artes y las humanidades, tanto a nivel primario, como secundario y en las universidades. Concebidas como ornamentos inútiles por quienes definen las políticas estatales, en un momento en el que las naciones deben eliminar todo lo que no tenga ninguna utilidad para ser competitiva en el mercado global, estas carreras y materias pierden terreno, a gran velocidad, tanto en los programas curriculares como en la mente y el corazón de padres a hijos.” Vocación de impacto en la sociedad Sin embargo, no han desaparecido esos estudiantes que, con un expediente excelente, optan por las humanidades. ¿Por qué lo hacen? [7]Hemos analizado recientemente historias personales de esos estudiantes “atípicos” para entender sus motivaciones. Al ser entrevistados, estos informantes privilegiados expusieron un predominio claro de motivaciones internas (vocación, capacidad de servicio e interés personal) sobre las externas (empleo, estatus, influencia familiar) en la selección de la titulación. Es el caso de esta persona, que con una nota elevada, se decantó finalmente por uno de esos “saberes inútiles”: “Mis notas de acceso a la universidad fueron buenas, saqué un 8,75 (sobre 10) y eso me dio la posibilidad de acceder a cualquier carrera de artes e incluso a algunas de ciencias. Tanto mi familia como mis compañeros querían que estudiara una carrera en la que me resultara fácil encontrar trabajo y que me proporcionara un buen estatus social y buenas condiciones de vida.” Más que un trabajo Los estudiantes con los que hablamos valoraban el impacto que su formación tenía sobre la sociedad. Para ellos, la elección de carrera no era simplemente un modo de procurarse un trabajo en el futuro, sino que percibían que con ellas podrían tener un protagonismo especial en la construcción de la sociedad, pues sus aspiraciones no eran tan solo laborales, sino vocacionales. Entendían que la aportación a la sociedad a que estaban llamados desde sus estudios se realizaba en el cultivo de los valores humanísticos asociados a “las letras”: la reflexión filosófica, la belleza artística o la dimensión poética y lírica de la literatura, por poner solo algunos ejemplos. Motivaciones internas En una reciente [8]tesis doctoral hemos evaluado el tipo de motivación que prevalecía cuando los estudiantes elegían modalidad de bachillerato (momento en el que, de manera tradicional, una persona se decanta por “ciencias” o “letras”). Observamos que, aunque en general predominan las motivaciones externas (asociadas al salario o la empleabilidad), el alumnado con calificaciones altas que se decanta por humanidades y ciencias sociales valora más las motivaciones internas (el gusto por la disciplina, la capacidad de ser útil o la vocación). No obstante, los estudiantes que tienen calificaciones altas eligen mayoritariamente la modalidad de ciencias y valoran motivaciones como la salida profesional o el estatus económico. Dicho de otro modo, la tendencia general del alumnado con buenas notas, movido por motivaciones externas, es la de buscar una profesión rentable, mientras que el alumnado de calificaciones altas que se decanta por humanidades refiere [9]motivaciones más vocacionales. Saberes útiles Esta motivación intrínseca tiene que ver con una concepción de las humanidades como un factor clave en la configuración de la sociedad, tal como proponía [10]el pensador italiano Nuccio Ordine en La utilidad de lo inútil. “Existen saberes que son fines en sí mismos, y que, precisamente por su naturaleza gratuita y desinteresada, alejada de todo vínculo práctico y comercial, pueden ejercer un papel fundamental en el cultivo del espíritu y en el desarrollo civil y cultural de la humanidad”. ¿Se puede poner de manifiesto la utilidad de estos saberes? En [11]otro estudio que hemos hecho recientemente sobre el interés de las humanidades y las ciencias sociales para la construcción de la sociedad, proponíamos a un grupo de estudiantes de educación secundaria configurar su ciudad ideal tomando diez decisiones, vinculadas a las diversas modalidades de estudio que cursan. __________________________________________________________________ Leer más: [12]Por qué las Humanidades nos ayudan a entender lo que ocurre en Ucrania __________________________________________________________________ Durante el proceso se dieron cuenta de lo siguiente: para que en su ciudad hubiese un modelo de gobierno, sistema de justicia, educación, cultura o arte, era necesaria la presencia de saberes humanísticos y sociales con los que no contaban al principio de la intervención. Aprender es necesario, por sí mismo De manera popular, o incluso tradicionalmente, las humanidades se han percibido como el estudio o análisis de lo que otros hicieron (sea arte, literatura, filosofía, etc.), con poca aplicación práctica. Por eso, en un escenario cultural, social y tecnológico como el que vivimos, donde el acceso a los datos es inmediato y constante, estas disciplinas se consideran de poco valor. El antiguo debate sobre la necesidad de exigir aprendizaje de contenidos y habilidades cuando estos estaban en los libros o en los ordenadores parece afectar especialmente a este tipo de saberes, los humanísticos. ¿Es preciso potenciar la adquisición y dominio de esta cultura general cuando todo se puede encontrar en la red? __________________________________________________________________ Leer más: [13]La filosofía no es útil ni inútil: es inevitable __________________________________________________________________ Evidentemente, sí. Una afirmación rotunda porque el objetivo no son los contenidos, sino el propio proceso de aprendizaje. Estas competencias “duras” son precisamente las que permiten el desarrollo de otras “[14]blandas”, como son el pensamiento crítico, la autorregulación de aprendizajes o la actitud de curiosidad. Estudiar a los grandes pensadores de la historia nos puede llevar a identificar el valor de la verdad en un contexto de noticias falsas y manipulación. Y conocer el devenir histórico de los conflictos del siglo pasado será un elemento clave para comprender cuán frágil es la paz en la que algunos vivimos, por poner solo algunos ejemplos. El papel de las humanidades En un contexto de [15]menoscabo sistemático de las ciencias sociales y las humanidades en el currículo académico y en el interés general, la alfabetización científica es algo fuera de discusión. Pero las humanidades, como bien defendía el filósofo español [16]José Ortega y Gasset, tienen una [17]misión en la universidad: son el tronco principal de la cultura. Avances tecnológicos como los algoritmos de inteligencia artificial generativa (IAG) nos obligan a hacernos preguntas que solamente las humanidades pueden ayudarnos a responder. Por esa razón, los estudios y disciplinas humanísticas deberían tener [18]un carácter transversal para otros ámbitos de conocimiento (científicos, ciencias de la salud o tecnológicos). En cuanto a las etapas de primaria y secundaria, dar mayor visibilidad a lo que los profesionales del ámbito humanístico aportan al bien común conduciría a [19]potenciar las vocaciones humanísticas. El escritor [20]Isaac Asimov adivinó en su obra [21]Yo, Robot que la tecnocracia era insuficiente y que siempre necesitaría del saber humano, ese que hizo cristalizar en sus [22]Tres Leyes de la Robótica. Leyes que, más de dos mil años después, nos remiten inequívocamente al adagio latino de [23]Terencio: “Nada humano me es ajeno”. [24]The Conversation Francisco Zamora-Polo es socio de la Aosciación Española de Ingeniería y Dirección de Proyectos (AEIPRO, de la Red de Estudios para el Desarrollo y de Ongawa. Colabora en la Cátedra de patrocinio "Ingeniería en la Industria Agroalimentaria - GOYA - Antonio Unanue" financiada por Goya Spain. Recibe financiación del programa propio de investigación de la Universidad de Sevilla. Jesús Sánchez Martín y Mario Corrales Serrano no reciben salarios, ni ejercen labores de consultoría, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del puesto académico citado. References 1. https://www.ciencia.gob.es/Ministerio/Estadisticas/SIIU/Estudiantes.html 2. https://www.ciencia.gob.es/dam/jcr:a8889fb8-fdeb-4a99-8e34-0e922395d42e/PrincipalesResultadosUCT24-25.pdf 3. https://www.fbbva.es/noticias/universitarios-empleo-acorde-cualificacion-u-ranking/ 4. https://theconversation.com/por-que-necesitamos-las-ciencias-sociales-en-un-mundo-cada-vez-mas-complejo-256037 5. https://es.wikipedia.org/wiki/Martha_Nussbaum 6. https://www.todostuslibros.com/libros/sin-fines-de-lucro_978-84-92946-17-4 7. https://doi.org/10.3390/educsci11080420 8. http://hdl.handle.net/10662/11076 9. http://hdl.handle.net/10662/11076 10. https://theconversation.com/la-utilidad-de-lo-que-no-parece-tenerla-segun-nuccio-ordine-207746 11. https://revistaprismasocial.es/article/view/4357? 12. https://theconversation.com/por-que-las-humanidades-nos-ayudan-a-entender-lo-que-ocurre-en-ucrania-186442 13. https://theconversation.com/la-filosofia-no-es-util-ni-inutil-es-inevitable-105353 14. https://doi.org/10.1108/IJSHE-06-2024-0405 15. https://forodeeducacion.com/ojs/index.php/fde/article/view/626 16. https://es.wikipedia.org/wiki/José_Ortega_y_Gasset 17. https://www.catedra.com/libro/letras-hispanicas/mision-de-la-universidad-jose-ortega-y-gasset-9788437633572/ 18. https://doi.org/10.1108/IJSHE-06-2024-0405 19. https://revistaprismasocial.es/article/view/4357 20. https://es.wikipedia.org/wiki/Isaac_Asimov 21. https://www.edhasa.es/libros/1185/yo-robot 22. https://es.wikipedia.org/wiki/Tres_leyes_de_la_robótica 23. https://es.wikipedia.org/wiki/Terencio 24. https://counter.theconversation.com/content/260211/count.gif Title: Resiliencia en casa: cómo ayudar a los niños a crecer fuertes día a día Author: Azahara Leonor Miranda Gálvez, Profesora Ayudante a Doctor, Universidad Loyola Andalucía Link: https://theconversation.com/resiliencia-en-casa-como-ayudar-a-los-ninos-a-crecer-fuertes-dia-a-dia-265414 [1][file-20250922-66-nvhcjh.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C265%2C5076% 2C2855&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Veja/Shutterstock En los últimos años, los niños se han enfrentado a muchos retos que han dejado huella. [3]La pandemia cambió sus rutinas, [4]la tecnología transformó la manera en que nos relacionamos y [5]la presión escolar llega cada vez antes, afectando incluso a los más pequeños. Pero más allá de estos retos, en el día a día surgen situaciones cotidianas que, al igual que a los adultos, nos ponen a prueba, desde conflictos familiares o problemas con los amigos, hasta una separación o la pérdida de un ser querido. La vida, incluso en las mejores condiciones, consiste en eso. Como escribió [6]Rumi, poeta y místico sufí del siglo XIII: “La herida es el lugar por donde entra la luz”. En otras palabras, cada reto que afrontamos es también una puerta abierta para aprender y crecer. Aunque el deseo de evitar cualquier sufrimiento a nuestros hijos es una tendencia natural de todo padre o madre, también queremos criarlos para que sean capaces de afrontar dificultades. La resiliencia, que es la capacidad de adaptarse y crecer tras una dificultad, es clave para su bienestar emocional. Y no se nace con ella: [7]se va construyendo poco a poco, con apoyos personales, sociales y comunitarios. Entre todos esos factores, [8]la familia tiene un papel clave, porque es el primer lugar donde los niños aprenden a enfrentar los retos de la vida. __________________________________________________________________ Leer más: [9]Por qué la frustración es necesaria y puede ser positiva para el aprendizaje __________________________________________________________________ En este artículo vamos a compartir consejos prácticos que las familias pueden usar todos los días para ayudar a los niños a hacerse más resilientes y acompañarlos de la mejor manera mientras crecen. Transformar las dificultades en aprendizaje El concepto resiliencia (y su diferenciación de conceptos más generales como “resistencia” o “fortaleza”) surgió con estudios como el de la psicóloga estadounidense [10]Emmy Werner y su equipo en Hawái. Durante 40 años (entre los 50 y los 90), siguieron a un grupo de niños que crecían en extrema pobreza y comprobaron que alrededor de un tercio, a pesar de este punto de partida, llegaba a ser adulto competente y con buena salud mental. ¿Qué los diferenciaba de los demás? La resiliencia se puede entender simplemente como la capacidad de adaptarse y recuperarse después de una dificultad. No significa ser invulnerable ni evitar el dolor, sino aprender a seguir adelante y, a menudo, aprender a usar herramientas que nos ayudarán a manejar mejor los retos futuros. No es un “rasgo especial” que solo tienen algunos, sino una capacidad común que se puede desarrollar [11]con el apoyo adecuado. Además, se construye en las experiencias y relaciones de la vida diaria, no solo en situaciones extraordinarias. Pautas para la familia Todos los padres y cuidadores pueden ayudar a que los niños sean más resilientes. Se trata no tanto de evitarles los problemas, sino de estar a su lado mientras los afrontan y ayudarles a entender lo que sienten y a encontrar maneras de manejarlo. Esta es la manera de desarrollar herramientas que les sirvan ahora y en el futuro. Por eso, aquí compartimos algunas ideas prácticas para que los hijos “crezcan en resiliencia” desde casa. 1. Educar en emociones. Escuchar sin juzgar y ayudar a los niños a poner palabras a lo que sienten es fundamental. Por ejemplo, si una niña se frustra al armar un puzle, podemos decir: “Veo que estás frustrada porque no encuentras las piezas. Es normal sentirse así, pero eso no significa que no lo estés haciendo bien”. De esta manera, les enseñamos a afrontar dificultades de forma constructiva. 2. Promover la autonomía. Permitirles que hagan frente a pequeños retos y aprendan, incluso de los errores. Por ejemplo, no acudir inmediatamente a ayudarles con el puzle, sino esperar a que lo retomen en un tiempo y acaben descubriendo por sí solos la satisfacción de haberlo resuelto sin ayuda. O, por ejemplo, permitirles vestirse solos y solo ayudarles si realmente lo necesitan. Junto a esa autonomía, es importante que los niños se sientan acompañados y apoyados, ya sea en la familia o con los amigos, porque eso les da seguridad y les hace sentir que pertenecen a un grupo. 3. Ayudarles a gestionar su autoexigencia y a comunicar sus necesidades. Por ejemplo, si un niño se siente abrumado por tareas escolares, puede aprender a decir: “Necesito un descanso antes de seguir” o “No puedo hacer esto ahora, ¿podemos reorganizarlo?”. En lugar de decirles exactamente qué hacer, los padres pueden enseñarles a poner en palabras lo que sienten y practicar juntos cómo se pide ayuda. De esta forma, desarrollan seguridad y confianza en sí mismos al enfrentar distintos retos, y también aprenden a cuidarse a sí mismos. 4. Fortalecer la autoestima: establecer metas realistas y reconocer sus éxitos. Celebrar los pequeños logros ayuda a que los niños confíen en sí mismos y entiendan que cada paso cuenta en su aprendizaje. Así, van formando una autoestima fuerte que les permite hacer frente a desafíos, tomar decisiones y aprender de sus errores sin miedo. Por ejemplo, un niño con autoestima sana acepta las equivocaciones, aprende de ellas y sigue intentando, ya sea tras una mala nota o al no ser elegido para un equipo. La clave es valorar el esfuerzo y los logros reales, sin exagerar elogios, y enseñar que equivocarse es parte del aprendizaje. 5. Dar ejemplos de resiliencia. No hay que olvidar que los niños aprenden principalmente mirando a los adultos, por lo que es muy importante mostrarles cómo afrontamos nuestras dificultades de manera positiva. Enseñar resiliencia no es solo darles herramientas, sino también ser un ejemplo. Además, los adultos podemos aprender y mejorar nuestras propias habilidades mientras acompañamos a los niños en su crecimiento. __________________________________________________________________ Leer más: [12]Hemos perdido, ¿y qué? La importancia de la derrota en el aprendizaje __________________________________________________________________ Pequeños gestos, grandes aprendizajes Cuando acompañamos a los niños y les mostramos con el ejemplo cómo afrontar los retos, descubren que cada dificultad puede ser una oportunidad para aprender y crecer. Los pequeños gestos diarios –escuchar con atención, reconocer un esfuerzo o poner límites con cariño– hacen una gran diferencia. ¿Qué hábitos de resiliencia podría empezar a practicar hoy con sus hijos? [13]The Conversation Azahara Leonor Miranda Gálvez no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/692222/original/file-20250922-66-nvhcjh.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,265,5076,2855&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/school-remote-education-online-learning-concept-1824220958 3. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/37982248/ 4. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/33583632/ 5. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/37437728/ 6. https://sacredarchive.com/texts/masnavi/book-one/ 7. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/36103999/ 8. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/37982311/ 9. https://theconversation.com/por-que-la-frustracion-es-necesaria-y-puede-ser-positiva-para-el-aprendizaje-249220 10. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/9298804/ 11. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/24341286 12. https://theconversation.com/hemos-perdido-y-que-la-importancia-de-la-derrota-en-el-aprendizaje-259566 13. https://counter.theconversation.com/content/265414/count.gif Title: Habilidades para gestionar los conflictos, clave en las parejas adolescentes Author: Andrés A. Fernández Fuertes, Área de Psicología Evolutiva y de la Educación, Departamento de Educación, Universidad de Cantabria Link: https://theconversation.com/habilidades-para-gestionar-los-conflictos-clave-en-las-parejas-adolescentes-262526 [1][file-20250926-56-sbsitd.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C312%2C5078% 2C3074&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Monkey Business Images/Shutterstock Laura y Marcos, de 18 años, llevan apenas dos meses saliendo cuando surge su primera discusión. El viernes Marcos quedó con sus amigos sin decírselo a Laura. Ella, que contaba con verle, se enteró por las redes de dónde y con quién estaba. Laura se sintió desplazada y optó por ignorar los mensajes de Marcos. Él al principio bromeaba, tratando que quitar importancia, pero después se enfadó: se sentía despreciado. ¿Resulta familiar? Podemos cambiar los personajes o la situación concreta y seguramente la escena nos suene. ¿Quién no ha tenido un conflicto? Los conflictos forman parte de la vida cotidiana. Especialmente en relaciones de pareja, porque hay mucha intimidad. Son casi inevitables. Pero cuando hablamos de las primeras relaciones sexuales y de pareja, las que establecemos en la adolescencia y primera juventud, la manera en la que hemos aprendido a gestionar estos conflictos (normalmente influida por lo que hemos visto en casa o entre los demás compañeros o iguales) puede resultar determinante no solo para la viabilidad de esa relación, sino para cómo nos enfrentamos y establecemos otras relaciones en nuestra vida adulta. __________________________________________________________________ Leer más: [3]La pornografía miente: por qué no sirve para aprender __________________________________________________________________ En ocasiones, la ausencia de una educación sexual integral, sumada al consumo de pornografía y al uso abusivo de redes sociales incrementa el riesgo de gestionar mal los conflictos, [4]incluso con agresividad. Nuestro reciente estudio con parejas jóvenes concluyó que, cuando los conflictos se afrontan mal, [5]es más probable que también se cometan agresiones sexuales. Afrontar los conflictos Una buena pareja no es aquella que no tiene discusiones, sino la que gestiona sus diferencias bien. Incluso en medio del conflicto aparecen gestos positivos que indican cariño (algo de humor, caricias, empatía,…) y amortiguan lo negativo. Cuando el afecto y la comprensión faltan, las relaciones se desgastan, aumentando el riesgo de ruptura. De hecho, las parejas con dificultades serias suelen caer en bucles de negatividad: a una reacción dura le sigue otra igual o peor (sarcasmo, desprecios…) que inflama el conflicto. El conflicto de Laura y Marcos se puede afrontar de maneras bien distintas. Si se hace con agresividad o indiferencia, da pie a hacer lo mismo o a responder con ironía y reproches. Si además se ignoran otros posibles puntos de vista y se usan etiquetas (“siempre”, “nunca”,…), probablemente aparecerá más rencor, suspicacias y distanciamiento. Consecuencia: hostilidad, recelo, intentos de control e insatisfacción con la relación. Pero se podría abordar constructivamente: Laura expresando cómo se sintió (“ninguneada al enterarme la última”) y pidiendo algo concreto (“avísame si tienes otros planes”); por su parte, Marcos puede validar el malestar de Laura (“entiendo que te haya molestado”) y dar su versión. También pueden acordar tener una comunicación más clara y no esquivar los conflictos bromeando. Consecuencia: comprensión, afecto y confianza que fortalecen la relación. Relaciones de buena calidad ¿Tienen algo que ver las habilidades para resolver conflictos con problemas como la agresividad? Sí: el uso de estrategias constructivas (negociación colaborativa, escucha empática, asertividad,…) es un claro indicador de calidad relacional (satisfacción, compromiso, complicidad,…). Por el contrario, las estrategias negativas (confrontación hostil, obviar los problemas, manipular,…) se relacionan con la presencia de agresiones, quizá porque revelan [6]falta de comprensión y respeto hacia necesidades ajenas. ¿Cómo se desarrollan esas habilidades? Resolver conflictos es una habilidad compleja. Combina procesos cognitivos (analizar el problema, generar opciones,…), emocionales (autorregularse, tolerar la frustración) y sociales (escuchar, negociar,…). Esto se adquiere en contextos sociales, observando qué hacen otros y cuáles son las consecuencias. También actuando personalmente y ajustando el comportamiento según los resultados. __________________________________________________________________ Leer más: [7]Diez señales para detectar relaciones tóxicas en adolescentes __________________________________________________________________ Lógicamente aquellos con quienes tenemos una relación más estrecha (familia, amigos y pareja) condicionan más lo que pensamos, sentimos y hacemos. Por tanto, aunque toda la sociedad educa –y de diferentes maneras–, durante la infancia y la adolescencia, la escuela y la familia son protagonistas. Enseñar a resolver conflictos en la escuela La escuela es un lugar idóneo para aprender a resolver conflictos reales de forma constructiva. La educación emocional es clave, con prácticas diarias que fomenten diálogo, respeto y tolerancia. He aquí algunas estrategias útiles: * Juegos de rol, en los que practicar cómo reaccionar ante situaciones ficticias (mi pareja me presiona para tener sexo sin preservativo). * Asambleas, en las que compartir preocupaciones (cómo se sabe si ya no funciona la relación). * Entrenamiento en habilidades comunicativas, como asertividad y escucha activa (cómo decir y recibir que algo gusta o no gusta). El ejemplo del personal del centro es decisivo: si la conducta contradice el discurso, el mensaje pierde fuerza. Cuando un adulto es irrespetuoso, agresivo, abusa de su autoridad o minimiza necesidades u opiniones del alumnado, ¿de qué sirve pedir que resuelvan sus conflictos constructivamente? El ejemplo diario cala más que cualquier intervención formal. Actuar con serenidad ante un conflicto, pedir al alumnado que se explique, escuchar sin cuestionar ni juzgar y buscar soluciones justas y realistas genera aprendizajes duraderos. La familia como lugar seguro La manera de abordar los conflictos en la familia, especialmente durante la infancia, tiene una influencia profunda en cómo los afrontan los más jóvenes. Al igual que en la escuela, los ejemplos de discusiones respetuosas, sin gritos ni desprecios o silencios que dañan, es la mejor manera para interiorizar estos aprendizajes. Sentir que se validan nuestras emociones y necesidades, que se nos tiene en cuenta y que merecemos ser escuchados, aunque quizá no tengamos razón, anima a hacer lo mismo. En familia deberíamos sentirnos libres para expresar opiniones y obligados a escuchar las de los demás. Aunque pueda haber conflictos serios, nunca debería estar en cuestión el amor. Las familias deben ser lugares seguros, donde el conflicto es una oportunidad de crecimiento, nunca una amenaza. De la convivencia positiva a las relaciones sanas En nuestro estudio con parejas jóvenes se concluía la importancia de fomentar precozmente vínculos seguros en estas relaciones, buscando el equilibrio en la toma de decisiones y promoviendo estrategias positivas de gestión del conflicto. La educación sexual integral, así como la ética del cuidado y del respeto mutuos, enseñan habilidades que facilitan establecer relaciones saludables. Enseñar a manejar conflictos constructivamente desde la infancia lleva a sociedades basadas en el respeto, la comprensión y el afecto auténticos. Porque es mejor aprender a construir puentes que muros, a escuchar que ignorar o gritar, a comprender que simplemente juzgar. [8]The Conversation Andrés A. Fernández Fuertes recibió fondos de la Junta de Castilla y León (SA121G18) y del Ministerio de Economía y Competividad (PSI2013-46830-P) para la realización de este estudio. Isabel Vicario-Molina recibe fondos de la Junta de Castilla y León (SA121G18) y del Ministerio de Economía y Competividad (PSI2013-46830-P) para la realización de este estudio. References 1. https://images.theconversation.com/files/693132/original/file-20250926-56-sbsitd.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,312,5078,3074&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/teenage-couple-embracing-home-close-crop-565387747 3. https://theconversation.com/la-pornografia-miente-por-que-no-sirve-para-aprender-228914 4. https://link.springer.com/article/10.1007/s12119-025-10326-3 5. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/sjop.13125 6. https://www.injuve.es/sites/default/files/adjuntos/2020/01/revista_injuve_123.pdf 7. https://theconversation.com/diez-senales-para-detectar-relaciones-toxicas-en-adolescentes-216960 8. https://counter.theconversation.com/content/262526/count.gif Title: Más allá de la especialización: las ventajas de la colaboración entre saberes en la universidad Author: José Francisco Alfonso Jaramillo, Profesor del área de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Universidad de Huelva Link: https://theconversation.com/mas-alla-de-la-especializacion-las-ventajas-de-la-colaboracion-entre-saberes-en-la-universidad-259757 [1][file-20250917-66-abfuz2.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C431%2C8256% 2C4644&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Gorgev/Shutterstock Imaginemos que una universidad decide poner en marcha un proyecto para diseñar un automóvil de carreras. Necesitaría un equipo interdisciplinar: además de ingenieros mecánicos, aerodinámicos y electrónicos, harían falta también programadores de software, diseñadores industriales, expertos en seguridad y especialistas en estrategias y análisis de datos, así como un equipo de comunicación o marketing, entre otros. Este tipo de proyectos solamente son posibles con una colaboración entre diferentes disciplinas, no necesariamente relacionadas. En un mundo caracterizado por desafíos complejos y en constante cambio, ser capaces de pensar más allá de los límites de nuestra especialidad nos prepara para los futuros retos laborales e incrementa nuestra motivación. ¿Qué es la interdisciplinariedad? ¿Cómo podemos definir el [3]concepto de interdisciplinariedad? Es un método para resolver problemas que combina conocimientos y formas de pensar de diferentes disciplinas. Por ejemplo, diseñar estrategias de prevención frente a una pandemia requeriría de la colaboración entre disciplinas como la medicina, la sociología, la economía o la comunicación. Ninguna de estas ciencias, por sí sola, sería capaz de trazar un plan integral que abarque el problema en toda su amplitud. Solo mediante la interdisciplinariedad podemos llegar a desarrollar todo nuestro potencial. Es el [4]enfoque más eficaz para comprender y afrontar problemas complejos, al integrar diversas perspectivas que ninguna disciplina ofrece por sí sola. De hecho, su papel en la educación ha sido [5]revitalizado gracias a la difusión de las metodologías STEM, que parten de problemáticas aplicadas al mundo real, incentivándose su resolución mediante el trabajo en equipo entre diferentes saberes. __________________________________________________________________ Leer más: [6]Diez pasos para implantar el enfoque tecnológico y científico en las aulas __________________________________________________________________ Formación integral del estudiante Uno de grandes los beneficios de la interdisciplinariedad es que fomenta el aprendizaje significativo. Al enfrentarse a diferentes formas de entender el conocimiento, los estudiantes desarrollan un pensamiento más crítico y una mejor capacidad para analizar problemas en diversos escenarios. El [7]pensamiento crítico es [8]una de las habilidades [9]más necesarias para el [10]desempeño profesional en [11]un futuro marcado, previsiblemente, por [12]avances tecnológicos rápidos e impredecibles. [13]Involucrarse en proyectos interdisciplinares, además, da la oportunidad de poner en práctica los conocimientos propios de su especialidad en un contexto más amplio, comprendiendo la conexión de su área con otras. De esta manera, los estudiantes que participan en experiencias interdisciplinares desarrollan una [14]mayor comprensión de cómo se conectan los conceptos y cómo se aplican sus conocimientos en el mundo real. __________________________________________________________________ Leer más: [15]Aprender ayudando: universitarios fabricantes de prótesis a medida __________________________________________________________________ A continuación, enumeramos más ventajas de la interdisciplinariedad universitaria. 1. Promoción de la innovación y la creatividad Cuando estudiantes y docentes de distintas disciplinas trabajan en equipo, se potencia la creatividad. Esa colaboración da lugar a la aparición de ideas que difícilmente surgirían si cada uno trabajara por separado. La [16]innovación no es más que una práctica que implica la combinación de diferentes tipos de saberes. Las estructuras universitarias deben facilitar estos procesos para mantenerse relevantes ante los desafíos del siglo XXI. 2. Fortalecimiento del compromiso social universitario Las universidades tienen la responsabilidad de generar impacto más allá de sus aulas. Las intervenciones interdisciplinares, especialmente cuando se orientan a comunidades externas y construyen proyectos para dar respuesta a necesidades reales pueden llegar a provocar [17]impactos duraderos. La comunidad universitaria sale de sus límites y participa más activamente de la realidad social. 3. Incentivo a la investigación colaborativa El trabajo interdisciplinar en las universidades suele dar lugar a proyectos de investigación más fuertes y colaborativos. Además, facilita el acceso a fuentes de financiamiento que priorizan la unión de diferentes áreas del conocimiento. [18]Este tipo de colaboración no solo mejora la calidad de las investigaciones: también amplía su visibilidad y alcance, logrando impactar a audiencias más amplias. 4. Mejora de la empleabilidad de los egresados El mundo laboral exige mucho más que conocimientos técnicos. Las experiencias interdisciplinares ayudan a los estudiantes a trabajar en equipos diversos, tomar decisiones éticas y comunicarse con claridad en diferentes ámbitos. Según el [19]World Economic Forum, la adaptabilidad, la resolución de problemas complejos y la colaboración multidisciplinar son competencias esenciales para los trabajos del futuro. Todas estas cualidades se fortalecen cuando se apuesta por la interdisciplinariedad. Transformación de las estructuras universitarias El reto no es sencillo. Implementar prácticas interdisciplinares implica repensar las estructuras organizativas. Esto incluye currículos más flexibles, programas compartidos entre distintas facultades y métodos de enseñanza más activos. Las universidades que adoptan modelos interdisciplinares tienden a generar [20]estructuras más dinámicas y resilientes, capaces de adaptarse a entornos educativos en constante cambio. La pandemia obligó al sistema educativo a reorganizarse y digitalizarse a todos los niveles para garantizar la educación virtual. A partir de aquellas circunstancias, se pusieron en marcha proyectos interdisciplinares. En Ecuador, por ejemplo, se estableció el plan educativo [21]Aprendamos juntos, reforzando la interdisciplinariedad a través de proyectos diseñados aunando Ciencias, Arte, Educación Física y Matemáticas para asegurar la continuidad y calidad de la educación en línea en un contexto de emergencia. Ejemplos de proyectos interdisciplinares Cualquier campo del conocimiento permite trabajar con distintos enfoques combinados. Desde trabajos para abordar el cambio climático usando [22]energías renovables para tratar la transición energética en países africanos, a iniciativas para facilitar el [23]análisis de prensa histórica digitalizada a gran escala, pasando por proyectos para diseñar e implementar un [24]programa interdisciplinar sobre aprendizaje automático e inteligencia artificial. Estudiantes que han participado en proyectos de este tipo [25]afirman haber ampliado perspectivas. La educación con una perspectiva transversal [26]promueve una ciudadanía más crítica. Adoptar este enfoque exige compromiso institucional, innovación curricular y voluntad de transformación. Sin embargo, los resultados son claros: una universidad más inclusiva, flexible, relevante y conectada con los tiempos que vivimos. [27]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. References 1. https://images.theconversation.com/files/691458/original/file-20250917-66-abfuz2.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,431,8256,4644&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/group-university-students-works-on-project-2600575859 3. https://www.researchgate.net/publication/288457970_Developing_a_Measure_of_Interdisciplinary_Competence 4. https://books.google.es/books/about/Interdisciplinary_Research.html?id=7OMvEQAAQBAJ&redir_esc=y 5. https://link.springer.com/article/10.1007/s10798-020-09603-z 6. https://theconversation.com/diez-pasos-para-implantar-el-enfoque-tecnologico-y-cientifico-en-las-aulas-194943 7. https://edmorata.es/wp-content/uploads/2021/03/DEWEY.-Democracia-y-educacion_prw.pdf 8. https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1080/02103702.1981.10821902 9. https://books.google.es/books/about/Pensamiento_y_lenguaje.html?id=CGM0EAAAQBAJ&redir_esc=y 10. https://archive.org/details/gardner-h.-estructuras-de-la-mente.-teoria-de-las-inteligencias-multiples 11. https://www.cambridge.org/core/books/wisdom-intelligence-and-creativity-synthesized/58B029EB5645AB28CB21E2A7F7092642 12. https://archive.org/details/perkins-d.-educar-para-un-mundo-cambiante-que-necesitan-aprender-realmente-los-a 13. https://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-50062017000300003&lng=en&nrm=iso&tlng=en 14. https://www.researchgate.net/publication/344835886_Developing_a_Measure_of_Interdisciplinary_Competence_for_Engineers 15. https://theconversation.com/aprender-ayudando-universitarios-fabricantes-de-protesis-a-medida-239127 16. https://www.wiley.com/en-us/Creating+Interdisciplinary+Campus+Cultures:+A+Model+for+Strength+and+Sustainability-p-9780470550892 17. https://nap.nationalacademies.org/catalog/24988/the-integration-of-the-humanities-and-arts-with-sciences-engineering-and-medicine-in-higher-education 18. https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S1751157710000581?via=ihub 19. https://www.weforum.org/publications/the-future-of-jobs-report-2020/ 20. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1475-6773.2006.00621.x 21. https://www.researchgate.net/publication/350963607_Analisis_del_Plan_educativo_Aprendamos_juntos 22. https://www.mdpi.com/2071-1050/14/4/1998 23. https://asistdl.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/asi.24565 24. https://www.uni-muenster.de/CeNoS/en/InterKIWWU/Projekt/index.html 25. https://www.mdpi.com/2071-1050/12/21/8898 26. https://www.researchgate.net/publication/282285072_Transdisciplinarity_A_Review_of_Its_Origins_Development_and_Current_Issues 27. https://counter.theconversation.com/content/259757/count.gif Title: No basta con saber matemáticas para enseñarlas bien Author: Daniel Martín-Cudero, Profesor del área de Didáctica de la Matemática, Universidad Rey Juan Carlos Link: https://theconversation.com/no-basta-con-saber-matematicas-para-ensenarlas-bien-265229 [1][file-20250923-84-r73j87.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=128%2C0%2C3840% 2C2160&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]M_Agency/Shutterstock Igual que conocer una receta no convierte a alguien en chef, dominar los contenidos de cualquier asignatura no garantiza poder transmitirlos con eficacia. Además de conocer los ingredientes, un buen chef sabe cómo prepararlos, presentarlos y adaptarlos al gusto de quien los va a comer. Lo mismo pasa con los profesores: saber mucho sobre un tema no implica ser capaz de enseñarlo. En el caso de las matemáticas, esta diferencia se vuelve aún más evidente. Un buen profesor de matemáticas debe conocer bien los temas, pero también debe saber explicarlos de forma clara, comprensible y motivadora, según las necesidades y el nivel de sus estudiantes. Esta diferencia entre saber matemáticas y saber enseñarlas puede parecer sutil, pero en realidad es fundamental. Enseñar bien matemáticas, o cualquier otra disciplina, no se aprende de un día para otro. Se necesita formación, experiencia y un profundo conocimiento especializado. El conocimiento especializado del profesor de matemáticas En los últimos años se ha [3]investigado mucho sobre qué tipo de conocimientos necesita el profesorado para enseñar matemáticas adecuadamente. Uno de los modelos más reconocidos es el que se conoce en el ámbito académico como [4]“conocimiento especializado del profesor de matemáticas”. Según este paradigma, el conocimiento del docente va más allá de saber matemáticas, más allá incluso de tener buenas habilidades para transmitir sus conocimientos: tiene que enseñar a pensar y entender las matemáticas. __________________________________________________________________ Leer más: [5]Juegos de mesa para hablar de matemáticas sin que nadie se dé cuenta __________________________________________________________________ Dominar la materia Para enseñar bien, es preciso dominar la materia que se enseña. En el caso que nos ocupa, el conocimiento especializado consiste en tres componentes principales. 1. El conocimiento de los temas, es decir, qué se enseña, por qué es importante y para qué se usa. El profesor ha de preguntarse: ¿cuáles son los conceptos que deben dominar los estudiantes? ¿Qué sentido tiene estudiarlos? ¿Cómo ayuda ese conocimiento a desarrollar otras habilidades matemáticas? 2. El conocimiento de la estructura matemática. No se trata de manejar conceptos de manera aislada, sino de entender cómo se relacionan y van progresando a lo largo de los años escolares. Esto es, ¿qué conexiones existen entre los temas? ¿Qué conocimientos deben haberse consolidado antes de introducir otros nuevos? 3. El conocimiento de las prácticas matemáticas, que tiene que ver con saber cómo se explican, se representan y se justifican las ideas matemáticas. Por ejemplo, ¿cómo se puede demostrar que una respuesta es correcta? ¿Qué ejemplos ayudan a entender mejor un concepto? ¿Cuántas formas distintas existen de [6]resolver un problema? Dominar la manera de enseñar En cuanto al conocimiento pedagógico del contenido, también se puede dividir en tres componentes. 1. El conocimiento de la enseñanza de las matemáticas: cómo enseñar y qué materiales usar. Se trata de identificar qué métodos y estrategias son más efectivos para un tema concreto. Además de qué recursos o materiales pueden hacer que los estudiantes lo entiendan mejor. 2. El conocimiento de las características del aprendizaje de las matemáticas: cómo los estudiantes piensan y entienden las matemáticas. ¿Qué dificultades suelen tener los estudiantes? ¿Cómo pueden cambiar sus ideas a medida que aprenden? 3. El conocimiento de los estándares de aprendizaje de las matemáticas, que consiste en saber qué se espera en cada curso y cómo analizar estas metas de forma crítica. ¿Cuáles son los objetivos específicos para este nivel? ¿Cómo puedo evaluar si los estudiantes los están alcanzando? ¿Qué aspectos podrían mejorarse o adaptarse según el contexto? [7][file-20250920-66-uhb1e2.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format &w=754&fit=clip]-[8][file-20250920-66-uhb1e2.jpg?ixlib=rb-4.1.0 &q=45&auto=format&w=754&fit=clip] Estructura del modelo y elementos de conocimiento involucrados. De las fracciones a los porcentajes Para ilustrarlo, podemos usar un ejemplo sencillo con el concepto de fracción. Imaginemos que tenemos una tableta de chocolate dividida en 8 partes iguales y nos comemos 3 pedazos. En este caso, la fracción que representa la cantidad de chocolate que hemos comido es 3/8 y la que no hemos comido 5/8. Aquí se enseña el concepto de fracción como una parte de un todo. Se busca que el estudiante entienda qué significa una fracción y cómo se representa. Las fracciones se utilizan para describir cantidades que no son enteras, desde recetas de cocina hasta repartos, medidas, distancias, probabilidades, entre muchos otros contextos cotidianos. Además, las fracciones se conectan con otros conceptos matemáticos. Por ejemplo, 3/8 también puede entenderse como la división de 3 entre 8, y a medida que avanzamos, se relaciona con números decimales o porcentajes. Así, comprender esta estructura ayuda a los estudiantes a conectar las fracciones con otros conocimientos previos y futuros, facilitando un aprendizaje progresivo y coherente. Para enseñar bien este concepto, el docente debe saber cómo representarlo, explicarlo y justificarlo. Por ejemplo, ¿cómo mostrar visualmente qué es 3/8? ¿Cómo ayudar al estudiante a comprobar que 3/8 más 5/8 es igual a 1? ¿Qué ejemplos cotidianos se pueden usar para reforzar el significado? __________________________________________________________________ Leer más: [9]Si las fracciones nos rodean en la vida cotidiana, ¿por qué cuesta entenderlas en clase? __________________________________________________________________ Visualizar y manipular las fracciones A este respecto, usar dibujos, diagramas o materiales manipulativos ayuda a los estudiantes a visualizar lo que significa “una parte de un todo”. Se puede emplear también juegos, recursos digitales interactivos o actividades manipulativas para reforzar la idea. Un buen docente debe saber elegir la representación más adecuada según el grupo y el momento de aprendizaje. Un error muy frecuente que cometen los estudiantes es pensar que 1/8 es más grande que ¼, solo porque 8 es mayor que 4, sin comprender que el número en el denominador indica en cuántas partes se divide el todo. Saber anticipar este tipo de errores permite al docente diseñar actividades que ayuden a fortalecer la comprensión del concepto y a corregir ideas equivocadas de forma efectiva. Finalmente, el docente debe conocer qué se espera que los estudiantes logren respecto a las fracciones en su nivel educativo. Por ejemplo, en un grado específico se espera que los alumnos puedan comparar y ordenar fracciones con el mismo denominador, mientras que en grados posteriores deben realizar operaciones con fracciones o conectarlas con decimales y porcentajes. Este conocimiento permite planificar actividades alineadas con los objetivos curriculares, evaluar el progreso de los estudiantes de manera pertinente, y adaptar la enseñanza según el contexto o las necesidades del grupo. El papel de las creencias El conocimiento especializado también tiene en cuenta lo que los profesores creen sobre las matemáticas y su enseñanza. Estas [10]creencias, aunque a veces no se dicen en voz alta o ni siquiera se piensan conscientemente, influyen en las decisiones pedagógicas y en la forma de interactuar con el alumnado. No solo afectan la forma de enseñar, sino también la motivación y el [11]rendimiento de los estudiantes. En definitiva, la manera en que un profesor entiende las matemáticas influye directamente en [12]cómo las enseña. Si las ve como un proceso de exploración y descubrimiento, es más probable que fomente una enseñanza participativa. En este caso valorará más el razonamiento y no solo la respuesta correcta. En cambio, una visión más cerrada puede llevar a clases basadas en la repetición y la memorización. Transformar la formación de los docentes La [13]competencia matemática es esencial para la ciudadanía en un mundo cada vez más digitalizado. Sin profesorado capaz de traer eficazmente el saber matemático al aula, se corre el riesgo de que las matemáticas sigan percibiéndose como un conjunto de reglas incomprensibles, alejadas de la vida real. Los estudios ya han mostrado [14]qué conocimientos necesitan los docentes para enseñar mejor. Ahora el reto es ponerlo en práctica, con acciones que los ayuden a seguir aprendiendo, compartir experiencias, reflexionar sobre su enseñanza y conectar la formación docente con los desafíos concretos del aula. [15]The Conversation Daniel Martín-Cudero no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/692393/original/file-20250923-84-r73j87.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=128,0,3840,2160&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/caucasian-man-teacher-school-writing-formulas-1815276392 3. https://www.dykinson.com/libros/ebooks/investigacion-sobre-conocimiento-especializado-del-profesor-de-matematicas-mtsk-10-anos-de-camino/14644 4. https://gaceta.rsme.es/abrir.php?id=1294 5. https://theconversation.com/juegos-de-mesa-para-hablar-de-matematicas-sin-que-nadie-se-de-cuenta-250173 6. https://theconversation.com/por-que-los-problemas-de-matematicas-son-un-rollo-y-como-evitarlo-206634 7. https://images.theconversation.com/files/691979/original/file-20250920-66-uhb1e2.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip 8. https://images.theconversation.com/files/691979/original/file-20250920-66-uhb1e2.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip 9. https://theconversation.com/si-las-fracciones-nos-rodean-en-la-vida-cotidiana-por-que-cuesta-entenderlas-en-clase-231083 10. https://theconversation.com/el-odio-a-las-matematicas-se-transmite-los-docentes-tienen-la-clave-173789 11. https://theconversation.com/que-influye-en-el-aprendizaje-de-las-matematicas-182346 12. https://theconversation.com/como-conseguir-que-los-ninos-disfruten-con-las-matematicas-106740 13. https://theconversation.com/por-que-no-deberiamos-resignarnos-a-ser-malos-en-matematicas-201446 14. https://www.dykinson.com/libros/investigacion-sobre-conocimiento-especializado-del-profesor-de-matematicas-mtsk-10-anos-de-camino/9788411223539/ 15. https://counter.theconversation.com/content/265229/count.gif Title: Evitar las ‘tecnoferencias’ en familia y fortalecer los vínculos afectivos, las claves de la crianza digital Author: Pablo Tabuenca Agramonte, Doctorando. Atención de enfermería en la infancia y adolescencia, Universidad de Navarra Link: https://theconversation.com/evitar-las-tecnoferencias-en-familia-y-fortalecer-los-vinculos-afectivos-las-claves-de-la-crianza-digital-264234 [1][file-20250929-66-hlu5bw.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C2%2C1201%2C 675&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] MARIA PETRISHINA/ ISTOCK En un mundo donde lo digital es omnipresente –desde la educación hasta el entretenimiento– no podemos acompañar a nuestros hijos sin sumergirnos con ellos en su universo virtual. Hoy, [2]ser padres responsables nos obliga a comprender el entorno digital en el que nuestros hijos crecen, para guiarles con criterio y no desde la ignorancia. Exige también hablar con ellos, conocerles y que sepan acudir a nosotros. Por eso, quedarse tranquilo una vez instalado un control parental en los dispositivos que usan es engañarse. [3]El 60 % de los menores sabe cómo saltárselo y más de la mitad cree que no deberían tenerlo. El control parental puede ser útil, pero nunca la herramienta principal. Nuestra propuesta: hacer nosotros mismos un buen uso, responsable y ético, de las tecnologías para que los jóvenes aprendan con nuestro ejemplo. Además de ello, debemos promover el vínculo afectivo y proteger la privacidad. Uso responsable de las tecnologías [4]En un amplio estudio en EE UU de 2020, el 68 % de los padres reconocía sentirse distraído por su teléfono mientras pasa tiempo con sus hijos, y un 73 % admitía haberlo usado en restaurantes durante momentos compartidos en familia. Estos datos muestran cómo los dispositivos están ganando terreno en espacios que deberían ser de encuentro, diálogo y afecto. Los niños aprenden observando, por lo que su manera de interactuar con pantallas y redes está directamente influida por lo que ven en casa. ¿Podemos esperar que nuestros hijos no vivan pegados a una pantalla… si nosotros no somos capaces de vivir fuera de ella? Mostrarles que podemos estar sin mirar el móvil y sabemos aburrirnos puede servirles a ellos para tolerar mejor el aburrimiento. Bien encauzado, es [5]catalizador de cambio y motor de la creatividad en [6]adultos y [7]también en niños. Otro aspecto en el que es importante dar un buen ejemplo es evitando el sharenting, la práctica de compartir fotos o datos de menores en redes sociales. Es importante considerar los [8]aspectos legales y [9]éticos de esta práctica, y pedir permiso a los hijos antes de publicar contenido. Pero si preguntamos a nuestros hijos qué opinan sobre que publiquemos fotos suyas, la mayoría dirá que les [10]incomoda, les avergüenza y les frustra. __________________________________________________________________ Leer más: [11]Peligros de la exposición de menores en redes sociales: una moda que debemos y podemos evitar __________________________________________________________________ Promover el vínculo afectivo En la era de las pantallas, surge un fenómeno preocupante: [12]la tecnoferencia parental. Se refiere a situaciones en las que los dispositivos tecnológicos interrumpen o interfieren en las interacciones entre padres e hijos, afectando su relación. Esta situación es común: nuestros hijos se acercan a contarnos algo y no les escuchamos porque estamos mirando una pantalla. Si ocurre de manera esporádica o mientras estamos trabajando desde casa, los niños suelen comprender que existe una responsabilidad que atender y que no siempre es posible responder de inmediato. Sin embargo, cuando esto sucede de forma repetida en momentos de ocio o de tiempo en familia, [13]el mensaje que reciben es diferente: pueden interpretar que la pantalla tiene más importancia que lo que desean compartir. Llevado al extremo, cuando los dispositivos interrumpen constantemente la relación, podemos estar dificultando el desarrollo de [14]un apego seguro e incluso provocando [15]un sentimiento de soledad en nuestros hijos. Frente a este sentimiento de soledad, nuestros hijos pueden [16]intentar “anestesiarlo” acudiendo a su teléfono y las redes sociales. Compartir tiempo diariamente sin pantallas, por ejemplo durante las comidas, o unas horas antes de dormir, [17]previene su uso problemático, [18]reduce el estrés de toda la familia y [19]fomenta una relación familiar de calidad. Protección de la privacidad La educación a través del buen ejemplo es imprescindible, pero debe apoyarse también en un control técnico (como el uso del control parental) y la mediación activa: dialogar abiertamente sobre los riesgos y oportunidades de internet así como las normas de uso. Este enfoque fomenta la confianza, fortalece el pensamiento crítico y ayuda a los jóvenes a proteger su privacidad. En España, por ejemplo, casi el [20]70 % de los jóvenes cumplen lo pactado con sus padres, al contrario de lo que ocurre si simplemente imponemos el uso del control parental. Además, [21]algunos estudios observan que este enfoque ayuda a los niños y adolescentes a ser más conscientes de los peligros de internet y a desarrollar habilidades críticas, tan necesarias en nuestra era de la desinformación. La propuesta es sencilla: nuestros hijos deben saber que pueden contar con nosotros para lo que necesiten. Acompañarles en la era digital con confianza y sin miedo requiere retrasar la entrega del teléfono móvil, combinar el control parental con ser adultos modelo. Apagar el teléfono para escucharles y mirarles a los ojos es el primer paso para que aprendan a usar la tecnología de forma crítica, responsable y ética. Porque educar en lo digital no es solo vigilar: es acompañar. __________________________________________________________________ La [22]versión original de este artículo ha sido publicada en la revista Telos, de Fundación Telefónica. __________________________________________________________________ [23]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. 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En ciertas zonas, como en África, hay escasez de personas formadas en esta labor en comparación con el crecimiento de la población. En contraste, el problema en muchos países desarrollados, como los europeos, es una alta tasa de abandono. En algunos países de Europa, uno de cada tres docentes [2]deja la profesión antes de cumplir cinco años ejerciéndola. Esto impacta directamente la vida de millones de niños y jóvenes: aulas sin profesores, programas sin continuidad y estudiantes que pierden oportunidades de aprendizaje. ¿Por qué dejan de ser docentes estos profesionales que han invertido años, recursos y energías para poder ejercer la enseñanza? Las razones son múltiples: [3]soledad profesional, dificultades de comunicación con las familias de los alumnos, diferencias con la cultura escolar, problemas con la disciplina y gestión del aula, carencia de recursos o la sensación de [4]no estar preparados para los desafíos de las aulas actuales. La soledad profesional del docente Fijémonos en un caso particular. Paco es un joven docente vocacional: siempre soñó con ser profesor. Pero cuando entró por primera vez en un aula, la impresión de soledad y las dudas le hicieron plantearse si estaba a la altura. Esperaba orientación, pero encontró silencio: “Uno piensa que este mundo de la educación es bastante cooperativo… y no siempre es así”, nos contó en el marco de nuestro proyecto para fomentar el acompañamiento docente. Y es que se aprende a ser docente también en el día a día del centro educativo donde se trabaja. Como afirman los expertos, [5]“los maestros se forman en las escuelas en que trabajan”. El intercambio con colegas juega un rol fundamental en el aprendizaje del modo de hacer docente. __________________________________________________________________ Leer más: [6]Qué es el optimismo académico y cómo lograrlo __________________________________________________________________ La identidad docente se va construyendo a medida que se experimenta, discute y resuelve. Pero jóvenes docentes como Paco no encuentran siempre oportunidades de compartir sus dudas con colegas más experimentados, muchas veces por falta de confianza o de tiempo. Redes europeas de cuidado Una de las conclusiones más importantes de [7]nuestra investigación es, precisamente, que los profesores jóvenes necesitan sentirse acompañados. El apoyo de un mentor, el respaldo de sus pares y la posibilidad de reflexionar sobre su propia práctica marcan la diferencia entre abandonar o quedarse. En otras palabras, el futuro de la educación también pasa por construir redes de cuidado y aprendizaje compartido. El proyecto busca conocer los principales desafíos y los apoyos de los profesores noveles (con menos de 5 años de experiencia) para desarrollar un entorno digital que evite su abandono. IFRAME: [8]https://www.youtube.com/embed/?wmode=transparent&start=35 Presentación del proyecto Digital TA en vídeo. Digitalta.eu: una comunidad virtual Con esta visión nació [9]DigitalTA, una plataforma europea que ya reúne a más de 1 200 docentes de distintos países. Su objetivo es crear una comunidad que acompañe a profesores en sus primeros años para que no se enfrenten solos a los retos de la profesión. También funciona para profesores experimentados que quieran dar apoyo, intercambiar recursos y reflexiones o actualizarse con nuevos recursos. ¿Cómo funciona? Los docentes pueden acceder en la plataforma a formación específica, tutorías personalizadas y, sobre todo, a un espacio de intercambio donde compartir experiencias y buscar soluciones colectivas. Allí, un profesor novel de España puede aprender de la experiencia de un mentor en Irlanda, o una maestra de primaria en Bélgica puede encontrar apoyo en un grupo de pares que atraviesan las mismas dificultades. __________________________________________________________________ Leer más: [10]Qué es el liderazgo docente y por qué hay profesores que recordamos toda la vida __________________________________________________________________ Lo más valioso de esta red es que pone en el centro a los docentes, reconociendo que son ellos quienes tienen la experiencia y la capacidad para transformar el sistema desde adentro. DigitalTA no impone recetas: ofrece un espacio para dialogar, experimentar y crecer juntos. Siete desafíos a tener en cuenta En nuestro [11]estudio preliminar para detectar las necesidades de los docentes noveles, pudimos definir siete áreas de preocupación: las tecnologías digitales, la gestión del aula, la comunicación y las relaciones con las familias, la diversidad e inclusión, la colaboración profesional, la cultura escolar, la planificación y el desarrollo curricular. La colaboración profesional y la cultura escolar tienen que ver directamente con esta necesidad de acompañamiento que intentamos cubrir con la plataforma, pero en todas las demás áreas la posibilidad de compartir experiencias puede contribuir también a una mejor experiencia. Paola, maestra desde hace 3 años, nos comenta: “Esta herramienta logró interpelarme, desafiarme y comprometerme con lo que estaba sucediendo. Muchos problemas son comunes, y otras situaciones que uno cree que son cotidianas en cambio no lo son en todos los lugares del mundo”. El bienestar docente: pilar del futuro En octubre de 2025 lanzaremos un programa específico para trabajar el bienestar docente, con encuentros mensuales en los que se abordarán necesidades detectadas por la propia comunidad: desde la gestión emocional hasta estrategias para mejorar la convivencia en el aula. Un joven docente que, hace unos años, habría abandonado la profesión por falta de acompañamiento, hoy puede encontrar una red que le escucha, le orienta y le ayuda a seguir adelante. Ese cambio no solo beneficia a los profesores: también impacta directamente en los estudiantes. Un docente motivado y con recursos emocionales y pedagógicos puede crear entornos de aprendizaje más sólidos, más inclusivos y más innovadores. Fomentar el apoyo y la colaboración No puede haber educación de calidad si los docentes no se encuentran anímica y psicológicamente bien. Cuidar a quienes enseñan es la base para construir escuelas donde el aprendizaje y el crecimiento personal sean posibles. Entender el abandono docente es una oportunidad para construir sistemas educativos más humanos y sostenibles, con docentes que tienen tiempo para darse apoyo mutuo y que comparten lo que saben. El futuro de la educación depende, en buena medida, de que esos esfuerzos colectivos sigan creciendo. [12]The Conversation Thomas André Prola recibe fondos de la Unión Europea (European Education and Culture Executive Agency- EACEA). References 1. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000393262 2. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/epdf/10.1111/ejed.12429 3. https://digitalta.eu/polish-magazine-problemy-opiekunczo-wychowawcze-pow-publishes-an-entire-issue-dedicated-to-digitalta/ 4. https://www.dykinson.com/libros/aprender-para-el-futuro-educacion-y-competencias-esenciales-en-la-era-de-la-inteligencia-artificial/9788410706965/ 5. https://revistascientificas.us.es/index.php/IE/article/view/9314/8109 6. https://theconversation.com/que-es-el-optimismo-academico-y-como-lograrlo-192784 7. https://digitalta.eu/ 8. https://www.youtube.com/embed/?wmode=transparent&start=35 9. https://digitalta.eu/ 10. https://theconversation.com/que-es-el-liderazgo-docente-y-por-que-hay-profesores-que-recordamos-toda-la-vida-222522 11. https://www.dykinson.com/libros/aprender-para-el-futuro-educacion-y-competencias-esenciales-en-la-era-de-la-inteligencia-artificial/9788410706965/ 12. https://counter.theconversation.com/content/263648/count.gif Title: ¿Por qué las víctimas de acoso digital se convierten en acosadores? Author: Joaquín Manuel González Cabrera, Docente e Investigador Principal del Grupo Ciberpsicología y del Área de Bienestar Emocional en el Instituto de Transferencia e Investigación (ITEI), UNIR - Universidad Internacional de La Rioja Link: https://theconversation.com/por-que-las-victimas-de-acoso-digital-se-convierten-en-acosadores-260323 [1][file-20250925-66-5j2a2.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=1%2C0%2C5999%2C3 374&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Farknot Architect/Shutterstock Clara, 13 años, recibió un mensaje ofensivo en el grupo de clase de WhatsApp. Al principio pensó que sería algo puntual, pero pronto empezaron a llegar burlas, montajes y comentarios cada vez más crueles y frecuentes. Días después, cansada y enfadada, decidió desquitarse publicando memes sobre otro compañero. Algunos se rieron, otros pusieron emojis de risas y otros muchos guardaron silencio. De todos lo que lo vieron, nadie intervino para mejorar la situación. En cuestión de semanas, Clara había pasado de ser víctima a convertirse también en agresora y observadora pasiva de lo que sucedía a su alrededor. Esta historia, basada en casos observados [3]en nuestras investigaciones, demuestra que el ciberacoso es mucho más que un suceso aislado entre un agresor y una víctima. Se trata de una dinámica social compleja, sorprendentemente cíclica. A los roles que tradicionalmente asociamos al acoso en la red –cibervíctima y ciberagresor– se le suma un tercero en discordia: el ciberosbservador. Este enfoque triangulado capta mejor la realidad en la que una persona puede ser simultáneamente las tres cosas: cibervíctima–ciberagresor–ciberobservador (así como presentar solo uno de los roles o combinaciones de dos). __________________________________________________________________ Leer más: [4]Uno de cada diez adolescentes sufre ciberacoso __________________________________________________________________ De hecho, ser cibervíctima hoy aumenta significativamente las probabilidades de convertirse en un ciberagresor o en un ciberobservador en el futuro. Este hallazgo subraya una realidad preocupante: la violencia engendra violencia, y para romper el círculo vicioso del ciberacoso, necesitamos entender cómo y por qué estos roles se intercambian. Un estudio a lo largo de 18 meses Para comprender mejor estas dinámicas, llevamos a cabo [5]un estudio longitudinal durante 18 meses en el que participaron más de mil adolescentes españoles, con edades comprendidas entre los 11 y los 17 años. A través de un seguimiento en tres fases, con unos seis meses de diferencia entre cada una, analizamos cómo evolucionaban los tres roles principales del ciberacoso: la cibervíctima, el ciberagresor y el ciberobservador. El primer resultado relevante fue la marcada tendencia a la “cronificación” de los roles. Es decir, ser cibervíctima, ciberagresor o ciberobservador en un momento determinado predice que se continuará siéndolo en el futuro. Esto sugiere que el ciberacoso no es un evento esporádico, sino que puede arraigarse profundamente en las interacciones sociales de los adolescentes, perpetuándose como una forma estable de violencia. __________________________________________________________________ Leer más: [6]Un 7 % de los adolescentes sufre ciberacoso: descubrimos el papel protector de los amigos __________________________________________________________________ Las razones de esta estabilidad son diversas. Para el ciberagresor, el entorno digital ofrece un falso manto de anonimato y un acceso constante a la víctima, lo que puede [7]empoderarle y reforzar su conducta si busca ganar visibilidad o estatus. Por su parte, el ciberobservador, la figura más numerosa en estas dinámicas, tiende a mantener su inacción por miedo a convertirse en la próxima víctima o por fenómenos psicológicos como la “desconexión moral” o la “difusión de la responsabilidad”, que [8]diluyen la culpa en el grupo. La víctima, en el centro del ciclo de la violencia Sin embargo, el hallazgo más revelador de nuestro estudio fue descubrir que la cibervictimización es un predictor crucial de la ciberagresión y la ciberobservación posteriores. Los adolescentes que sufren ciberacoso tienen una mayor probabilidad de convertirse en ciberagresores o ciberobservadores seis meses después. ¿A qué se debe este cambio de rol? Una de las hipótesis es que la víctima, sintiéndose impotente y frustrada, puede ver en la agresión una forma de venganza o un intento de recuperar el poder y el estatus que le fue arrebatado. El estrés y el dolor derivados de la victimización pueden llevar a una interpretación hostil de otras interacciones sociales, lo que a su vez puede desencadenar una conducta agresiva, incluso si no se dirige hacia el acosador original. Del mismo modo, haber sido víctima puede hacer que un adolescente sea más consciente de las dinámicas del ciberacoso, pero el miedo a volver a sufrir puede llevarle a adoptar un rol de observador pasivo como mecanismo de autoprotección. Curiosamente, esta relación predictiva parece ser unidireccional. Nuestro análisis no encontró que ser ciberagresor o ciberobservador prediga una futura cibervictimización. La experiencia de ser víctima es, por tanto, el verdadero trampolín desde el que se salta a otros roles. Esto es lo que debemos prevenir. ¿Cómo romper el ciclo? Implicaciones prácticas Comprender que el ciberacoso es un problema cíclico y que los roles se cronifican tiene importantes implicaciones para la prevención. No basta con actuar de forma puntual, se necesitan estrategias sostenidas en el tiempo que aborden el problema desde varias perspectivas donde haya un trabajo desde los responsables educativos y las familias, principalmente. 1. Alfabetización digital y prevención de riesgos. Es fundamental enseñar a los menores, desde edades tempranas, a usar internet de forma segura y responsable. Esto incluye proteger su información personal y saber cómo y a quién pedir ayuda. Reducir la cibervictimización es clave, ya que es el principal motor del ciclo. Es importante que los centros escolares tengan dentro de su plan de acción tutorial programas de prevención basados en la evidencia. Por ejemplo, nuestro equipo ha desarrollado el programa [9]Safety.net con herramientas para docentes y para familias. 2. Empoderar al observador. Los programas de prevención deben centrarse en los observadores para que no se mantengan pasivos (adopten un enfoque centrado en la víctima actuando como defensores). Es crucial fomentar la empatía y darles herramientas para que se sientan capaces de intervenir, ya sea defendiendo a la víctima o denunciando el acoso. Un observador que se convierte en defensor rompe el refuerzo social que recibe el agresor y con ello modifica la relación de fuerzas en las dinámicas de poder en el aula. 3. Apoyar a la víctima para evitar la represalia. Es vital ofrecer a las víctimas apoyo psicológico y herramientas para gestionar su frustración y su ira de manera constructiva, ofreciendo alternativas saludables a la agresión para romper el ciclo de la violencia. 4. Trabajar con el agresor. Los agresores son víctimas de su propio proceso, por lo que también se hace necesario profundizar en los motivos que les llevan a hacer uso de la violencia y darles herramientas para canalizar sus emociones de manera menos dañina. Poner el foco en la víctima y en el observador en los casos de ciberacoso no solo es un acto de justicia, sino la estrategia más inteligente para desactivar el motor de la violencia en la red. [10]The Conversation Joaquín Manuel González Cabrera ha recibido fondos de Programa Estatal de I+D+I Orientada a los retos de la Sociedad. Actualmente los recibe para proyectos de investigación en la Universidad Internacional de La Rioja, La Agencia de Desarrollo Económico de La Rioja (ADER), del Ministerio de Consumo y del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades a través del Programa de Generación de Conocimiento. Además, ha prestado labores de consultoría para TICandBot, ISEI-IVEI, Confederación Don Bosco, entre otros. Juan Manuel Machimbarrena ha recibido fondos de Programa Estatal de I+D+I Orientada a los retos de la Sociedad. Actualmente los recibe para proyectos de investigación del Gobierno Vasco y del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades a través del Programa de Generación de Conocimiento. Además, ha prestado labores de consultoría para TICandBot, ISEI-IVEI, Confederación Don Bosco, entre otros. Raquel Escortell Sánchez y Vanessa Caba Machado no reciben salarios, ni ejercen labores de consultoría, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del puesto académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/692863/original/file-20250925-66-5j2a2.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=1,0,5999,3374&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/closeup-image-asian-woman-holding-using-1136284337 3. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/sjop.12518 4. https://theconversation.com/uno-de-cada-diez-adolescentes-sufre-ciberacoso-255448 5. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2451958825000776 6. https://theconversation.com/un-7-de-los-adolescentes-sufre-ciberacoso-descubrimos-el-papel-protector-de-los-amigos-249306 7. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/ab.21958 8. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/30560513/ 9. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2530380524000029?via=ihub 10. https://counter.theconversation.com/content/260323/count.gif Title: ¿Cómo pueden las universidades mejorar el mundo? Author: Rubén Garrido-Yserte, Director del Instituto Universitario de Análisis Económico y Social, Universidad de Alcalá Link: https://theconversation.com/como-pueden-las-universidades-mejorar-el-mundo-264431 [1][file-20250919-66-fmeigz.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C0%2C3840%2C 2160&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]WorldStockStudio/Shutterstock Los primeros veinticinco años del siglo XXI han marcado una inflexión histórica: el mundo ya no se transforma lentamente, sino en cascada. La emergencia climática, el colapso democrático, las migraciones masivas, la disrupción tecnológica, las guerras híbridas y la desinformación son síntomas de una [3]“policrisis” global: crisis entrelazadas en sus causas, que “degradan significativamente las perspectivas de la humanidad, generando daños emergentes mayores que la suma de los que causarían por separado”. Este entramado de crisis simultáneas y conectadas exige respuestas éticas e institucionales innovadoras, y la universidad no puede permanecer como un actor pasivo ni limitarse a su función académica clásica. Como hemos explorado en el reciente libro [4]Geopolítica de la educación superior, debe convertirse en un actor global con voz propia y compromiso ético con el bien común. La universidad como actor global Frente a las visiones tecnocráticas que reducen el valor de la universidad a indicadores de eficiencia, productividad o empleabilidad, proponemos una noción más ambiciosa: la universidad como nodo de anticipación, deliberación y transformación social. Ser un actor global no es internacionalizarse ni competir en índices internacionales, sino incidir en los debates públicos más urgentes: justicia climática, equidad digital, gobernanza de los bienes comunes, inteligencia artificial responsable, inclusión y paz. Casos que iluminan un nuevo camino No se trata solo de una aspiración teórica. Hay universidades en distintas partes del mundo que ya están actuando como verdaderos agentes de cambio global. La Western Sydney University ha sido reconocida como la [5]universidad más influyente del mundo por su contribución a [6]los objetivos de desarrollo sostenible con un enfoque combina inclusión social, innovación local y sostenibilidad ambiental. En Croacia, el [7]Zagreb Living Lab de la Facultad de Arquitectura de Zagreb transforma un antiguo barrio industrial en una plataforma de soluciones ecológicas cocreadas por ciudadanía, estudiantes y oenegés locales. Financiado por la Unión Europea, este laboratorio urbano ha desarrollado huertos comunitarios, muros verdes y tecnologías de acuaponía, integrando conocimiento científico y saber local. Gobernanza universitaria con principios En 2023, la ONU instó a construir un [8]“nuevo multilateralismo inclusivo y eficaz” que incorpore a la sociedad civil y a las universidades en la gobernanza global. Este llamamiento, recogido en el Pacto para el Futuro, sitúa a la comunidad académica como actor clave en la construcción de soluciones basadas en evidencia, justicia y cooperación. Esto implica revisar las formas de gobernanza, abrir espacios de participación real para estudiantes, investigadores y actores del entorno, y alinear la gestión institucional con los retos civilizatorios actuales. No basta con tener comités de sostenibilidad o cátedras de ODS: hace falta integrar estos compromisos en la estrategia central de las universidades. De universidades que tenemos, a las que necesitamos Formar liderazgos éticos, construir ciudadanía crítica, tejer redes de cooperación Sur–Sur y Norte–Sur, desmercantilizar el conocimiento, apostar por la ciencia abierta: estos son algunos de los desafíos a los que se enfrentan las universidades si quieren contribuir a una transformación con sentido. Educar, investigar y transferir conocimiento no son actividades neutrales. Cada elección académica –qué investigar, con qué fines, desde qué lenguajes y con qué actores– implica una toma de postura ética. Proponemos, por tanto, una ética para la acción universitaria que vaya más allá de la retórica: una ética comprometida, abierta, corresponsable y situada en el tiempo que nos toca vivir. __________________________________________________________________ Leer más: [9]Aprender mirando a nuestro alrededor: universitarios en busca de soluciones __________________________________________________________________ Estudiar e investigar ¿para qué? Esta ética exige reconocer que el conocimiento no es un fin en sí mismo, sino una herramienta para transformar la realidad. La universidad debe preguntarse constantemente: ¿a quién sirve este saber? ¿Qué efectos tiene su aplicación? ¿Quién queda excluido? Adoptar esta perspectiva implica asumir que el mérito académico debe complementarse con valores como el cuidado, la justicia cognitiva, la equidad intergeneracional y la sostenibilidad. Una ética para la acción también obliga a revisar los modos en que se produce y comparte el conocimiento. Apostar por la ciencia abierta, por el acceso libre a datos y publicaciones, por metodologías participativas y por el reconocimiento del saber situado de comunidades tradicionales o vulnerables, es parte esencial de este compromiso. No basta con la excelencia científica; se requiere también relevancia social y sensibilidad moral. Mejorar el mundo Una universidad ética es aquella que no se limita a describir el mundo, sino que trabaja activamente para mejorarlo. Es aquella que, al tiempo que forma para el empleo, también forma para la vida en común, para el compromiso democrático, y para la responsabilidad frente al otro y al planeta. En definitiva, proponemos que la universidad recupere su alma pública. Con sus 26 000 instituciones, 254 millones de estudiantes y 18 millones de docentes en todo el mundo tiene una potencia transformadora extraordinaria. Para activarla necesita coraje institucional, visión ética y voluntad política. Porque si bien la universidad no puede salvar el mundo por sí sola, ninguna solución profunda será posible sin ella. La universidad necesita asumir que su rol no es solamente formar profesionales ni publicar papers. Es ayudar a construir futuros sostenibles. [10]The Conversation Rubén Garrido-Yserte recibe fondos de proyectos de investigación de convocatorias públicas. References 1. https://images.theconversation.com/files/691883/original/file-20250919-66-fmeigz.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,0,3840,2160&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/graduates-academic-gowns-joining-hands-around-2667864911 3. https://cascadeinstitute.org/technical-paper/global-polycrisis-the-causal-mechanisms-of-crisis-entanglement/ 4. https://www.catarata.org/libro/geopolitica-de-la-educacion-superior_165464/ 5. https://www.timeshighereducation.com/impactrankings 6. https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/objetivos-de-desarrollo-sostenible/ 7. https://progireg.eu/fileadmin/user_upload/Zagreb/ProGIreg_Living_Lab_Zagreb.pdf 8. https://www.un.org/es/summit-of-the-future/pact-for-the-future 9. https://theconversation.com/aprender-mirando-a-nuestro-alrededor-universitarios-en-busca-de-soluciones-237053 10. https://counter.theconversation.com/content/264431/count.gif Title: Cómo afrontar el discurso de odio en la escuela Author: Jorge Soto Carballo, Profesor Contratado Doctor, Universidade de Vigo Link: https://theconversation.com/como-afrontar-el-discurso-de-odio-en-la-escuela-223891 [1][file-20250917-66-mzwevs.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C323%2C6187% 2C3480&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Unai Huizi Photography/Shutterstock En las escuelas conviven culturas, idiomas y trayectorias diversas. Los espacios escolares, sin embargo, no están a salvo de determinadas actitudes de hostilidad de mayor o menor intensidad hacia el diferente, que pueden traducirse en chistes repetidos en el recreo, silencios incómodos en clase cuando alguien alza la voz contra un estereotipo o la infravaloración académica de estudiantes por su origen. ¿Qué sucede cuando una niña migrante escucha que “viene a quitarnos las ayudas”? ¿O cuando un adolescente racializado es excluido de ciertos espacios escolares? El aumento de la xenofobia, el racismo o la islamofobia está [3]documentado por organismos internacionales, y ese odio se cuela en los pasillos de los centros escolares y en las pantallas de los móviles, reforzado por algoritmos que premian el contenido sensacionalista y polarizador. Según datos del [4]Consejo de Europa, los mensajes de odio en línea han crecido de forma exponencial en la última década. La [5]OSCE advierte que estos discursos están vinculados al aumento de delitos motivados por prejuicios. Y las Naciones Unidas lo señalan como una de las amenazas más serias para la convivencia democrática del siglo XXI en su [6]United Nations Human Rights Report 2022 (OHCHR). ¿Qué entendemos por discurso del odio? El discurso del odio no es solo una opinión desagradable. Es una forma de comunicación, verbal, escrita o simbólica, que ataca a personas o colectivos por lo que son: su color de piel, su religión, su orientación sexual, su procedencia… Su objetivo no es debatir, sino deshumanizar. Y cuando esto ocurre, [7]lo que viene después rara vez es pacífico. No hay una definición única aceptada a nivel internacional, pero sí un consenso creciente: el odio no es una emoción neutra. Es un acto político, social y comunicativo que deja huellas profundas en quienes lo sufren y en quienes lo reproducen. La frontera entre libertad de expresión y fomento del odio sigue siendo espinosa. Mientras en Europa existen límites legales claros al discurso del odio, en Estados Unidos prima la Primera Enmienda, que [8]lo protege como una manifestación de la libertad de expresión. Inmigración, adolescencia y resiliencia Los menores migrantes no acompañados son a menudo los más expuestos a estereotipos negativos. En España, más de 10 000 jóvenes estuvieron [9]tutelados por las comunidades autónomas. Muchos llegan tras trayectos marcados por el desarraigo y la violencia. Frente a la narrativa de la amenaza, es urgente [10]visibilizar su resiliencia, su esfuerzo y su deseo de construir un futuro digno. Pero el sistema no siempre está preparado. Al cumplir 18 años, muchos jóvenes [11]quedan fuera de las redes de protección y se enfrentan a un mercado laboral hostil, sin apoyos suficientes. __________________________________________________________________ Leer más: [12]Menores tutelados: ¿qué les depara el futuro al alcanzar la mayoría de edad? __________________________________________________________________ Cuando el odio se cuela en el aula Aunque hay iniciativas positivas, aún falta investigación sobre cómo el odio opera entre el alumnado y cómo contrarrestarlo. Sabemos que los mensajes de odio se propagan más rápido que las estrategias pedagógicas para frenarlos. Pero también sabemos que el aula es un espacio privilegiado para construir ciudadanía crítica, empática y plural. Esto requiere profesorado formado, con recursos didácticos adecuados y apoyo institucional para abordar la diversidad desde la inclusión y no desde la mera tolerancia. La respuesta no puede ser solo jurídica o policial. El discurso del odio se combate también con educación: una educación que enseñe a pensar, a convivir y a empatizar. Proyectos pedagógicos que incorporen testimonios migrantes, análisis críticos del lenguaje, experiencias de aprendizaje-servicio o formación docente en justicia social son caminos posibles. __________________________________________________________________ Leer más: [13]Cómo fomentar el espíritu crítico en los jóvenes sin convertirlos en opinadores de todo __________________________________________________________________ Muchas escuelas han implementado talleres de alfabetización mediática y programas de convivencia intercultural. En Galicia, por ejemplo, algunos centros han trabajado con asociaciones locales en proyectos de aprendizaje servicio que [14]conectan alumnado y comunidades migrantes. Iniciativas para estudiantes En el ámbito educativo se han desarrollado distintas iniciativas orientadas a contrarrestar el discurso de odio y favorecer la inclusión. Un ejemplo es [15]Break the Hate Chain!, guía educativa impulsada en España por la [16]Fundación FAD Juventud (FAD) y [17]Maldita.es con el apoyo de Google.org, que propone actividades dirigidas a jóvenes de entre 14 y 19 años con el objetivo de trabajar la convivencia, el pensamiento crítico y la construcción de discursos inclusivos. __________________________________________________________________ Leer más: [18]Así pueden los periodistas luchar contra la desinformación desde las escuelas __________________________________________________________________ En el plano europeo, la iniciativa [19]Education Stops Hate genera recursos educativos abiertos, guías prácticas y kits pedagógicos que permiten al profesorado abordar el odio en las aulas y promover el diálogo intercultural. Finalmente, el proyecto [20]Inmigración, adolescencia y resiliencia centra su atención en los desafíos que atraviesan los adolescentes en contextos migratorios, al tiempo que pone en valor los factores de resiliencia como claves para avanzar en la inclusión social y educativa. Contra el odio, una pedagogía del cuidado Frente a la banalización del odio, necesitamos pedagogías del cuidado, de la escucha, de la palabra compartida. Una ciudadanía capaz de detectar y desmontar el odio no se construye solo con leyes o con tuits. Se construye en las aulas, con vínculos, con presencia, con proyectos como los ya citados, que demuestran que es posible. La Agenda 2030, en su Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 ([21]ODS 4), recuerda que una educación inclusiva y de calidad es clave para promover la igualdad y la paz. Combatir el odio no es únicamente frenar un problema puntual: es apostar por un futuro en el que la diversidad sea reconocida como una riqueza y no como una amenaza. Porque el odio no se combate con silencio: se combate con una educación que no deja a nadie atrás. [22]The Conversation Jorge Soto Carballo no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/691444/original/file-20250917-66-mzwevs.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,323,6187,3480&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/group-elementary-school-students-walking-down-2585524663 3. https://fra.europa.eu/en/publication/2023/fundamental-rights-report-2023 4. https://www.coe.int/en/web/freedom-expression/hate-speech 5. https://hatecrime.osce.org/ 6. https://www.ohchr.org/en/publications/annual-report/ohchr-report-2022 7. https://www.ohchr.org/en/publications/annual-report/ohchr-report-2022 8. https://www.hrw.org/legacy/test/wr2k7/essays/shrinking/bak/3.htm 9. https://www.europapress.es/epsocial/migracion/noticia-mas-11000-menores-migrantes-no-acompanados-estan-tutelados-actualmente-comunidades-autonomas-20250318195745.html 10. https://theconversation.com/la-red-social-y-la-solidaridad-entre-generaciones-frente-a-la-exclusion-de-los-jovenes-extutelados-181852 11. https://elpais.com/espana/2025-04-20/el-dato-oculto-de-los-menores-migrantes-en-canarias-5000-ninos-sin-regularizar.html 12. https://theconversation.com/menores-tutelados-que-les-depara-el-futuro-al-alcanzar-la-mayoria-de-edad-248633 13. https://theconversation.com/como-fomentar-el-espiritu-critico-en-los-jovenes-sin-convertirlos-en-opinadores-de-todo-149417 14. https://www.aprendizajeservicio.net/ 15. https://nomorehaters.es/ 16. https://fad.es/ 17. https://maldita.es/ 18. https://theconversation.com/asi-pueden-los-periodistas-luchar-contra-la-desinformacion-desde-las-escuelas-254166 19. https://school-education.ec.europa.eu/en 20. https://www.savethechildren.es/save-children-piloto-migraciones 21. https://www.un.org/sustainabledevelopment/education/ 22. https://counter.theconversation.com/content/223891/count.gif Title: ¡Yo también soy buena en matemáticas! Esta es la manera de enseñar que cambia actitudes Author: Pablo Beltrán-Pellicer, Profesor del área de Didáctica de la matemática, Universidad de Zaragoza Link: https://theconversation.com/yo-tambien-soy-buena-en-matematicas-esta-es-la-manera-de-ensenar-que-cambia-actitudes-265224 [1][file-20250918-56-jvbr1v.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C323%2C6191% 2C3482&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Ground Picture/Shutterstock Piense en matemáticas, y más concretamente en la clase de matemáticas: ¿ha pensado en operaciones, fórmulas y ejercicios? Es lo habitual. Y sin embargo, tienen mucho más que ver con razonar, comunicar, resolver problemas, representar. Poner el foco de la enseñanza en uno u otro lado afecta a las emociones, el autoconcepto (si pensamos que se nos dan bien o mal) y las creencias del alumnado hacia las matemáticas de diferente manera. [3]Hemos investigado esas tres dimensiones (emociones, autoconcepto y creencias) cuando las clases de matemáticas pasan de tener un enfoque “instrumental” (basado en reglas y procedimientos aplicados sin significado) a uno “relacional” (fundamentado en una comprensión profunda de los contenidos). Y hemos comprobado que el segundo permite al alumnado vivir la asignatura de una manera más positiva, a sentirse más competentes en matemáticas y a construir una visión más rica de lo que significa hacerlas. Si es objetivamente mejor, ¿por qué es tan difícil de adoptar este modelo en la clase de matemáticas? Los [4]avances curriculares, las [5]orientaciones internacionales y la [6]literatura científica inciden en su importancia, pero el profesorado a menudo prefiere repetir modelos de enseñanza similares a los que experimentó en su día como [7]estudiante, y los libros de texto [8]no suelen favorecer este enfoque. Un punto de partida instrumental Basta echar un vistazo a los libros de texto habituales para comprobar que la enseñanza de las matemáticas, tanto en primaria como secundaria, sigue estando marcada por un enfoque instrumental: “Esto se hace así, ejercita, repite”. Esto es precisamente lo que nos encontramos al analizar redacciones de un grupo de 19 estudiantes a comienzo de 4º de primaria: la mayoría describía las matemáticas como una asignatura centrada en operaciones. “Los problemas son multiplicaciones, sumas, restas…”, escribía un alumno. En estas redacciones, los alumnos percibían su competencia en matemáticas como baja. Las emociones, cuando eran positivas, se limitaban a un “me gustan” sin mayor profundidad. El mensaje era claro: las matemáticas eran ejercicios aritméticos rutinarios que había que superar. No se hacían referencias al razonamiento y a la comprensión. El giro hacia la resolución de problemas En un modelo de [9]enseñanza instrumental se fomenta una comprensión superficial de los contenidos, pues el aprendizaje de estos requiere de la memorización de una serie de reglas. ¿Quién no ha escuchado alguna vez la frase “no hace falta que lo entiendas ahora, simplemente hazlo”? Incluso en películas como [10]Recuerdos del ayer (1991) aparece esta tendencia. Las tareas a realizar suelen ser rutinarias, ejercicios, mientras que los problemas se reducen en muchas ocasiones a ejercicios con contexto que [11]actúa como decorado, sin aportar. Es posible que en este modelo aparezcan problemas genuinos al final, que supongan un reto y para los que no haya una regla directa de resolución. __________________________________________________________________ Leer más: [12]Por qué los problemas de matemáticas son un rollo (y cómo evitarlo) __________________________________________________________________ Por el contrario, en un modelo relacional se persigue una comprensión profunda de los contenidos. El objetivo ya no es aprenderse una serie de reglas sin significado, sino conectar la experiencia previa para construir nuevo conocimiento. Para ello es imprescindible movilizar procesos que indican actividad matemática de calidad: resolución de problemas; razonamiento, conjetura y prueba; argumentación; comunicación; representación; conexiones dentro y fuera de las matemáticas. El [13]aprendizaje a través de la resolución de problemas implica que el alumnado se enfrenta a problemas auténticos, cuidadosamente seleccionados, sin haber recibido instrucción previa que los convierta en ejercicios. Es en la resolución de estos problemas, con el adecuado andamiaje por parte del profesorado (normalmente en forma de preguntas), donde emerge el nuevo contenido. Por ejemplo, calcular el área un cuadrado “inclinado” en una cuadrícula, es todo un problema. Si no se conoce el teorema de Pitágoras, claro: [14]Cálculo del área de un cuadrado inclinado en una cuadrícula de dos formas distintas En la imagen podemos ver dos técnicas puestas en juego por el alumnado para resolverlo. Este problema da lugar a una extensión directa, pues si se plantea investigar el área de cuadrados con diferentes “inclinaciones”, la [15]generalización te pone en bandeja el famoso teorema. Obsérvese que si primero se proporciona el teorema, como se haría en un modelo instrumental, el problema se convierte en un ejercicio rutinario. Trabajando con el enfoque relacional A lo largo del curso, nuestro grupo de 19 estudiantes trabajó con un modelo relacional, centrado en la resolución de problemas y en metodologías como las thinking classrooms, también conocidas en español como aulas para pensar, que surgen a raíz de un libro del profesor sueco [16]Peter Liljedahl. En dicha obra se recoge una serie de técnicas que facilita la creación de una cultura de aula orientada a la resolución de problemas. Por ejemplo, que el alumnado se enfrente a ellos de pie, en pizarras borrables verticales y en grupos aleatorios de tres. De esta manera, la interacción se multiplica, al mismo tiempo que el docente se hace más consciente de qué está haciendo el alumnado. El cambio fue radical. En junio, 15 de los 19 alumnos hablaban de las matemáticas como algo que tenía que ver con comprender, pensar, trabajar en grupo y encontrar sentido. Ya no se trataba de cuentas, sino de procesos. Una niña resumía así su experiencia: “Las matemáticas para mí son poder entender los números. Me gusta trabajar en grupos en las pizarras en vez de hacerlo en solitario”. Este cambio de enfoque no solo transformó la visión de la asignatura. También aumentó la autopercepción de competencia: seis estudiantes se sentían ahora “buenos en matemáticas”, frente a solo uno al inicio. Y en el plano emocional, 16 de 19 expresaban entusiasmo, diversión y tranquilidad, vinculando sus emociones positivas con actividades concretas como resolver problemas difíciles o colaborar en grupo. El aula dejó de ser un lugar donde se repiten procedimientos para convertirse en un espacio de exploración y descubrimiento compartido. El regreso al modelo expositivo La historia, sin embargo, no acaba ahí. En enero del curso siguiente, ya en 5º de primaria, este mismo alumnado volvió a un enfoque instrumental, basado en ejercicios individuales y enseñanza expositiva. Volvimos a pedir redacciones a principios de curso en las que compartieran sus emociones y creencias sobre la asignatura. El contraste fue inmediato. Menos de la mitad de las redacciones incluían ahora una visión clara de las matemáticas, y muchas reflejaban aburrimiento o desánimo, como indica un alumno: “Este año las mates son más aburridas porque la mayoría de las veces hacemos cuentas”. Curiosamente, la percepción de competencia seguía siendo alta: doce alumnos se sentían seguros. Pero las emociones se tornaron negativas para quienes habían disfrutado de un aprendizaje relacional. La incoherencia entre lo que habían vivido antes y lo que ahora encontraban en clase generaba frustración. Al mismo tiempo, otro grupo de estudiantes mostraba alivio: “No tenemos casi ningún problema difícil… me gustan las matemáticas”. Para algunos, la baja demanda cognitiva resultaba cómoda, aunque poco estimulante. Lo que nos dicen estos hallazgos Los resultados de esta pequeña investigación confirman algo que la literatura científica internacional lleva años subrayando: la cultura de aula condiciona la relación del alumnado con las matemáticas. Un enfoque basado en la resolución de problemas no solo proporciona aprendizajes significativos, sino que también fomenta emociones positivas y refuerza la confianza en las propias capacidades. Por el contrario, volver a un modelo instrumental puede erosionar ese vínculo, especialmente en quienes han descubierto que las matemáticas pueden ser algo más que cuentas. __________________________________________________________________ Este artículo está basado en una investigación en la que ha colaborado Manuel Jesús Siaba-Lestón, maestro en el CEIP Plurilingüe Ricardo Tobío, Esteiro-Muros (La Coruña). [17]The Conversation Pablo Beltrán-Pellicer recibe fondos del grupo S60_23R -Investigación en Educación Matemática (Gobierno de Aragón). Sergio Martínez-Juste recibe fondos del grupo S60_23R -Investigación en Educación Matemática (Gobierno de Aragón). Gregorio Morales Ordóñez no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. 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Author: María Teresa Silva Fernández, Personal Docente e Investigador en Formación en el área de Teoría e Historia de la Educación, Universidad de Salamanca Link: https://theconversation.com/y-si-usamos-las-pantallas-para-estar-mas-cerca-de-la-naturaleza-257147 [1][file-20250919-56-fc5dk4.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C351%2C6720% 2C3780&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Zulfiska/Shutterstock Desde hace algunos años, los [3]niños y niñas pasan cada vez más tiempo en casa o en espacios cerrados, mirando a una pantalla, y menos en la calle y en espacios naturales. Esta [4]pérdida de contacto con el entorno natural tiene consecuencias en su desarrollo. Entre las muchas preocupaciones que suscita este aumento del uso de pantallas ([5]sedentarismo, aislamiento, sobreexposición e, incluso, adicción), también tenemos que tener en cuenta las cosas que niños y adolescentes dejan de hacer cuando los algoritmos se “comen” su tiempo. Una de esas actividades es estar al aire libre, y las [6]consecuencias van más allá de un aumento de los casos de sobrepeso infantil. Nuestro proyecto de investigación estudia cómo impacta en el desarrollo de las identidades infantiles el [7]superávit de tecnología y el [8]déficit de naturaleza. Hemos escuchado, además, a los propios niños y niñas. Una visión reducida de la tecnología [9]Algunos resultados muestran que existe una relación condicionante entre la preferencia por las pantallas y una mayor distancia con la naturaleza. No nos referimos solo a una pérdida de presencia en el entorno natural, sino a la pérdida de conexión afectiva y simbólica con ella. [10]Dibujo infantil de una videoconsola.-[11][file-20250919-56-oeg792.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45& amp;auto=format&w=237&fit=clip] Dibujo infantil como respuesta a la pregunta ‘¿Qué es para ti la tecnología?’ en el estudio pictórico del proyecto NATEC-ID. Imagen proporcionada por los autores del estudio. En un reciente estudio pictórico (una investigación cualitativa basada en los dibujos de los sujetos investigados), hemos pedido a 2 586 niños y niñas de entre 9 y 12 años de edad que representaran en un dibujo libre qué es para ellos y ellas la tecnología. Su visión a menudo tiene que ver con smartphones o videoconsolas, en lugar de reconocer el universo digital infinito al que accedemos desde esas pantallas. Esto supone uno de los puntos clave para la transformación de uso. Se trata de que los niños consigan tener una visión real de las posibilidades digitales que permita a la infancia acercarse al entorno digital como lo que realmente es: el nuevo parque del siglo XXI. ¿Por qué les gustan tanto? Para poder transformar el sentido de las pantallas en las vidas de nuestras niñas, niños y adolescentes, es necesario entenderla. ¿Qué hacen con las pantallas? ¿Por qué les gustan tanto? El secreto no es otro que su capacidad [12]ilimitada de posibilidades, su carácter estimulante y la recompensa inmediata que ofrecen. A medida que crecen, se consolidan los hábitos de uso de las pantallas y el tipo de actividades que realizan. Los [13]niños y las niñas de entre 9 y 12 años utilizan las pantallas con objetivos lúdicos y didácticos, pero sus principales actividades cotidianas se realizan al margen de las pantallas. En cambio, los adolescentes, además de aumentar la frecuencia de uso, centran sus actividades en la comunicación permanente con sus iguales a través de [14]diferentes redes sociales. __________________________________________________________________ Leer más: [15]Efectos de las pantallas en niños pequeños: la importancia de lo que ven y cómo lo ven __________________________________________________________________ Hemos podido comprobar que las prohibiciones por parte de las familias o los centros escolares frente a las dinámicas y tiempos de uso [16]tiene poco efecto. Los adultos necesitamos estar disponibles y presentes en el empleo de las pantallas: conversar, observar, preguntar y establecer límites claros. También proponer alternativas y servir de ejemplo desde el uso que nosotros y nosotras hacemos de los dispositivos. Al conocer los motivos por los que los más jóvenes se sienten atraídos por las pantallas, podemos imaginar alternativas. De esta manera, la pregunta pasaría a ser: ¿es posible una tecnología que nos ayude a explorar el mundo de manera saludable? Tecnología para estar en la calle Sabemos que [17]el uso de la tecnología en entornos naturales es un elemento clave para entender la relación de la infancia y la adolescencia con la naturaleza. Con este objetivo de transformación y equilibrio, hemos codiseñado con informáticos y los propios menores [18]una app móvil llamada NaturKingdom, pensada para acercarles a su entorno natural. [19][file-20250919-56-kd9fo.png?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format &w=237&fit=clip]-[20][file-20250919-56-kd9fo.png?ixlib=rb-4.1.0 &q=45&auto=format&w=237&fit=clip] Dos niños utilizando la app desarrollada por el proyecto NATURTEC-kids Living Lab. María Teresa Silva Fernández. El funcionamiento de esta aplicación, ahora mismo en fase beta (es decir, en fase de pruebas), invierte el sentido de uso de las pantallas. Para poder jugar, los jóvenes deben situarse físicamente en los parques de la ciudad de Salamanca. Además, deben interactuar con el entorno y con otras personas, mientras detectan la presencia de mascotas que deben incorporar al juego capturándolas desde el lugar que indique el mapa. __________________________________________________________________ Leer más: [21]¿El móvil mató al juego al aire libre? __________________________________________________________________ Una vez que tengan al menos una, deberán desplazarse hasta la arena de juego y enfrentarse a otros jugadores en batallas culturales basadas en preguntas relacionadas con el entorno. El ganador se quedará con la mascota de su contrincante e irá conquistando los parques de la ciudad. Educar entre pantallas Aceptar la presencia de las pantallas no significa depender de ellas ni rendirse ante su uso. Pero sí implica asumir que forman parte de la vida de la infancia y la adolescencia. Esto exige que nos hagamos cargo, de manera consciente, de cómo convertirlas en espacios seguros y saludables. Espacios a los que pertenecemos y en los que participamos como ciudadanos digitales. [22][file-20250919-56-1gh5bf.png?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=forma t&w=237&fit=clip]-[23][file-20250919-56-1gh5bf.png?ixlib=rb-4.1 .0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip] Dos pantallas del videojuego diseñado para fomentar el contacto con la naturaleza. María Teresa Silva Fernández. Si el reto es transformar el sentido de las pantallas en la infancia y la adolescencia, necesitamos incluirlas en los procesos de desarrollo. Y confiar en que, con el apoyo y acompañamiento necesarios, las pantallas pueden convertirse en un entorno positivo, seguro y edificante en su desarrollo humano y en su educación. [24]The Conversation María Teresa Silva Fernández recibe fondos del Ministerio de Ciencia e Innovación José Manuel Muñoz Rodríguez recibe fondos de Ministerio de ciencia. Ministerio de Ciencia e Innovación References 1. https://images.theconversation.com/files/691871/original/file-20250919-56-fc5dk4.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,351,6720,3780&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/kids-girl-boy-play-online-games-2552920899 3. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2590291125001585 4. https://richardlouv.com/ 5. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131523000209 6. https://www.frontiersin.org/journals/psychology/articles/10.3389/fpsyg.2020.00276/full 7. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131524000630 8. https://revistas.usal.es/tres/index.php/1130-3743/article/view/31397 9. https://www.revistadepedagogia.org/rep/vol83/iss290/10/ 10. https://images.theconversation.com/files/691831/original/file-20250919-56-oeg792.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip 11. https://images.theconversation.com/files/691831/original/file-20250919-56-oeg792.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip 12. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/40612992/ 13. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2590291125001585#bib41 14. https://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&numero=75&articulo=75-2023-01 15. https://theconversation.com/efectos-de-las-pantallas-en-ninos-pequenos-la-importancia-de-lo-que-ven-y-como-lo-ven-252832 16. https://revistas.unir.net/index.php/rep/article/view/226 17. https://revistes.ub.edu/index.php/der/article/view/49280 18. https://doi.org/10.1080/09523987.2024.2436763 19. https://images.theconversation.com/files/691857/original/file-20250919-56-kd9fo.png?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip 20. https://images.theconversation.com/files/691857/original/file-20250919-56-kd9fo.png?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip 21. https://theconversation.com/el-movil-mato-al-juego-al-aire-libre-261115 22. https://images.theconversation.com/files/691860/original/file-20250919-56-1gh5bf.png?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip 23. https://images.theconversation.com/files/691860/original/file-20250919-56-1gh5bf.png?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip 24. https://counter.theconversation.com/content/257147/count.gif Title: Cómo desarrollar una mirada crítica hacia la tecnología desde las aulas Author: Victoria Marín Juarros, Profesora Titular de Universidad en Ciencias de la Educación, Tecnología Educativa, Universitat de Lleida Link: https://theconversation.com/como-desarrollar-una-mirada-critica-hacia-la-tecnologia-desde-las-aulas-258941 [1][file-20250917-56-6kf9ka.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C317%2C6016% 2C3384&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]M.Somchai/Shutterstock La transformación digital en todos los ámbitos de la vida nos plantea múltiples preguntas sobre las relaciones entre tecnología y sociedad. En el ámbito de la educación, en concreto, nos vemos en la necesidad de preparar al alumnado para una ciudadanía digital activa. Queremos educar ciudadanos y ciudadanas capaces de usar la tecnología de una manera competente, adecuada y responsable en su vida diaria. A este objetivo se le llama “competencia digital”, y se ha introducido en instituciones y centros educativos a través de las leyes educativas y los currículos. Por ejemplo, en el contexto de la educación obligatoria en España, [3]la competencia digital es parte del actual currículo LOMLOE. En el contexto universitario, la competencia digital es parte de algunos programas de estudios. Destaca especialmente en la formación de maestros [4]como la competencia digital docente. Sin embargo, y a pesar de las [5]definiciones manejadas del término, a menudo se enseña desde una visión instrumental y neutral de las tecnologías digitales. Es decir: enseñamos simplemente a usarlas. Más allá de usarlas Pero también es necesario el cómo, por qué y para qué se utilizan. Es decir, aprender a hacerlo de una manera ética y crítica, lo que implica además ciertos conocimientos y actitudes y no solo destrezas técnicas. Pasar de ser usuarios pasivos de estas tecnologías, y receptores de la información que nos llega a través de ellas, a seleccionar qué usamos, entender por qué y para qué, y desarrollar un sentido de la responsabilidad digital. __________________________________________________________________ Leer más: [6]¿Dominan los adolescentes españoles las tecnologías? __________________________________________________________________ Estos son algunos de los objetivos que tenemos en cuenta en [7]una investigación en curso en la que proponemos estrategias concretas para preparar a los futuros profesionales a desarrollar esa mirada ética y crítica hacia la tecnología en la sociedad actual. ¿Cómo funcionan las tecnologías digitales e internet? Entender la faceta material de la infraestructura que hay detrás del uso de las tecnologías digitales e internet sería uno de los pilares básicos para construir una competencia digital crítica. Por ejemplo, dedicar tiempo de clase a entender qué son y cómo funcionan los [8]cables submarinos de telecomunicaciones o el [9]consumo energético y de agua que implica la inteligencia artificial generativa aporta una dimensión práctica imprescindible para entender todo lo que implica tener acceso a internet y herramientas digitales en la palma de la mano. Ser conscientes de este entramado ayuda a chicos y chicas a poner unas bases de un uso responsable y sostenible de las tecnologías digitales. Prestar atención a las infraestructuras Este nivel se podría trabajar a partir de la observación y registro de las infraestructuras tecnológicas (cables, centros de procesamiento de datos). Podemos pedir al alumnado que [10]fotografíe elementos que forman parte de esta infraestructura, como torres de telefonía o antenas, en su entorno cotidiano. __________________________________________________________________ Leer más: [11]¿Se puede limitar el uso de pantallas y alfabetizar digitalmente en las escuelas? __________________________________________________________________ En una [12]experiencia previa en el contexto norteamericano, tras leer y debatir sobre la infraestructura que necesitan nuestras tecnologías digitales, un grupo de estudiantes universitarios recorrieron durante 15 minutos su campus examinando las infraestructuras digitales que encontraban (cables de fibra óptica enterrados, servidores, cámaras de vigilancia) y tomando fotos de ellas con sus cámaras o móviles. Todas las fotos se revisaron en grupo y se discutió sobre ellas. Las metáforas que rodean a las tecnologías Otra manera de trabajar una comprensión más profunda y crítica de las tecnologías que usan en su día a día puede ser a través de la deconstrucción de metáforas, como [13]la nube o [14]los datos (digitales y personales) como el nuevo petróleo. En el aula se podría plantear la exploración del origen de estas metáforas o la creación artística de su interpretación personal por parte del alumnado. El uso de metáforas suaviza y reduce la complejidad de las infraestructuras digitales, por lo que esta deconstrucción implica una investigación más profunda para sacar a la luz muchos detalles (quién hay detrás, cómo se mantiene) que a menudo quedan en segundo plano. ¿Qué tecnología uso y por qué? En su papel de consumidor, los estudiantes deben entender que existen diferentes alternativas en el mercado tecnológico, y cómo con sus decisiones y compras privilegian unos servicios, programas y aplicaciones. A menudo priorizamos las herramientas más conocidas (Microsoft, Google…), [15]aparentemente gratuitas (a cambio de datos personales) o semigratuitas y accesibles en línea. En este sentido, otro aspecto que puede ayudar a trabajar la competencia digital crítica es la identificación de alternativas no [16]comerciales, abiertas y libres como LibreOffice en vez de Microsoft Office, o GIMP en vez de Adobe Photoshop. En clase se pueden realizar [17]auditorías tecnoéticas de las herramientas según tipologías, que ayuden a contemplar aspectos de ética social, comercial, pedagógica y ambiental. Por ejemplo, el grado de accesibilidad e inclusividad de la herramienta (ética social) o la posibilidad de poder utilizarla sin conexión a internet (ética ambiental) son aspectos que pueden influir en las decisiones. Explorar la faceta creativa Jóvenes y adolescentes a menudo adoptan un papel pasivo ante las tecnologías, y es precisamente entender las posibilidades de participación y creación que ofrecen lo que les permite dar el salto a un uso más crítico. Esta faceta se puede explorar con actividades como la [18]edición y traducción de artículos a través de Wikipedia como plataforma colaborativa abierta y libre, la [19]creación de nuevos contenidos (como páginas web) que puedan utilizar otras personas y el uso de [20]licencias abiertas Creative Commons en esos contenidos para la promoción del conocimiento en abierto, compartido y reutilizable. __________________________________________________________________ Leer más: [21]Jóvenes y adolescentes en redes sociales: ¿consumidores o creadores? __________________________________________________________________ En todos estos casos, estamos haciendo un uso deliberado y significativo, cuyo resultado va más allá de la actividad en cuestión, pues puede servir a alumnado futuro u otras personas externas a la clase. Desarrollando la alfabetización crítica en todas las etapas Además de estos cuatro aspectos, nuestra [22]colección de prácticas educativas desarrolla muchas otras propuestas: trabajar la alfabetización en datos vinculada a los sesgos de la inteligencia artificial; el fomento de la ciudadanía y responsabilidad digitales mediante la construcción de una huella digital ética; la evaluación crítica de contenido, o la producción mediática crítica a través de cartografías digitales para narrar cuentos, entre otras. Si bien el proyecto se centra en educación superior, y en especial en la formación inicial de docentes de colegios e institutos, las propuestas se podrían adaptar a otros niveles educativos. [23]The Conversation Esta publicación es parte del proyecto de I+D+i PID2022-136291OA-I00, financiado por MCIN/ AEI/10.13039/501100011033/ y “FEDER Una manera de hacer Europa”. Victoria I. Marín reconoce el apoyo de la Ayuda RYC2019-028398-I financiada por MCIN/AEI/ 10.13039/501100011033 y FSE “El FSE invierte en tu futuro”. 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Más que una simple vuelta al calendario, representa el regreso a la rutina tras una etapa de desconexión. Durante el verano, las ciudades se vacían, cambian el ritmo y durante unos meses todo se vive de otra manera. Por eso, cuando llega la vuelta a las tareas habituales, nuestro cerebro hace clic. Con este clic nos referimos a una reactivación de [3]la planificación, la organización, toma de decisiones y autocontrol, funciones ejecutivas clave en nuestro cerebro que [4]se activan en momentos así. ¿Cómo se exterioriza esta activación? Con la necesidad de [5]hacer listas de propósitos, apuntarnos a nuevas aventuras, descubrir nuevos hobbies, retomar la relación de amor-odio por el gimnasio, poner el despertador más pronto para tener esos diez minutos de meditación que dicen que van tan bien, y un largo etc. ¿Suena familiar? Muy parecido a los propósitos que hacemos 31 de diciembre y que tanto cuesta mantener. __________________________________________________________________ Leer más: [6]Por qué nos cuesta tanto cumplir los buenos propósitos de Año Nuevo __________________________________________________________________ En este artículo explico cinco claves con base psicológica para aprovechar esa activación del cerebro para retomar o dar comienzo a nuevas rutinas. 1. Anclaje de hábitos El [7]anclaje de hábitos es una de las técnicas más efectivas para materializar nuestras buenas intenciones de forma sencilla y sostenible. Como propone el escritor James Clear en su libro [8]Hábitos atómicos, se trata de vincular un nuevo hábito a uno que ya existe en nuestro día a día. Veamos un ejemplo práctico: después de servirnos un café cada mañana, escribimos una lista con todas las tareas que queremos realizar durante el día, organizándolas por orden de prioridad. Aprovechamos [9]la red neuronal ya existente de hábitos automáticos (como es ese café o te tan necesario cada mañana) para estructurar mentalmente la jornada y priorizar las tareas del día. Asociando una acción a la otra, reducimos [10]la resistencia natural que nuestro cerebro presenta frente a los cambios. 2. Exigencia o compromiso público o social Lo que los angloparlantes llaman [11]“accountability” es una manera de obligarnos a rendir cuentas de lo que hemos prometido hacer. [12]Hacer público un objetivo o compartirlo con otra persona [13]aumenta significativamente la probabilidad de cumplirlo. Veamos un ejemplo práctico: dos amigas deciden apuntarse a una media maratón. Ninguna de las dos tiene experiencia previa corriendo largas distancias, así que comienzan de cero. Su exigencia o compromiso social será compartir cada día la distancia recorrida, una captura de pantalla de la aplicación de running o una foto tras la carrera con un café y una tostada. [14]Este compromiso compartido hace menos probable el abandono del proyecto. 3. Condicionamiento operante También conocido como [15]refuerzo positivo, el condicionamiento operante está basado en las [16]teorías del psicólogo Burrhus Frederic Skinner. Es una técnica de modificación de la conducta que consiste en añadir una [17]recompensa inmediata y significativa después de un comportamiento deseado. De esta manera, nos aseguramos de que [18]el comportamiento se repita. Veamos un ejemplo práctico: nos apuntamos a clases de inglés porque nos lo exige la empresa, pero la realidad es que detestamos el inglés: nos aburre, nos frustra y no nos motiva en absoluto. Pero, justo al salir de clase se publica un nuevo episodio del podcast de las Kardashian (y obvio que usan frases que acabamos de aprender en clase). El episodio dura exactamente lo mismo que el trayecto a casa andando, así que la vuelta a casa se hace más llevadera y cada vez entendemos más el contexto, “you know…” Es decir, [19]reforzamos el comportamiento deseado con una recompensa inmediata. Lo mismo ocurre si nos damos el premio de ver un episodio de nuestra serie favorita cada vez que completamos un tema de examen. [20]Aumentan las ganas de repetir ese hábito productivo. 4. Implementación de intenciones La psicóloga alemana [21]Gabriele Oettingen y su colega [22]Peter Gollwitzer han impulsado y desarrollado este concepto. Consiste en especificar con precisión [23]cuándo, dónde y cómo realizaremos una actividad concreta. Supongamos que queremos comenzar a meditar como rutina diaria, pero no sabemos cómo hacerlo ni cuándo. Aplicando la técnica de implementación de intenciones establecemos que cada mañana, justo después de tomarnos el café, nos sentaremos junto a la ventana y meditaremos cinco minutos usando una app de meditación guiada los primeros días, hasta que sea un hábito. Así establecemos cuándo –después del café por la mañana–, dónde –en la silla junto a la ventana– y cómo –con una app de meditación guiada. [24]La planificación de la actividad transforma la idea vaga en un plan específico y concreto. 5. Monitoreo y autorregistro Esta técnica consiste en hacer un seguimiento consciente de un comportamiento. Viene de la [25]psicología conductual y cognitivo-conductual cuyos impulsores, [26]B. F. Skinner y [27]Donald Meichenbaum, defienden que [28]la conducta puede ser modificada eficazmente usando refuerzos positivos o negativos. Sabemos que la mayoría de los días, entre el trabajo, el cansancio, otros hobbies y compromisos, no nos da tiempo de caminar tanto como quisierámos. Nos proponemos una meta diaria de 12 000 pasos y realizamos [29]un autoregistro para automotivarnos. Entonces, podemos comenzar poniendo una alarma un poco más temprano por las mañanas, para salir de casa antes y caminar hasta una parada de autobús más lejana o ir parcialmente andando al trabajo. Como siguiente paso, podemos fijar un recordatorio en el móvil para caminar después de cenar, tan solo 15 minutos diarios (cifra que podremos ir aumentando). Utilizando una app para registrar el número de pasos diarios, podemos incluso recibir una notificación cuando lleguemos a la meta deseada. [30]Este seguimiento ayuda a concienciarnos y motivarnos generar conciencia y motivación. De intención a hábito Septiembre no es solo el regreso a la rutina, sino una oportunidad perfecta para reactivar nuestra planificación, compromiso y motivación. Ya sea con la lista de tareas después del café, compartiendo el selfie postcarrera, aficionándonos a las series en versión original, haciendo yoga o andando 12 000 pasos al día. Tenemos a nuestro alcance herramientas científicamente respaldadas para construir la vida que deseamos. Lo importante es empezar, porque el cambio comienza con un pequeño paso y tu cerebro está listo para acompañarte en el camino. [31]The Conversation Ana María Melendo Viñado no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/691060/original/file-20250916-56-qtuoxh.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,456,4864,2736&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/behind-visualization-skills-mindmapping-lies-decisionmaking-2556813567 3. https://www.pnas.org/doi/full/10.1073/pnas.1518129113?utm_source=chatgpt.com 4. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC3933483/pdf/nihms-519248.pdf 5. https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/00332941211071007?utm_source=chatgpt.com 6. https://theconversation.com/por-que-nos-cuesta-tanto-cumplir-los-buenos-propositos-de-ano-nuevo-129811 7. https://www.sustanciainfinita.com/wp-content/uploads/2020/04/ENSAYO-S.-J.-Scott-Habit-stacking-97-small-life-changes-that-take-5-minutes-or-less.pdf 8. https://theconversation.com/los-habitos-atomicos-como-construir-pequenas-costumbres-puede-cambiarnos-la-vida-242981 9. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/26740533/ 10. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/27069378/ 11. https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/01402382.2010.486119 12. https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0747563224000682?via=ihub 13. https://www.ecomportamiento.org/resenas2/influence 14. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/31414830/ 15. https://www.cun.es/diccionario-medico/terminos/refuerzo-positivo 16. https://es.wikipedia.org/wiki/Condicionamiento_operante 17. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/16811673/ 18. https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/014544558044007?utm_source=chatgpt.com 19. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/27899467/ 20. https://bmcpsychology.biomedcentral.com/articles/10.1186/s40359-018-0270-z?utm_source=chatgpt.com 21. https://woopmylife.org/es/science 22. https://as.nyu.edu/faculty/peter-m-gollwitzer.html 23. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/29506445/ 24. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/29506445/ 25. https://capacpsico.com.mx/wp-content/uploads/2021/06/Manual-de-técnicas-de-intervención-cognitiva-conductuales.pdf 26. https://es.wikipedia.org/wiki/Burrhus_Frederic_Skinner 27. https://www.psicoactiva.com/biografias/donald-meichenbaum/ 28. https://formacion.itemadrid.net/wp-content/uploads/2021/09/Skinner-CIENCIA-Y-CONDUCTA-HUMANA.pdf 29. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/24311018/ 30. https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/2055207618797554?utm_source=chatgpt.com 31. https://counter.theconversation.com/content/264819/count.gif Title: Así ayudamos a los maestros a detectar precozmente problemas de adquisición del lenguaje Author: María Dolón Poza, Doctoranda en Ingeniería de Sistemas y Servicios para la Sociedad de la Información (DISSSI) y Profesora Ayudante en Ingeniería Telemática, Universidad Politécnica de Madrid (UPM) Link: https://theconversation.com/asi-ayudamos-a-los-maestros-a-detectar-precozmente-problemas-de-adquisicion-del-lenguaje-260667 [1][file-20250915-56-ajaxe8.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C453%2C8688% 2C4887&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Fh Photo/Shutterstock Casi todos los padres recuerdan, por muchos años que hayan pasado, aquel momento en el que su bebé pronunció sus primeras palabras. La adquisición del lenguaje es uno de los hitos más importantes de nuestras vidas: abre las puertas al aprendizaje, la socialización y la imaginación. Pero también es uno de los más variables, ya que en los primeros cuatro años cada niño avanza [3]a su propio ritmo. Algunos signos de un posible atraso en su desarrollo lingüístico pueden ser una mayor lentitud en el proceso sin consecuencias o algo más serio. A partir de los cuatro años se puede determinar con seguridad si se trata de un retraso coyuntural o si es un trastorno del neurodesarrollo. Y para ello, se requiere una evaluación en profundidad del lenguaje (semántica, pragmática, fonología y morfosintaxis) por un experto clínico. Un desarrollo del lenguaje atípico El [4]trastorno del desarrollo del lenguaje (TDL o TEL) es uno de los trastornos que tiene origen en la infancia y persiste en la edad adulta, lo que llamamos “trastornos del neurodesarrollo”. Es el tercero más frecuente, después del déficit de atención e hiperactividad y del autismo. Los [5]últimos estudios [6]estiman una [7]prevalencia del 7,58 % en niños de [8]entre 4 y 5 años. Dicho de otra forma, en una clase de preescolar de 30 niños, aproximadamente dos de ellos pueden presentar manifestaciones de este trastorno. En total, alrededor del 10 % de los niños en edad preescolar tienen dificultades en la adquisición del lenguaje, y entre un 5 % y un 7 % reciben finalmente el diagnóstico de TDL a partir de los 4 años. ¿Cómo afecta este trastorno? Los niños con este trastorno suelen tener [9]un vocabulario más limitado del esperado para su edad, utilizan frases más cortas y presentan alteraciones al narrar historias, entre otras dificultades. Pero [10]no afecta únicamente al habla: también puede influir en [11]procesos cognitivos y [12]socioculturales. Como señalábamos, a los 4 años, las diferencias individuales en el desarrollo de las habilidades comunicativas ya se han estabilizado y es el momento de diagnosticar. Pero es posible detectar señales de alerta antes, y es en lo que nuestro equipo de investigadores hemos estado trabajando. Las dificultades de diagnóstico e intervención Este trastorno se detecta principalmente por profesionales clínicos que cuentan con la formación, la experiencia y las herramientas necesarias para evaluar a los niños. En el caso de España, cada comunidad cuenta con asociaciones que dan soporte a las familias que tienen niños con sospecha de TDL, como [13]ATELMA en Madrid. En los centros públicos de infantil y primaria existen las figuras de maestro especialista en audición y lenguaje y maestro de pedagogía terapéutica que trabajan en coordinación con expertos de la sanidad pública, como los [14]equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Atención Temprana. El acceso a estos profesionales a veces es limitado. En muchos colegios las horas de apoyo de maestro de audición y lenguaje son escasas y tienen que rentabilizar su tiempo agrupando a sus alumnos según sus dificultades y nivel. Con la incorporación de las nuevas tecnologías, se abre la puerta a dar apoyo en los procesos de detección en entornos como las escuelas infantiles. Detectar el TDL en la escuela infantil En la escuela infantil, las dificultades de los niños con este trastorno se observan pronto: tienden a buscar a adultos en vez de a otros niños y pueden ser más solitarios (no atreviéndose a participar en el juego con sus compañeros) o, por el contrario, incluirse sin pedir permiso para jugar (es decir, ser más impulsivos). En los últimos años, se han diseñado aplicaciones que ayudan al desarrollo del lenguaje en esta etapa infantil y que además pueden servir a los maestros para detectar posibles problemas. Entre estas herramientas se encuentra [15]Gades, una plataforma web que hemos desarrollado para apoyar a los maestros en sus observaciones. Las evaluaciones consisten en cuestionarios breves, de no más de 6 preguntas, que deben responder los maestros periódicamente para seguir la evolución. __________________________________________________________________ Leer más: [16]Un robot hechizado al que enseñar palabras: robótica educativa en la etapa infantil __________________________________________________________________ Lo más interesante es que para poder responder a estas cuestiones no es necesario que estimulen ni interrumpan las rutinas de los niños. Se deben basar en la observación directa. Algunas preguntas, dependiendo de las edades, pueden ser: ¿Dice “mamá” o “papá”? ¿Juega con otros niños? ¿Sabe identificar colores? ¿Busca un objeto con la mirada? El resultado final de estas evaluaciones funciona como un semáforo del lenguaje. En verde, todo va bien. En ámbar, se debe repetir la evaluación en los próximos meses. En rojo, se debe consultar para una evaluación más exhaustiva con el orientador asignado al centro. Un 20 % de ‘semáforos rojos’ En un estudio reciente realizado en Madrid con 218 niños de entre 6 y 36 meses, Gades mostró que casi el 20 % presentaba dificultades en el desarrollo del lenguaje. La mayoría de los casos sospechosos aparecen entre los dos y tres años. ¿Desarrollarán todos estos niños un trastorno? No necesariamente: Gades es una herramienta de cribado, y no de diagnóstico, especialmente sensible, por lo que es lógico que identifique a más niños en riesgo de los que luego confirmen ese diagnóstico. Por esta razón, para establecer un diagnóstico definitivo es imprescindible una evaluación completa en los centros de atención temprana. Evaluar sin incomodar La herramienta también ha demostrado ser un gran apoyo para los maestros, incluso para aquellos que no están especializados en trastornos del lenguaje. Nos han contado que no les quita demasiado tiempo, y que es muy sencilla de usar. Es gratuita y únicamente requiere acceso a internet. Pero sí es necesario entrenar a los maestros sobre lo que es el TDL y cómo usarla. Recomendamos su utilización a partir del segundo semestre escolar, momento en el que los maestros tienen mayor conocimiento sobre sus alumnos para poder empezar las evaluaciones. Esta tecnología, como otras que se están desarrollando en este campo, permite evaluar el lenguaje en contextos naturales de los niños, evitando que se sientan incómodos por la sensación de estar siendo examinados. Al contrario, logran motivarlos y mantenerlos activos en su propio aprendizaje y facilitan el diseño de estrategias educativas más personalizadas. __________________________________________________________________ Leer más: [17]Las dificultades de lenguaje en la escuela inclusiva: ¿hace falta más apoyo? __________________________________________________________________ Como ocurre con otros trastornos del neurodesarrollo, cuanto antes se detecte el TDL y antes comiencen las intervenciones, mayores son las probabilidades de limitar sus consecuencias más negativas. Así, estaremos dando a los niños y niñas que lo sufren más opciones de aprendizaje, socialización e imaginación. [18]The Conversation María Dolón Poza no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/690838/original/file-20250915-56-ajaxe8.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,453,8688,4887&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/childs-playing-play-clay-classroom-1138974149 3. https://www.annualreviews.org/content/journals/10.1146/annurev-linguistics-011619-030326 4. https://theconversation.com/ni-dislexia-ni-autismo-que-es-el-trastorno-del-desarrollo-del-lenguaje-y-como-detectarlo-262829 5. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0021992423000394?via=ihub 6. https://www.cambridge.org/core/journals/psychological-medicine/article/neurodevelopmental-disorders-among-spanish-schoolage-children-prevalence-and-sociodemographic-correlates/94B6354DC160E09F62385EAD7E4D008A 7. https://acamh.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/jcpp.12573 8. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/jpc.16149 9. https://www.aeped.es/sites/default/files/documentos/03.pdf 10. https://doi.org/10.1016/j.bandl.2008.01.009 11. https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/0956797617742725 12. https://nasenjournals.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/1471-3802.12654 13. https://atelma.es/ 14. https://www.comunidad.madrid/servicios/educacion/equipos-orientacion-educativa-psicopedagogica#panel-135799 15. https://humanfactors.jmir.org/2025/1/e60424/ 16. https://theconversation.com/un-robot-hechizado-al-que-ensenar-palabras-robotica-educativa-en-la-etapa-infantil-204552 17. https://theconversation.com/las-dificultades-de-lenguaje-en-la-escuela-inclusiva-hace-falta-mas-apoyo-236432 18. https://counter.theconversation.com/content/260667/count.gif Title: Cuestiones a tener en cuenta antes de ‘irse de Erasmus’ Author: Fernando Díez Ruiz, Professor, Faculty of Education and Sport, Universidad de Deusto Link: https://theconversation.com/cuestiones-a-tener-en-cuenta-antes-de-irse-de-erasmus-256246 [1][file-20250618-62-1sin7y.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C0%2C4500%2C 2531&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]xtock/Shutterstock Cada vez es más común que los universitarios y estudiantes de secundaria deciden cursar parte de su formación en el extranjero. El auge de programas como [3]Erasmus –creado en 1987 por la Unión Europea con el objetivo de [4]estrechar lazos entre jóvenes de distintos países– ha dado lugar a una experiencia que, para muchos, cambia vidas. La popularidad del programa es tal que puede llegar a darse por hecho que pasar un año “de Erasmus” es lo normal, sin que nos paremos a pensar por qué y para qué lo hacemos. ¿Es una oportunidad real de crecimiento personal y académico, o se ha convertido en una vitrina de Instagram o vídeos virales de TikTok? ¿Se eligen destinos exigentes académicamente o, por el contrario, en función de otras consideraciones no académicas? Si queremos ser fieles al concepto de [5]“viaje de estudios”, hay una serie de cosas que deberíamos plantearnos para no pensar en el Erasmus como unas vacaciones disfrazadas de mérito académico. Salir para mirar dentro Estudiar en el extranjero ofrece una [6]experiencia transformadora. Conocer otras culturas, convivir con personas de diferentes orígenes, enfrentarse a un idioma distinto o aprender a gestionar lo cotidiano sin el respaldo familiar obliga a crecer. Lo que parecía una simple movilidad académica se convierte en [7]una prueba de madurez. En esa distancia física con el país de origen, muchos encuentran una forma inesperada de acercarse a sí mismos. Los estudiantes que regresan suelen ser más autónomos, [8]más resilientes y con una visión del mundo menos centrada en su propio país. Han ampliado su red de contactos, se han enfrentado a retos imprevistos y, en muchos casos, han descubierto vocaciones o inquietudes que no habrían surgido sin esa experiencia. Ahora bien, ¿hasta qué punto ese crecimiento es realmente académico y no solo vivencial? El riesgo de la superficialidad Numerosas publicaciones en [9]redes sociales nos devuelven la imagen de un Erasmus edulcorado: viajes de fin de semana, fiestas interminables, romances fugaces y pocas referencias al estudio. No faltan quienes ven en ello una oportunidad para presumir más que para aprender. El mensaje no es “mira lo que aprendo”, sino “mira lo bien que me lo paso”. ¿No estaremos, sin darnos cuenta, convirtiendo una herramienta educativa en un producto aspiracional más, medido en likes y stories? __________________________________________________________________ Leer más: [10]La enseñanza híbrida en la universidad permite experiencias internacionales flexibles __________________________________________________________________ No hay que olvidar que el programa Erasmus nació con [11]una visión profundamente política: crear una generación de europeos que se conozcan entre sí, que compartan aulas, valores y proyectos. En tiempos de tensiones nacionalistas, el Erasmus sigue siendo una herramienta poderosa de [12]integración y cohesión. Cómo elegir el destino y sacarle verdadero partido Si bien no existen datos que midan el “compromiso ético” de los estudiantes con el espíritu del Programa Erasmus, sí es posible ayudarles a tomar decisiones más conscientes y provechosas. Estas serían algunas de las pautas a tener en consideración para una experiencia plena de movilidad internacional: 1. No elegir sólo por el clima o las fiestas. Un destino cálido o de moda no garantiza una buena experiencia académica o personal. ¿Qué quiero aprender? ¿En qué quiero mejorar? ¿Qué ciudad o universidad me lo facilita? 2. Investigar la calidad docente. Deberíamos revisar el ranking de la universidad y su posicion en nuestra área de estudios (si es buena o no). Algunos rankings que hacen esto son el [13]QS Top Universities, [14]Times Higher Education (THE) World University Rankings, [15]Academic Ranking of World Universities (ARWU)-Ranking de Shanghái, [16]U-Multirank o [17]CWUR–Center for World University Rankings. También las asignaturas ofertadas, el nivel de idioma requerido, las metodologías de enseñanza que utilizan o si hay programas de apoyo a estudiantes internacionales. Es muy útil preguntar a personas que hayan estado allí antes. 3. Tener en cuenta el contexto cultural. Ir a una ciudad donde se hable un idioma que no dominamos o donde la cultura sea muy distinta puede parecer arriesgado, pero también es una oportunidad única de salir de nuestra zona de confort y crecer. 4. Ser honesto con uno mismo. ¿Buscar un Erasmus para descansar de la presión academica o para reinventarnos? Los dos objetivos son válidos, pero es importante tenerlos claros para no frustrarnos ni idealizar la experiencia. 5. Prepararse antes de llegar. Aprender lo básico del idioma local, informarse sobre el coste de vida, el transporte, el alojamiento y las costumbres son cuestiones vitales. Cuanto más preparados vayamos, más autonomía ganaremos. 6. Llevar un diario, blog o proyecto personal. Muchos estudiantes valoran haber documentado sus aprendizajes, sus cambios o sus decisiones durante la estancia. Puede ser en forma de vídeo, diario, blog o portafolio. 7. Implicarse. Participar en actividades culturales, deportivas, tutorías, programas de voluntariado o asociaciones estudiantiles nos puede ayudar a sacar el máximo partido. Cuanto más demos, más recibiremos. Es importante también tener en cuenta que el período para apuntarse suele ser desde noviembre a enero del curso anterior. Se tienen en cuenta las notas de los candidatos y su nivel de idioma de destino (se solicitan certificados oficiales). Lo normal es establecer para la elección de destino un orden del mejor posicionado al peor. Más que una experiencia Irse fuera a estudiar puede ser una oportunidad de oro para conocerse mejor, ampliar horizontes y crecer como persona. Pero no garantiza nada si no se vive con intención. Depende de cada uno aprovechar la experiencia para algo más que acumular fotos. El programa Erasmus no es –ni debe ser– solo una aventura juvenil. Es mucho más que vivir una experiencia. Es una inversión en ciudadanía, en madurez y en construcción de puentes. Quienes la viven con autenticidad, difícilmente regresan siendo los mismos. Elegir bien el destino, reflexionar sobre el propósito real de la estancia y no huir de la exigencia académica puede marcar la diferencia entre una experiencia significativa y una simple escapatoria. [18]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. References 1. https://images.theconversation.com/files/675198/original/file-20250618-62-1sin7y.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,0,4500,2531&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-illustration/european-union-high-resolution-university-concept-189051230 3. https://theconversation.com/cual-es-el-verdadero-impacto-del-programa-erasmus-en-el-estudiantado-universitario-175295 4. https://theconversation.com/los-universitarios-a-favor-de-europa-gracias-al-erasmus-115198 5. https://theconversation.com/el-grand-tour-universitario-del-siglo-xxi-mas-alla-del-erasmus-112201 6. https://escholarship.org/uc/item/77n4q6rs 7. https://www.proquest.com/docview/2117555002?pq-origsite=gscholar&fromopenview=true&sourcetype=Dissertations & Theses 8. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0147176722000281 9. https://www.theseus.fi/handle/10024/882861 10. https://theconversation.com/la-ensenanza-hibrida-en-la-universidad-permite-experiencias-internacionales-flexibles-236253 11. https://www.ceeol.com/search/article-detail?id=941213 12. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/02602938.2014.909005 13. https://www.topuniversities.com/university-rankings 14. https://www.timeshighereducation.com/world-university-rankings 15. https://www.shanghairanking.com/ 16. https://rank.uva.es/ranking/u-multirank/ 17. https://cwur.org/ 18. https://counter.theconversation.com/content/256246/count.gif Title: Ventajas de la realidad virtual para la clase de Educación Física Author: Salvador Pérez Muñoz, Profesor en el área de Educacion Física y Ciencias del Deporte, Universidad Pontificia de Salamanca Link: https://theconversation.com/ventajas-de-la-realidad-virtual-para-la-clase-de-educacion-fisica-257664 [1][file-20250619-62-s4meq0.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C244%2C4717% 2C2653&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] Práctica de voleibol con gafas de realidad virtual. [2]sportoakimirka/Shutterstock Actualmente, la tecnología ha cambiado muchos aspectos en nuestra vida, desde lo que hacemos cada día hasta cómo aprendemos en el colegio. Incluso la Educación Física está cambiando gracias a nuevas herramientas mezclan lo físico con lo digital. Según [3]nuestra reciente investigación, la realidad virtual, la realidad aumentada y la realidad mixta pueden ayudar a que los estudiantes se sientan más motivados. También pueden mejorar su forma de moverse y aprender. Además, pueden hacer que todos los alumnos participen, sin importar sus necesidades. Así, la clase se vuelve más inclusiva. Realidad virtual, aumentada y mixta en educación física Antes de explicar cómo aplicar estas tecnologías, definamos a qué nos referimos con cada una de ellas: * La realidad virtual crea un mundo totalmente digital e inmersivo donde la persona puede moverse e interactuar con lo que ve. * La realidad aumentada añade imágenes o sonidos digitales al mundo real. No cambia lo que hay alrededor, solo lo mejora. Así, las personas ven más detalles y sienten más interés. * La realidad mixta une lo mejor de las dos anteriores: mezcla objetos digitales con el entorno real. Todo ocurre al mismo tiempo y de forma interactiva. __________________________________________________________________ Leer más: [4]Seis usos de la realidad aumentada en clase con potencial para transformar la enseñanza __________________________________________________________________ Su uso en Educación Física no supone reemplazar el ejercicio con tecnologías, sino justo lo contrario. Dichas [5]tecnologías sirven para hacer la [6]actividad física más divertida y variada, ayudándonos a movernos más. ¿Cómo usarlas? Existen [7]programas que permiten correr, hacer yoga o corregir posturas. También ayudan a medir cómo lo estamos haciendo. Incluso es posible convertir el ejercicio en un juego. Todo esto se hace mientras nos movemos, con la ayuda y la guía de un asistente virtual. La experiencia es activa, realista y muy atractiva. __________________________________________________________________ Leer más: [8]Cómo dar más autonomía a los alumnos en clase de Educación Física __________________________________________________________________ Por ejemplo, [9]FitXR ofrece la posibilidad de entrenar sin salir de casa utilizando gafas de [10]realidad virtual. Esta aplicación es una opción ideal para quienes no tienen tiempo de ir al gimnasio o no se sienten cómodos en ese entorno. Por su parte, Jumpr, FunFit y Starri [11]utilizan la realidad aumentada para realizar ejercicio físico usando el móvil. Otra aplicación que utiliza la realidad mixta es [12]Holofit, con la que ses realizan carreras o ejercicios en entornos virtuales superpuestos al espacio real. Los beneficios para la Educación Física 1. Mejora de habilidades para moverse. [13]varios estudios muestran que usar estas herramientas ayuda a mejorar el movimiento. Por ejemplo, con la realidad aumentada, los estudiantes pueden ver en tiempo real si están [14]colocando correctamente sus cuerpos y pueden corregir errores. 2. Creación de lugares seguros para practicar deportes difíciles o peligrosos, como [15]esquiar o escalar, gracias a la realidad virtual. 3. Más motivación y ganas de participar. El elemento tecnológico puede hacer que el ejercicio sea más divertido, ya que introducen elementos lúdicos e interactivos. En este sentido, también se ha descubierto que algunos [16]videojuegos que obligan a moverse aumentan el interés y el compromiso por practicar deportes. 4. Ayuda para estudiantes con necesidades especiales. Estas tecnologías permiten que todos los alumnos puedan participar, incluso quienes tienen dificultades. Se pueden adaptar las actividades para que sean seguras y efectivas para cada persona. Varios [17]trabajos] [muestran] que usar realidad virtual y aumentada [18]mejora la motivación, la memoria y el control del cuerpo en estudiantes con diversidad funcional. 5. Diseño de clases de manera más personalizada, adaptando la actividad para cada alumno, según su ritmo y nivel. 6. Beneficios cognitivos. Este tipo de actividades mejora la [19]atención y la [20]memoria, favorece la interacción y estimula la creatividad. Además, crea un buen contexto para usar metodologías activas en las [21]clases de Educación Física. __________________________________________________________________ Leer más: [22]¿Qué aporta la realidad virtual a los alumnos con dislexia? __________________________________________________________________ Desafíos y cuestiones a tener en cuenta El uso de esta tecnología en la clase de Educación Física, o para hacer ejercicio en casa, no debe consistir solamente en ponerse unas gafas de realidad virtual y empezar a hacer ejercicio o dárselas a los estudiantes. Es imprescindible disponer de tecnologías específicas, algo que no está al alcance de todo el mundo, y entender lo suficiente para manejar el software. También se necesita un lugar amplio para usarlas bien y muchas de ellas cuentan con opciones de pago que limitan su potencial en la enseñanza de la Educación Física. [23]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. References 1. https://images.theconversation.com/files/675493/original/file-20250619-62-s4meq0.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,244,4717,2653&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/school-kid-interactive-glasses-playing-volleyball-2213189761 3. https://www.mdpi.com/2078-2489/15/9/582 4. https://theconversation.com/seis-usos-de-la-realidad-aumentada-en-clase-con-potencial-para-transformar-la-ensenanza-217107 5. https://www.iti.es/blog/realidad-mixta-futuro-rehabilitacion-ejercicio-fisico/#:~:text=A través de dispositivos que capturan y,de manera fluida con el mundo físico.&text=Los juegos en RM ofrecen una forma,hacer ejercicio más accesible y menos intimidante. 6. https://www.youtube.com/watch?v=v0yJqXEi8AM 7. https://eieh.es/icaros-fitness-realidad-virtual/#:~:text=En el mundo del fitness,física y motivación del usuario. 8. https://theconversation.com/como-dar-mas-autonomia-a-los-alumnos-en-clase-de-educacion-fisica-239628 9. https://fitxr.com/ 10. https://www.youtube.com/watch?v=G_TmUGzB_jA 11. https://www.youtube.com/watch?v=uD75rrv-NHA 12. https://scontent-mad2-1.oculuscdn.com/v/t64.7195-25/75297580_267412382209634_2176354665885601822_n.mp4?_nc_cat=110&ccb=1-7&_nc_sid=b20b63&_nc_ohc=rXBhAlE_UJQQ7kNvwENteMK&_nc_oc=Adm2eKfRgvIT5lxaaoPcYkARzrkxvIO_xUi6C_f90snlWYQGWAp1vBtHQMm901DRxos&_nc_zt=28&_nc_ht=scontent-mad2-1.oculuscdn.com&_nc_gid=fAvGPKzcsl7cMzjqOCW_EA&oh=00_AfPBibx4mpi3FmG5vD9Rr7l_jwJtuKCrXFb3FHBXyhU_jA&oe=686093C5 13. https://recyt.fecyt.es/index.php/retos/article/view/109935/80175 14. https://recyt.fecyt.es/index.php/retos/article/view/111727/81661 15. https://www.simuladoresvirtuales.com/realidad-virtual/simuladores-de-esqui-vr/ 16. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC3339488/ 17. https://doi.org/10.1007/s11062-023-09937-z 18. https://doi.org/10.1007/s10639-022-11550-2 19. https://www.mdpi.com/2071-1050/15/6/5062 20. https://dl.acm.org/doi/abs/10.1145/3596454.3597183 21. https://fundacionkoinonia.com.ve/ojs/index.php/revistakoinonia/article/view/1941 22. https://theconversation.com/que-aporta-la-realidad-virtual-a-los-alumnos-con-dislexia-241161 23. https://counter.theconversation.com/content/257664/count.gif Title: Cuatro maneras de hacer más participativa e igualitaria la clase de música Author: Paloma Bravo-Fuentes, Profesora sustituta interina del área de Didáctica de la Expresión Musical, Universidad de Jaén Link: https://theconversation.com/cuatro-maneras-de-hacer-mas-participativa-e-igualitaria-la-clase-de-musica-262887 [1][file-20250902-56-gubl89.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C86%2C6720%2 C3780&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]SeventyFour/Shutterstock La música es un lenguaje universal que nos emociona, despierta recuerdos y nos conecta con los demás, sin necesidad de palabras. Pero, como toda forma de expresión, también refleja nuestra sociedad y sus desigualdades. A lo largo de la historia, mujeres compositoras han sido invisibilizadas; instrumentos y géneros musicales han quedado encasillados según el género; y la diversidad cultural, muchas veces, no ha encontrado un espacio en las aulas. Aquí propongo estrategias concretas y sencillas para llevar la música a las aulas como herramienta transformadora. Voces femeninas olvidadas A lo largo de la historia, mujeres compositoras [3]han quedado en la penumbra, silenciadas por estructuras que privilegiaron otras voces, voces masculinas. Recuperar sus obras y contar sus historias en las aulas no solo es un gesto de justicia, sino también una forma de mostrar a niñas y niños que la creatividad no tiene género. __________________________________________________________________ Leer más: [4]Polifacéticas en la sombra: mujeres en la historia de la música __________________________________________________________________ De esta manera, en clase se pueden incluir aportaciones de compositoras menos conocidas tales como Elisabeth Jaquet de La Guerre (1665-1729) compositora de la corte de Luis XIV o Amy Beach (1867-1944) quién escribió la primera sinfonía compuesta por una mujer americana, en el repertorio a trabajar. __________________________________________________________________ Leer más: [5]¿Cómo tantas mujeres han conseguido brillar en la música? __________________________________________________________________ En el aula podemos escuchar sus composiciones más accesibles, entender por qué se conocen menos y qué aportaron a la historia de la música. También se puede proponer a los estudiantes que investiguen sobre figuras de la historia de la música menos conocidas. Pueden utilizar catálogos digitales como el de la [6]International Music Score Library Project (IMSLP), bases de datos de bibliotecas nacionales y universitarias, o recursos especializados como el [7]Oxford Music Online o el portal [8]Women in Music. Existen repositorios académicos (Google Scholar, Dialnet) en los que una búsqueda por palabras clave como “female composer”, “women in music history” o “compositoras olvidadas” ofrecerá resultados útiles para sus investigaciones. También pueden recurrir a plataformas de escucha (YouTube, Spotify, Naxos Music Library), donde cada vez se encuentran más grabaciones de obras recuperadas. Estereotipos en la elección de instrumento musical En algunos contextos educativos, aún persisten [9]prejuicios: los niños son animados a tocar ciertos instrumentos como la guitarra o la batería; las niñas, hacia otros como la flauta o el piano. En el aula se pueden organizar actividades en las se prueben diversos instrumentos sin sugerencias previas del profesorado. Resulta interesante concluir esta tarea con una “ronda de reacciones” en la que el alumnado comparta qué instrumento le ha sorprendido, cuál le ha gustado y por qué. Músicas de otras culturas La música de diferentes partes del mundo es una puerta directa a otras culturas. Enseñarla potencia el [10]respeto hacia lo distinto y ayuda al alumnado a ver la riqueza que nos rodea. Mostrar vídeos breves de conciertos o actuaciones de diferentes culturas, indicando su origen o significado cultural y destacando los distintos elementos (ritmos, danzas, instrumentos) que se utilizan ayuda a abrir el horizonte crítico de los alumnos y fomenta su creatividad. Por ejemplo, podemos utilizar el asalato (también llamado kass-kass), un instrumento de África Occidental formado por dos pequeñas calabazas unidas por un cordel. Su sonido surge al agitarlo y golpearlo entre sí y contra las manos, creando ritmos sorprendentes que acompañan cantos y danzas en celebraciones comunitarias. Escuchar y ver cómo se toca este instrumento permite al alumnado reflexionar sobre cómo la música nace de los materiales disponibles en cada entorno y cómo, a partir de algo aparentemente sencillo, se pueden construir complejas tradiciones rítmicas. Además, la comparación con instrumentos más familiares, como las maracas o las castañuelas, ayuda a reconocer similitudes y diferencias, favoreciendo el respeto hacia la diversidad cultural. Sacar la música del aula Organizar talleres de música compartida los cuales pueden adoptar dos formatos complementarios: por un lado, talleres teóricos, en los que se expliquen de manera sencilla los rasgos de una pieza o corriente musical; y, por otro, talleres prácticos, donde alumnado y familias puedan tocar instrumentos, cantar o bailar juntos. Ambos enfoques se enriquecen mutuamente, ya que entender el contexto de una música ayuda a valorarla más cuando se interpreta en [11]grupo. Un ejemplo concreto sería un taller en el que las familias sean invitadas a traer canciones tradicionales de su cultura de origen. Algunas pueden animarse a interpretarlas en directo si tocan un instrumento, mientras que otras pueden compartir grabaciones o enseñar letras y significados. El alumnado, por su parte, puede preparar breves presentaciones para introducir los estilos escuchados o acompañar las piezas con percusión sencilla en clase. De este modo, se genera un espacio de encuentro intergeneracional y multicultural que refuerza el vínculo entre escuela y comunidad. __________________________________________________________________ Leer más: [12]Las ventajas de aprender música tocando para otros __________________________________________________________________ En cuanto a la organización, no se trata de que el profesorado lo asuma en solitario, fuera de su horario y sin recursos. Lo más viable es plantearlo como una iniciativa del centro educativo, apoyada por la dirección y reconocida dentro del proyecto pedagógico, de manera que forme parte de la programación oficial. Así se pueden destinar tiempos específicos, coordinar con las asociaciones de familias y contar con apoyos logísticos para que la actividad sea sostenible y tenga continuidad. En tiempos de pantallas, cuando la necesidad de empatía y conexión humana aumenta, la educación musical no solo enseña conceptos sino a escuchar con el corazón, valorar cada voz y crear un futuro donde nadie quede fuera. [13]The Conversation Paloma Bravo-Fuentes no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/688695/original/file-20250902-56-gubl89.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,86,6720,3780&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/music-teacher-singing-songs-together-children-2314119865 3. https://books.google.es/books/about/Feminine_Endings.html?hl=es&id=7waGip0qN6sC&redir_esc=y 4. https://theconversation.com/polifaceticas-en-la-sombra-mujeres-en-la-historia-de-la-musica-180529 5. https://theconversation.com/como-tantas-mujeres-han-conseguido-brillar-en-la-musica-227704 6. https://imslp.org/ 7. https://www.oxfordmusiconline.com/ 8. https://www.womeninmusic.org/ 9. https://www.cambridge.org/core/journals/british-journal-of-music-education/article/abs/sexstereotyping-in-childrens-preferences-for-musical-instruments/92F402BEF1546247A5520B961F97AEBD?utm_source=chatgpt.com 10. https://www.researchgate.net/publication/261134646_Music_Matters_A_Philosophy_of_Music_Education_2nd_edition 11. https://academic.oup.com/book/5694 12. https://theconversation.com/las-ventajas-de-aprender-musica-tocando-para-otros-182460 13. https://counter.theconversation.com/content/262887/count.gif Title: Hablar dos idiomas desde pequeños: un entrenamiento cerebral para toda la vida Author: Alejandro Martínez, Personal de investigación en el grupo Neuro-colab, UDIT - Universidad de Diseño, Innovación y Tecnología Link: https://theconversation.com/hablar-dos-idiomas-desde-pequenos-un-entrenamiento-cerebral-para-toda-la-vida-262576 [1][file-20250901-103-lvhavi.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C343%2C6578 %2C3700&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Tolikoff Photography/Shutterstock Cuando niñas y niños crecen escuchando dos idiomas, su familia y docentes a veces se preocupan: ¿se confundirá? ¿Tardará más en hablar? ¿Afectará a su rendimiento escolar? Estas dudas son comprensibles: efectivamente, los niños y niñas bilingües pueden tardar un poco más en pronunciar sus primeras palabras o mezclar ambos idiomas al inicio. Sin embargo, esto no es un retraso patológico, sino parte natural de su aprendizaje. En realidad, están procesando el doble de información lingüística, lo que supone un entrenamiento adicional para el cerebro, que se fortalece de manera muy beneficiosa para toda la vida. Qué significa ser bilingüe Ser bilingüe no es simplemente hablar dos idiomas con fluidez: una persona bilingüe es [3]quien usa regularmente ambos idiomas en su vida . Esto incluye a quienes aprenden uno en casa y otro en el colegio, a los niños que hablan un idioma con un progenitor y otro con el otro, o a quienes viven en comunidades donde se alternan dos lenguas de manera habitual. __________________________________________________________________ Leer más: [4]¿Cuándo se convierte alguien en bilingüe? __________________________________________________________________ Ahora bien, ¿se es bilingüe para siempre? La respuesta es matizada. Una persona puede dejar de usar uno de sus idiomas y con el tiempo experimentar atrición lingüística: perder vocabulario, fluidez o precisión. No obstante, aunque la competencia práctica disminuya, el cerebro conserva las huellas de ese aprendizaje temprano. Estudios recientes muestran que los beneficios cognitivos —como la flexibilidad mental o la reserva cognitiva— persisten incluso en quienes han dejado de usar de manera activa sus dos lenguas. El cerebro bilingüe en desarrollo Durante la infancia, el cerebro es muy plástico. La [5]hipótesis del período crítico [6]sugiere que aprender idiomas temprano favorece una organización cerebral más integrada: las redes neuronales de los distintos idiomas se solapan y cooperan, en lugar de funcionar de manera separada como suele suceder en adultos. Por ejemplo, un niño que aprende inglés y castellano desde pequeño puede alternar entre idiomas de forma rápida y natural, mientras que un adulto necesitará más esfuerzo y energía para cambiar de lengua. Hay [7]diversos estudios [8]de neuroimagen que muestran que cuanto antes se adquiere un segundo idioma, más se solapan sus redes neuronales con las del primero, reduciendo el esfuerzo para cambiar de lengua. Un aprendizaje doble, no ralentizado En la práctica, aunque parezca que los niños bilingües empiezan a hablar más tarde, lo que ocurre es que están distribuyendo su vocabulario entre dos idiomas. Si un niño monolingüe conoce 60 palabras en castellano, un bilingüe puede saber 30 en inglés y 30 en castellano: el total es el mismo. Es decir, progresan más despacio en cada lengua por separado, pero no en su desarrollo lingüístico global. Más allá del vocabulario, gestionar dos idiomas desde temprano entrena el control ejecutivo, que incluye la capacidad de concentrarse, alternar tareas y [9]filtrar distracciones. Por ejemplo, un niño bilingüe puede cambiar rápidamente entre instrucciones en castellano e inglés en clase, o seleccionar el idioma adecuado según con quién habla. Estas situaciones refuerzan la memoria de trabajo y la atención sostenida. __________________________________________________________________ Leer más: [10]Pensar antes de hablar: cómo controlar la mente permite a los niños desarrollar el lenguaje __________________________________________________________________ El cerebro bilingüe, además, suprime temporalmente la lengua que no necesita en cada contexto. Este proceso, conocido como [“control inhibitorio”], no significa “borrar” un idioma, sino apagarlo momentáneamente para que el otro fluya sin interferencias. Esa gimnasia cerebral [11]fortalece redes vinculadas a la toma de decisiones, la planificación y la resolución de problemas. Beneficios a lo largo de la vida El bilingüismo no solo aporta ventajas durante la infancia: sus efectos positivos pueden mantenerse incluso si con los años se deja de usar uno de los idiomas de manera habitual. Aunque pueda [12]perderse esta segunda lengua, el entrenamiento cognitivo temprano permanece latente. Por ejemplo, adultos mayores que crecieron hablando dos idiomas [13]muestran más materia gris en áreas clave del cerebro y se puede retrasar en ellos la aparición de síntomas de alzhéimer. Flexibilidad cognitiva Además, manejar dos idiomas fomenta la flexibilidad cognitiva, es decir, la capacidad de adaptarse a situaciones cambiantes. Cuando un niño o un adolescente cambia de idioma según con quién habla, lee un texto en un idioma y luego explica la misma idea en otro, está practicando la capacidad de concentración y atención focalizada en otros contextos: en juegos, conversaciones en entornos ruidosos, cambios inesperados en clase o en actividades extracurriculares. Esta flexibilidad le permite aprender nuevas habilidades de manera más fluida. La clave no es que las personas bilingües sean “mejores” que otras personas, sino que su cerebro aprende a gestionar la información de manera diferente, lo que les permite enfrentarse a desafíos variados con mayor facilidad. Estas experiencias contribuyen a lo que los científicos llaman [14]“reserva cognitiva”, un recurso mental que protege el cerebro y ayuda a mantener capacidades cognitivas durante décadas, incluso en la vejez. Cómo aprovechar las ventajas del bilingüismo Fomentar el bilingüismo no significa presionar ni forzar resultados, sino crear contextos naturales de exposición a ambos idiomas. Leer cuentos en dos lenguas, ver películas en versión original con subtítulos, cantar canciones, jugar a juegos de roles o mantener conversaciones en la lengua familiar son maneras informales de practicar sin convertirlo en una obligación. Esto es importante porque, aunque los programas académicos como el método AICLE ([15]Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras) tienen un papel, el bilingüismo cotidiano se enriquece en situaciones más espontáneas: cocinar siguiendo recetas en francés, jugar a videojuegos en inglés o compartir historias familiares en la lengua materna. Estas experiencias refuerzan el vínculo emocional con el idioma y lo convierten en una herramienta viva, más allá de la escuela. Lejos de ser un reto, la exposición a dos idiomas es una oportunidad para que los niños desarrollen un cerebro flexible, bien conectado y capaz de organizar el conocimiento de manera eficiente. Crecer en contextos que valoren ambos idiomas permite aprovechar estas ventajas cognitivas y culturales, apoyando tanto su aprendizaje académico como su desarrollo personal. [16]The Conversation Alejandro Martínez no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. 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Was Einstein a medieval scientist? Confusions like these are quite common among secondary school students, who tend to learn history as a rote series of names and dates in varying degrees of detail. Basic topics – such as historical periods and their corresponding sets of key figures and events – do not provide the foundation that the study of history ought to offer. Study of the past should give us the ability to appreciate historical perspective, to place the events around us within a context, and to understand our passage through the world as part of a larger, interrelated whole. However, lecture-style teaching and a lack of depth when it comes to subject matter result in a superficial understanding of historical events. As a result, [3]teenagers often see history as a series of isolated, unconnected episodes that have little to do with their everyday concerns or interests. [4]Our research shows how important is it for students to grasp the concept of “historical time”, and how failing to do so makes it impossible for them to master the subject. Our study highlights the need to give meaning and significance to different historical periods. Understanding the past A good understanding of historical time is essential for acquiring complex thinking skills. Historical time can be defined as a way of interpreting and organising the past from a social and cultural perspective. Unlike physical time (in the material sense), historical time cannot necessarily be organised in a sequential, linear and progressive way: days, weeks, months, years, from youngest to oldest, before and after, and so on. Chronology is one characteristic of historical or social time, but it is not the only one. Historical time also involves different ways of understanding and giving meaning to the passage of time. __________________________________________________________________ Leer más: [5]The modern world's relationship to time is broken – and it's fuelling the rise of the far right __________________________________________________________________ How long is an era? In history, we conventionally distinguish between different periods or eras: Prehistory, Ancient History, Medieval History, Contemporary History, and Recent History. There is even a field of study called the History of the Present. However, the duration of certain events or phenomena within these periods is not necessarily chronological. French historian [6]Fernand Braudel argued that historical processes can be classified as long, medium or short-term. Warfare and political changes – such as the French Revolution or Thatcherism – are undoubtedly short-term. Other changes are medium or long-term, such as the evolution of working-class social movements into the subsequent labour movement, and then the more recent pensioners’ protests. The history of religions or ideas – as well as political ideas such as nationalism, totalitarianism and populism – can span very long periods of time that transcend the divisions imposed by historical periods. These phenomena can straddle several eras, although with characteristics and elements unique to the circumstances in which they appear, continue and transform. Some historical processes endure over time, while others appear to end and conclude in specific contexts. Historical time offers more subjective elements, which can be organised by historical interpretation as well as chronology or clearly defined eras. Beyond dates and timelines Talking about historical time means talking about chronological time (dates, eras, periods) but also about duration – about changes and continuities, or events that are simultaneous, permanent or interrupted. We could say that – separately from the order in which events occur – historical time takes into account the meaning of those events. It looks at the relationship between them, beyond their chronological order. Some historical events can even be seen as regressive – situations that recur despite seeming to have been overcome. The unfolding of history is, in many ways, [7]multidimensional. __________________________________________________________________ Leer más: [8]Why do metaphors of space help us understand time? __________________________________________________________________ Learning and teaching historical time The success of history learning in adolescents [9]is closely related to the development of their temporal skills and awareness. By this, we mean the ability to understand different aspects of historical time which, unlike social time, are made up of structural elements that allow us to understand the way past events explain the present – as opposed to mere isolated events arranged on an imaginary, abstract timeline. Unlike a rote learning approach that focuses on facts, figures and dates, studying history through different temporal skills – such as dating, succession, simultaneity, sequencing, permanence, change, continuity, duration, causality and periodisation – promotes more meaningful teaching. It encourages students to “play” with temporal leaps; to reflect on and reason about historical events, to evaluate and contextualise them, and to avoid a present-centric or ethnographic perspective. When we study a past phenomenon or event, it is always done from the perspective of present-day concerns and beliefs, and from within a specific social and cultural context. By understanding this, we can gain historical perspective, which is essential for both critical and self-critical thinking. A bridge between the past, present and future If we only understand history in its chronological and sequential form, rote learning can only be based on an increasingly long chain of events. However, if we study history by focusing on the relationships between events and duration, simultaneity, change or continuity, the way history is taught will be more analytical and reflective. Content and events that can enhance the relationship between the past, present and future will be carefully selected, rather than memorised en masse. Giving this educational value to the teaching of history is a great challenge, and it is what helps students acquire social and civic competence. This begins with asking questions and seeking answers through the application of an [10]active, participatory and shared method, based on the analysis, comparison, interpretation and communication of findings and evidence from the past. History makes community History is what guides and locates us as individuals within our communities and within society. It makes us accountable and engaged, and thus makes us citizens. The study of historical time allows us to understand that the world was already there when we were born, and invites us to position ourselves within the challenges of the present in order to create the future. Only by anchoring ourselves to the past can we move towards a common, shared horizon that will outlive us. The teaching of history seeks to create this multi-causal connection between the (increasingly [11]changeable, fluid and chaotic) present experienced by adolescents and the past, in order to regain the future. It allows us, as specialists in the field have said, to create [12]“the roots to fly”, and to leave [13]our mark on the future. __________________________________________________________________ [14][file-20250305-56-uw659u.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=forma t&w=237&fit=clip] A weekly e-mail in English featuring expertise from scholars and researchers. It provides an introduction to the diversity of research coming out of the continent and considers some of the key issues facing European countries. [15]Get the newsletter! __________________________________________________________________ [16]The Conversation One of the authors linked in this article, Concepción Fuentes Moreno, is part of our research team. References 1. https://images.theconversation.com/files/687952/original/file-20240613-22-4ksayo.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=259,81,4770,3480&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/berlin-germany-may-2016-picture-class-1960493086 3. https://raco.cat/index.php/EnsenanzaCS/article/view/126194 4. https://doi.org/10.12795/revistafuentes.2022.19893 5. https://theconversation.com/the-modern-worlds-relationship-to-time-is-broken-and-its-fuelling-the-rise-of-the-far-right-232630 6. https://en.wikipedia.org/wiki/Fernand_Braudel 7. https://www.researchgate.net/publication/335260012_Bellatti_y_Sabido_2017_La_multidimensionalidad_espacial_y_temporal_como_concepto_substantivo_en_la_ensenanza_Conferencia-CIMIE17#fullTextFileContent 8. https://theconversation.com/why-do-metaphors-of-space-help-us-understand-time-229359 9. http://hdl.handle.net/2445/181245 10. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3719321 11. https://www.galaxiagutenberg.com/producto/escuela-de-aprendices/ 12. https://raco.cat/index.php/Hermus/article/view/313318 13. https://www.edicions.ub.edu/ficha.aspx?cod=07634 14. https://images.theconversation.com/files/653322/original/file-20250305-56-uw659u.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip 15. https://theconversation.com/europe/newsletters?promoted=europe-newsletter-116 16. https://counter.theconversation.com/content/264135/count.gif Title: ¿Qué empuja a un adolescente a hacerse daño deliberadamente? Author: Lorena Gutiérrez Hermoso, Profesora en el Área de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico del departamento de Psicología de la Universidad Rey Juan Carlos. Investigadora del equipo de investigación de alto rendimiento PERSANA (Personalidad y Salud), Universidad Rey Juan Carlos Link: https://theconversation.com/que-empuja-a-un-adolescente-a-hacerse-dano-deliberadamente-262677 [1][file-20250829-56-ju8rpm.jpeg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C0%2C8256%2 C4640&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Prathankarnpap/Shutterstock Después de clase, Iris se perdía por los pasillos vacíos de la facultad. Fingía buscar algo, pero en realidad intentaba encontrarse a sí misma. Sentía que su cuerpo caminaba, respondía, sonreía… pero algo dentro de ella se había quedado atrás. Buscaba silencio, pero lo que encontró fue un pensamiento persistente: el dolor físico era más soportable que el emocional. Y cuando se hizo daño por primera vez, sintió que aún estaba ahí. Este relato ficticio refleja la lucha interna entre el sufrimiento y el deseo de sentirse mejor de muchos jóvenes y adolescentes. Entre [3]un 15 % y un 25 % de universitarios españoles recurren a las autolesiones, según recientes [4]encuestas anónimas y entrevistas. Los resultados muestran que los universitarios forman una población especialmente vulnerable. Como en el caso de Iris, su malestar no se ve, por lo que pocas personas se interesan en saber cómo están. Muchos reconocen que recurren a estas conductas para aliviar el malestar emocional, aunque sienten que necesitan ayuda profesional. Pero esa ayuda no llega o no se pide a tiempo. Para quienes no han sufrido ese malestar, puede resultar un comportamiento incomprensible. ¿Por qué alguien decide hacerse daño? Hemos investigado qué rasgos pueden hacer a alguien más susceptible de caer en esta conducta para diseñar propuestas de prevención centradas en el entorno universitario. __________________________________________________________________ Leer más: [5]La salud mental de los universitarios empeora: así podemos ayudar __________________________________________________________________ Un síntoma que no busca llamar la atención Las autolesiones no son una forma de llamar la atención. Tampoco implican necesariamente quitarse la vida. Cortes, quemaduras o golpes pueden ser intentos desesperados de calmar emociones intensas, pedir ayuda sin palabras o recuperar el control cuando todo parece desbordado. Estas conductas no siempre son puntuales. Al contrario, a menudo se repiten porque están conectadas a emociones como [6]la culpa, la vergüenza o la desesperanza. Por eso, en algunos jóvenes, el dolor físico les ayuda a “sentir algo” cuando todo lo demás parece oscuro. Para otros, es una forma de castigo por no cumplir con lo que creen que se espera de ellos. ¿Quiénes son las personas más vulnerables? Para entender mejor por qué algunos jóvenes se hacen daño y otros no, [7]hemos estudiado la salud mental de una muestra de 120 estudiantes universitarios. Los primeros resultados muestran dos perfiles distintos. El perfil más vulnerable representa al 40 % de los participantes. Son estudiantes muy exigentes consigo mismos. Les preocupa no sacar buenas notas y decepcionar a sus familias. Les cuesta manejar el estrés, no tienen suficiente apoyo emocional y sienten mucha presión externa. En su día a día, pasan muchas horas frente a pantallas. A veces lo hacen para desconectar. Algunos incluso toman medicamentos sin receta para calmarse o dormir. En este grupo hay más casos de autolesiones como forma de liberar tensión o dolor emocional. __________________________________________________________________ Leer más: [8]Cómo combatir la soledad no deseada en la comunidad universitaria __________________________________________________________________ Capacidad de encontrar ayuda El segundo perfil, que representa al 60 % restante, también muestra malestar y perfeccionismo. Pero estas personas tienen más recursos para afrontar lo que les pasa. Se apoyan en amistades, practican deporte o se automotivan estableciendo metas personales, como aprender algo nuevo o participar en actividades que les gustan. Aunque pueden tener pensamientos relacionados con hacerse daño, no llegan a hacerlo. En su rutina, es más común que busquen ayuda cuando se sienten mal. También usan estrategias como escribir, hablar con alguien de confianza o hacer actividades que les calman. Estos perfiles no son fijos. Una persona puede cambiar con el tiempo, según lo que vive y el apoyo que recibe. Conocerlos permite ofrecer ayuda adaptada a cada caso. También ayuda a detectar señales de alerta antes de que el malestar se agrave. El perfeccionismo: factor de riesgo Un rasgo común de estos perfiles es el perfeccionismo. Aunque a veces se ve como algo positivo, porque obliga a la persona a esforzarse por hacer las cosas bien, el perfeccionismo puede convertirse en una trampa: cuanto más alto se pone el listón, más fácil es sentirse insuficiente. En la universidad, esta presión aumenta. Incluso se intensifica en muchos estudiantes, sobre todo los que estudian carreras relacionadas con el cuidado de otras personas, como Medicina, Enfermería, Fisioterapia y Psicología. En estas disciplinas, el rol del cuidador se interioriza desde el inicio, y con él, la idea de que no se puede fallar ni mostrar debilidad. En conversaciones con estudiantes de ciencias de la salud, muchos expresan que les cuesta pedir ayuda. A menudo sienten miedo a decepcionar a los demás o a sí mismos, y temen ser juzgados si muestran vulnerabilidad. Esta exigencia constante puede generar un sufrimiento profundo que no siempre se expresa, y que empieza incluso antes de ejercer profesionalmente. Detectarlo a tiempo, mediante la escucha activa y la observación, permite intervenir antes y prevenir situaciones más graves. Aquí podemos poner en práctica el fomento del diálogo sobre errores y fracasos. Hablar de ellos como parte del aprendizaje reduce la presión por hacerlo todo perfecto y fomenta una visión más amable de uno mismo que invita a seguir el camino que queremos recorrer en beneficio de nuestros valores personales. Redes sociales y comparación constante El entorno social también influye. Además de la familia y la presión académica, hoy en día las redes sociales pueden ser un factor contribuyente tanto al perfeccionismo como a las autolesiones. Aunque pueden ofrecer compañía y apoyo, también fomentan la comparación constante y la exposición a contenidos sensibles. [9]Muchos adolescentes se exponen a contenidos sobre autolesiones fuera de contextos terapéuticos o educativos donde un especialista pueda ayudarles a interpretar adecuadamente lo que ven. En lugar de recibir orientación, se enfrentan solos a imágenes, testimonios o consejos que pueden [10]trivializar, normalizar o incluso incentivar estas conductas. En cambio, en un entorno con control profesional, como una sesión clínica, un programa de prevención en el aula o una intervención psicológica guiada, ese mismo material podría utilizarse para generar reflexión, promover el autocuidado o desmontar mitos dañinos. En otro estudio que estamos realizando, muchos estudiantes han expresado lo difícil que les resulta pedir ayuda. Aunque los resultados aún no han sido publicados, los primeros testimonios apuntan a que el miedo al juicio y la presión familiar dificultan la búsqueda de apoyo emocional. Romper esta barrera para poder hablar del malestar emocional es uno de los grandes retos en la prevención del sufrimiento adolescente. __________________________________________________________________ Leer más: [11]Estrategias de intervención para mejorar la salud mental de los jóvenes universitarios __________________________________________________________________ Escuchar para comprender es la clave Las autolesiones no son una moda ni una etapa que se supera sin más. Son señales de alerta que necesitan ser escuchadas con atención y sin juicio. Para ayudar de verdad, es importante mirar el sufrimiento con respeto, [12]sin minimizar lo que sienten. [13]Las universidades y centros educativos pueden ayudar enseñando al personal docente y administrativo a detectar el malestar a tiempo, poniendo en marcha programas de prevención y detección para universitarios basados en evidencia científica y ofreciendo acceso a apoyo psicológico. Con programas y terapia especializada, jóvenes como Iris pueden desarrollar una mayor autocompasión y mantener a raya su autocrítica. Esa voz dura que juzga sin descanso y que es el más severo de todos los jueces. [14]The Conversation Participo activamente como miembro investigador en el equipo de investigación de alto rendimiento PERSANA (Personalidad y Salud) de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Rey Juan Carlos. References 1. https://images.theconversation.com/files/688180/original/file-20250829-56-ju8rpm.jpeg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,0,8256,4640&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/depressed-sad-woman-sitting-alone-on-2499013635 3. https://www.ciencia.gob.es/Noticias/2023/julio/El-Gobierno-publico-resultados-estudio-la-salud-mental-en-el-estudiantado-de-las-universidades-espa-olas.html 4. https://www.ucm.es/observatorio/file/abstract-proyecto-38?ver 5. https://theconversation.com/la-salud-mental-de-los-universitarios-empeora-asi-podemos-ayudar-243967 6. https://link.springer.com/article/10.1007/s12144-025-07326-9 7. https://servicios.urjc.es/pdi/grupos-investigacion/persana 8. https://theconversation.com/como-combatir-la-soledad-no-deseada-en-la-comunidad-universitaria-247015 9. https://www.psicothema.com/pdf/4741.pdf 10. https://journals.copmadrid.org/clysa/art/clh2025a8 11. https://theconversation.com/estrategias-de-intervencion-para-mejorar-la-salud-mental-de-los-jovenes-universitarios-228040 12. https://www.analesdepediatria.org/es-autolesiones-conducta-suicida-ninos-adolescentes--articulo-resumen-S1695403322002958 13. https://theconversation.com/como-mejorar-el-bienestar-de-los-universitarios-con-psicologia-positiva-256956 14. https://counter.theconversation.com/content/262677/count.gif Title: ¿Qué pantallas conviene usar en la escuela? Author: María del Mar Sánchez Vera, Profesora Titular del Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Miembro del Grupo de Investigación de Tecnología Educativa, Universidad de Murcia Link: https://theconversation.com/que-pantallas-conviene-usar-en-la-escuela-264278 [1]Carmen Conde, primera mujer en ingresar en la RAE, fue una de las grandes pedagogas –y, sin embargo, también una de las grandes olvidadas– en la historia de la educación. En los años 30 del pasado siglo escribió un [2]ensayo sobre educación que la Universidad de Murcia rescató con la llegada de la democracia. En él, defendía de manera específica (y dedicándole un capítulo completo) el uso del cine en las aulas. El cine era la nueva tecnología del momento, y las [3]Misiones Pedagógicas lo utilizaban para acercar la cultura al pueblo. Entre los argumentos que planteaba Carmen Conde para fomentar su introducción en las aulas, indicaba que “las escuelas del Estado no pueden prescindir más tiempo del cinematógrafo entre el material de enseñanza que se les asigna”. Resulta curioso comprobar que, en ese mismo espacio temporal, encontramos algunos artículos de prensa que alertaban de los riesgos que el uso del cine podía tener. El diario [4]The New York Times, por ejemplo, alertaba en 1933 del efecto negativo que podían llegar a tener las películas en los menores, a partir de un estudio realizado con niños y niñas de cuatro años. Con esto no se pretende ridiculizar la lícita preocupación de muchas familias y docentes sobre el uso de la tecnología en las aulas (el cine no se parece en nada al maremágnum de redes y aplicaciones que tenemos hoy en día), pero sí evidenciar que la relación entre la tecnología y la educación siempre ha sido compleja, y que toda la vida han existido temores sobre los problemas que podrían causar a los menores. Además, la integración de las herramientas no siempre se ha realizado de manera adecuada. Un error frecuente que hemos experimentado con la digitalización educativa es asumir que, por el mero hecho de incorporar herramientas tecnológicas, se garantizaba la innovación pedagógica. Un ejemplo paradigmático de este fenómeno son las [5]pizarras digitales interactivas (PDI). Durante años, la presencia de este dispositivo en los centros se percibió como un indicador de innovación y calidad educativa; sin embargo, algunos estudios revelan que su uso suele limitarse a la presentación de contenidos, con un rol predominantemente pasivo por parte del alumnado y manteniendo el control de la herramienta por parte del docente, sin aprovechar realmente el potencial interactivo que ofrece la herramienta. Si reflexionamos sobre ello, utilizar estas pizarras para explicar contenidos implicaría que no estamos haciendo nada diferente a lo que haríamos con una pizarra tradicional o un proyector de diapositivas. Es un ejemplo de innovación técnica que [6]no implica una mejora educativa. Un enfoque superficial, centrado más en la dotación tecnológica Podemos decir que, salvo honrosas excepciones, la digitalización educativa en España ha seguido un enfoque superficial, centrado más en la dotación tecnológica que en la transformación pedagógica. Esto implica que, en muchos casos, la tecnología se ha limitado a sustituir formatos tradicionales, como libros impresos por sus versiones digitales pero para hacer las mismas tareas de siempre. Sin embargo, el marco normativo actual indica que la “competencia digital” debería ir mucho más allá del manejo técnico de dispositivos: implica el pensamiento crítico, la gestión de la información, la creación de contenido digital y la comunicación responsable. Curricularmente, la competencia digital está incorporada en el sistema educativo en todas las etapas. En Educación Infantil (hasta los 6 años) se deben sentar las bases de la alfabetización digital según establece la propia [7]ley de educación, promoviendo el acceso a información digital, la comunicación tecnológica básica y la creación de contenidos sencillos, junto con hábitos de uso responsable. Sin embargo, hay [8]estudios que indican que en esta etapa no se suele trabajar ninguna competencia de ciudadanía digital, dejando a muchos niños y niñas sin educación formal sobre estos temas importantes. Como se ha señalado, el elemento determinante es el diseño de tareas significativas que trasciendan el uso pasivo de la tecnología (como la mera visualización de vídeos) para fomentar experiencias activas y creativas. Esto implica plantear actividades donde los niños y niñas asuman un rol activo (grabaciones de audio, fotografías creativas, secuencias programables con robots…), con tareas adaptadas a su desarrollo. La tecnología no debería reemplazar otros recursos, sino coexistir con otro tipo de materiales y formar parte de proyectos más amplios. [9]Hay estudios muy interesantes que muestran el potencial que tiene para la etapa de Educación Infantil iniciarse en el [10]pensamiento computacional. __________________________________________________________________ Leer más: [11]Por qué la programación debería ser tan importante como las matemáticas __________________________________________________________________ Etapas educativas En Educación Primaria (6 a 12 años), la competencia digital [12]se define de manera más específica y se indican descriptores operativos que deben alcanzar los estudiantes al terminar la etapa educativa. Se mencionan habilidades básicas como búsquedas guiadas y creación de contenidos sencillos, mencionando de forma concreta qué se ha de trabajar para tomar conciencia de los riesgos y aprender a evitarlos. También se aborda de manera más específica el pensamiento computacional en el marco de las asignaturas de Matemáticas y Ciencias de la Naturaleza, aunque hay enfoques que plantean que el pensamiento computacional puede trabajarse de forma transversal [13]desde cualquier materia. En Educación Secundaria (12 a 16 años) se profundiza más en los [14]indicadores de logro. La propuesta amplía algunos aspectos relacionados con la programación y la robótica educativa, que se deben utilizar para resolver problemas de manera creativa, así como la gestión de la información digital y el uso de herramientas y plataformas virtuales para construir nuevo conocimiento y aprender comunicarse en red. También para esta etapa se plantea la necesidad de trabajar aspectos sobre el uso crítico y seguro de la tecnología. Como vemos, la presencia que tiene que tener la tecnología en las distintas etapas educativas viene definida por la ley, y parece bastante razonable. La [15]Ley Orgánica 3/2020 –conocida como LOMLOE– y sus desarrollos curriculares establecen con claridad tanto los marcos de competencia digital aplicables a docentes, a estudiantes y a instituciones, así como los contenidos específicos que deben trabajarse en cada etapa educativa. Además, como hemos visto, se ha incorporado el “pensamiento computacional”, que implica que los jóvenes no solo sean usuarios receptores de tecnología, sino que les enseñemos a crear y a entender cómo funciona. Por lo tanto, quizás estamos errando en las preguntas que nos hacemos, y lo que deberíamos analizar es cómo se ha digitalizado el sistema educativo y qué errores hemos cometido que no nos dejan abordar la competencia digital de manera completa y adecuada. Poner el foco en lo que hacemos con la tecnología Entonces, más que revisar qué tecnologías incorporamos en cada etapa y seguir planteando medidas que nos ofrecen solo números (número de niños y niñas por portátil, número de horas de uso…), deberíamos reflexionar sobre qué tipo de actividades realizamos en cada etapa y sobre cómo se está formando a los centros y al profesorado. Es frecuente encontrar que son las consejerías de educación las que deciden qué tecnología (robot, ordenador, tableta, impresora 3D) adquieren, y por supuesto esa perspectiva es importante. Pero no se suele preguntar a los docentes y a los centros qué tecnología necesitan, y esto es fundamental, porque dependiendo de lo que quieran hacer, de la tecnología de la que ya dispongan, de sus necesidades y de su formación, se podrían plantear dotaciones mucho más efectivas que podrían ser un mecanismo interesante que asegure que la tecnología no se infrautilice en el futuro. Además, la formación continua debe garantizar apoyo y acompañamiento al docente, sin limitarse al uso técnico de las herramientas, sino enfocándose en su aplicación didáctica. Diferenciar entre tipos de pantallas También resultaría bueno para el debate educativo no hablar de “pantallas” de forma general. Las pantallas son muy diversas, y no es lo mismo disponer de un móvil personal que de un portátil en el aula, del mismo modo que no es lo mismo estar realizando apuestas online que estar aprendiendo la impresión 3D en un proyecto de aprendizaje-servicio (ApS). Tenemos que empezar a superar los argumentos que plantean dicotomías. En ninguna etapa tenemos que sustituir el papel por un ordenador, sino que el enfoque debe estar en el diseño de tareas que integren todo tipo de recursos, entre ellos también los digitales. No consiste en debatir si hay que escribir a mano o con el ordenador, sino en que tenemos que combinar tareas en las que escribamos con ambos. Docentes y formación Como vemos, en la normativa está todo bien definido. Por lo tanto, la clave es preguntarnos por qué no aterriza del todo bien en la realidad de las aulas. En este sentido, sabemos que las creencias y actitudes de los docentes son clave en el desarrollo profesional y la práctica didáctica, y que el profesorado es el elemento más significativo en la integración curricular de los medios digitales. También sabemos que la formación inicial en Tecnología Educativa es insuficiente en Magisterio, e incluso puede llegar a ser inexistente, como sucede en algunos casos, en el Máster de Formación en Educación Secundaria. Y que cuando se abordan enfoques de investigación más amplios, que tienen en cuenta el contexto y el aprendizaje, se encuentra que los jóvenes que reciben una adecuada educación digital están mejor preparados para afrontar sus riesgos, incluso en la etapa de Educación Infantil. Sin embargo, estos temas rara vez aparecen en el debate público sobre tecnología y educación. Es necesaria una formación docente centrada en la pedagogía, y no solo en el manejo instrumental de herramientas, que priorice el diseño de proyectos didácticos, la multiplicidad de los medios en el aula, la participación activa del profesorado en las decisiones tecnológicas y la asignación de recursos para experiencias educativas realmente integradas. La digitalización debe construirse de abajo arriba, en diálogo constante con la investigación en tecnología educativa. __________________________________________________________________ Este [16]artículo se publicó originalmente en la Revista Telos de la Fundación Telefónica, y forma parte de un [17]número monográfico dedicado a la Generación Alfabeta. __________________________________________________________________ [18]The Conversation María del Mar Sánchez Vera colabora en TELOS, la revista que edita Fundación Telefónica. 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Café en mano, apuntes abiertos y la sensación de estar estancado. Repasamos la misma página por cuarta vez… pero ¿realmente estamos aprendiendo? Probablemente no. Más que las horas, importa la calidad del aprendizaje y su consolidación a largo plazo. Muchas personas aún asocian el estudio eficaz con sesiones ininterrumpidas, pero [3]la ciencia lo desaconseja. El cerebro no está diseñado para absorber grandes cantidades de información de golpe. Necesita pausas, sueño, repeticiones y recuperación activa. ¿Por qué? Porque [4]así funciona la memoria. Durante el sueño, el [5]cerebro fija lo que se ha aprendido. El hipocampo, clave en la formación de recuerdos, repite internamente la información del día y refuerza las conexiones entre neuronas. El sueño profundo ayuda a recordar conceptos y reduce la interferencia, permitiendo una recuperación más precisa de lo aprendido. [6][file-20250821-56-6ntkd8.gif?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format &w=237&fit=clip]-[7][file-20250821-56-6ntkd8.gif?ixlib=rb-4.1.0 &q=45&auto=format&w=237&fit=clip] El hipocampo es clave en la formación de recuerdos. [8]Wikimedia Commons., [9]CC BY Plasticidad a nuestro favor Cada vez que se aprende algo nuevo, el cerebro crea nuevas conexiones neuronales: es lo que se conoce como neuroplasticidad. Pero esas conexiones no se mantienen por sí solas. Requieren [10]repetición significativa y recuperación activa para consolidarse. De ahí surgen algunas de las técnicas de estudio más efectivas: * Práctica espaciada: distribuir el estudio en el tiempo mejora la retención. En lugar de estudiar cinco horas seguidas, repasar 15 minutos al día durante una semana. Así [11]se combate la curva del olvido, que muestra [12]lo rápido que se olvida lo que no se repasa. * [13]Evocación activa: consiste en recordar lo aprendido sin consultar los apuntes. Hacerse preguntas, usar flashcards o explicar en voz alta obliga al cerebro a recuperar la información y fortalecer la memoria. * [14]Técnica de Feynman: explicar un concepto [15]como si se contara a un niño. Si no se logra hacerlo sin tecnicismos, probablemente no se ha comprendido del todo. Esta técnica favorece la reorganización mental y la comprensión profunda. La motivación, el motor que no falla El rendimiento cognitivo no depende solo del tiempo ni de la técnica utilizada. Factores como las emociones y la motivación influyen profundamente en cuánto y cómo se aprende. Cuando algo interesa o se percibe como relevante, el cerebro libera dopamina, un neurotransmisor vinculado al placer y la recompensa. [16]Esta activación mejora la consolidación de la memoria, sobre todo en el hipocampo y en el [17]sistema límbico –estructuras cerebrales implicadas en la integración de los procesos emocionales y motivacionales con la conducta–. [18][file-20250821-64-6cnl4l.png?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=forma t&w=237&fit=clip]-[19][file-20250821-64-6cnl4l.png?ixlib=rb-4.1 .0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip] El sistema límbico (en rojo) integra emociones y conducta. [20]Wikimedia Commons., [21]CC BY Esto explica por qué una anécdota divertida se recuerda mejor que una definición abstracta: la emoción actúa como una señal que dice “esto es importante, guárdalo”. Además, la motivación intrínseca, ese deseo de aprender por interés propio, se asocia con mayor actividad en la [22]corteza prefrontal, zona clave en el pensamiento complejo. Las personas motivadas de forma autónoma tienden a concentrarse más y emplear mejores estrategias. En cambio, cuando la motivación es solo externa (por ejemplo, una calificación), el esfuerzo puede sostenerse a corto plazo, pero es [23]menos probable que lo aprendido se consolide a largo plazo. Cuándo y cómo Las diferencias individuales también afectan al aprendizaje. Por ejemplo, el [24]cronotipo –ser más productivo por la mañana o por la noche– [25]influye en el rendimiento. Estudiar durante las horas de mayor energía mental, dormir lo suficiente y tomar descansos adecuados son hábitos que favorecen la consolidación de la memoria. Además del cuándo, importa el cómo. La dificultad de una asignatura no depende solo de la cantidad de contenido, sino de cómo se procesa esa información. No es igual memorizar una biografía que resolver álgebra vectorial, cada tarea exige distintos recursos mentales. La carga cognitiva Aquí entra en juego la [26]teoría de la carga cognitiva, que explica cómo la complejidad de una tarea afecta al aprendizaje. La memoria de trabajo, aquella que procesa la información en tiempo real, tiene una capacidad limitada. Cuando se sobrecarga, cuesta más consolidar lo aprendido. Esta carga puede ser intrínseca, es decir, la complejidad inherente al contenido. Temas abstractos o técnicos, como las matemáticas, requieren más esfuerzo mental. O puede ser extrínseca: cómo se presenta la información (claridad, estructura). También existe la carga relevante, que es el esfuerzo mental necesario para conectar conocimientos nuevos con lo ya aprendido. Cuando un tema es especialmente complejo, conviene ajustar las estrategias: dividir la información en partes más pequeñas, usar ejemplos concretos o espaciar el estudio. Esto no solo mejora la comprensión, sino que reduce la sobrecarga mental y fortalece la memoria a largo plazo. El cerebro necesita su tiempo Estas estrategias no solo son útiles para los estudiantes. También los docentes pueden aplicarlas para diseñar materiales más claros, espaciar los repasos, fomentar la evocación activa y conectar los contenidos nuevos con los conocimientos previos. El uso de [27]mapas mentales, debates o juegos es una [28]forma efectiva de ayudar al cerebro a aprender mejor. El cerebro es una herramienta poderosa, pero no aprende bien bajo presión constante ni con métodos ineficaces. Necesita tiempo, desafío, emoción y descanso. Comprender cómo funciona puede transformar la forma en que se enseña y se estudia. Porque no se trata de estudiar más, sino de estudiar mejor. [29]The Conversation Marta Calderón García no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/686940/original/file-20250822-56-2w2wem.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,28,7422,4174&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/stressed-young-afro-american-woman-holding-1964164204 3. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0272460 4. https://doi.org/10.1126/sciadv.aav1695 5. https://doi.org/10.1038/s41593-019-0467-3 6. https://images.theconversation.com/files/686763/original/file-20250821-56-6ntkd8.gif?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip 7. https://images.theconversation.com/files/686763/original/file-20250821-56-6ntkd8.gif?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip 8. https://es.wikipedia.org/wiki/Hipocampo_(anatomía)#/media/Archivo:Hippocampus.gif 9. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ 10. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.01657 11. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/6123454.pdf 12. https://es.wikipedia.org/wiki/Curva_del_olvido 13. https://doi.org/10.1016/j.jad.2024.03.010 14. https://www.universidadunie.com/blog/tecnicas-de-estudio-feynman 15. https://doi.org/https://doi.org/10.23887/tscj.v6i2.69681 16. https://doi.org/10.1073/pnas.2113311119 17. https://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_límbico 18. https://images.theconversation.com/files/686765/original/file-20250821-64-6cnl4l.png?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip 19. https://images.theconversation.com/files/686765/original/file-20250821-64-6cnl4l.png?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip 20. https://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_límbico#/media/Archivo:Brain_limbicsystem-es.svg 21. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ 22. https://es.wikipedia.org/wiki/Corteza_prefrontal 23. https://doi.org/10.1007/s00429-020-02074-x 24. https://theconversation.com/buhos-o-alondras-como-el-cronotipo-influye-en-el-rendimiento-academico-de-ninos-y-adolescentes-248912 25. https://doi.org/10.1080/07420528.2017.1281287 26. https://doi.org/10.1016/j.jtumed.2017.05.003 27. https://es.wikipedia.org/wiki/Mapa_mental 28. https://doi.org/10.1007/s10956-006-0353-0 29. https://counter.theconversation.com/content/261117/count.gif Title: Los adolescentes viven inmersos en violencia digital: ¿cómo les afecta? Author: Uxue Llano-Abasolo, Investigadora en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Facultad de Educación de Bilbao, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea Link: https://theconversation.com/los-adolescentes-viven-inmersos-en-violencia-digital-como-les-afecta-260950 [1][file-20250819-67-fe3hyw.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C305%2C5854% 2C3292&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]ryna Inshyna/Shutterstock La percepción de la violencia machista como un problema social está disminuyendo entre los jóvenes: mientras que en 2019 el 82,5 % consideraba que era una cuestión de gran relevancia, en 2023 esta cifra se redujo al 65 %. ¿A qué puede deberse esta bajada tan significativa? El [3]70 % de los adolescentes pasan cuatro horas o más al día conectado. Los algoritmos tienden a amplificar mensajes polarizados y desinformativos, en particular aquellos que refuerzan estereotipos o niegan las desigualdades estructurales. Se accede con tanta facilidad a tanto contenido digital, mucho del cual se produce y comparte de manera anónima, que rumores e información sin verificar [4]circulan de manera masiva [5]e inciden en la capacidad empática de quienes los reciben . Los datos del [6]Informe Juventud en España 2024 revelan que el 23 % de los hombres jóvenes y el 13,2 % de las mujeres de entre 15 y 29 años afirman que la violencia de género es un “invento ideológico”, duplicando prácticamente las cifras registradas en 2019 (11,9 % y 5,7 %, respectivamente). Y sin embargo, los datos muestran que estos mismos jóvenes están expuestos, son perpetradores y víctimas de [7]nuevas formas de violencia que, aunque no siempre visibles o reconocidas, generan un profundo impacto en su bienestar. La violencia digital adopta [8]diversas manifestaciones. Entre ellas se incluyen el envío de material íntimo sin consentimiento y la sextorsión (cuando se amenaza o chantajea con difundir imágenes o información de carácter sexual). Pero también las conductas de control en el marco de pareja o expareja, como la vigilancia en redes sociales, el rastreo de ubicación o el acceso indebido a contraseñas. A ello se le suman otras formas de agresión como el ciberacoso y el grooming, práctica mediante la cual un adulto establece contacto virtual con un menor con fines de explotación sexual. Violencia digital [9]La evidencia señala que la violencia digital está aumentando: el mismo informe de INJUVE revela que un 47 % de las persones jóvenes han estado expuestas a episodios de violencia en el ámbito digital, mientras que sólo un 9 % reporta haber vivido experiencias similares en la calle. Estar expuesto a estos contenidos [10]genera una normalización y cierta [11]insensibilidad frente a la violencia: una especie de [12]“violencia persistente de baja intensidad”. En este contexto, puede hablarse de una situación de desamparo digital durante la adolescencia, entendida como la ausencia de mecanismos eficaces de reconocimiento, prevención e intervención frente a las violencias que tienen lugar en entornos digitales. __________________________________________________________________ Leer más: [13]Uno de cada diez adolescentes sufre ciberacoso __________________________________________________________________ Para abordar esta situación novedosa y cada vez más frecuente en la etapa adolescente, proponemos el concepto de violencia digital insidiosa. Se trataría de una forma de agresión que actúa de manera progresiva, silenciosa y que, en algunos casos, puede llegar a ser irreversible. Este vacío de acompañamiento y control (pues la capacidad de los sistemas familiares, escolares y jurídicos es muy limitada para protegerlos) genera un entorno propicio en el que la violencia digital no solo se produce, sino que se [14]naturaliza, se banaliza y se reproduce. Violencia y consumo de pornografía La expansión del acceso a internet no solo ha facilitado la aparición de nuevas manifestaciones de violencia, sino que también ha incrementado el consumo de contenido [15]pornográfico. En el mismo informe, el INJUVE muestra que el 70 % de los hombres jóvenes han consumido contenido pornográfico en alguna ocasión frente al 30 % de las mujeres jóvenes. Dicho contenido, centrado principalmente en los [16]intereses masculinos, está [17]cargado de dominio y violencia, reproduciendo así la estructura patriarcal y confirmando la atribución del carácter pasivo de las mujeres y el activo de los varones. __________________________________________________________________ Leer más: [18]El consumo temprano o excesivo de pornografía y su efecto en la salud física y mental del adolescente __________________________________________________________________ La exposición a contenido pornográfico, especialmente en alumnado menor de edad, puede contribuir a una percepción [19]distorsionada de la realidad, dado que con frecuencia en dichos contenidos se diluye tanto el deseo como el consentimiento y se representan como actos sexuales escenas que constituyen agresiones. En este contexto, diversos estudios han evidenciado una relación significativa entre el consumo de pornografía y la [20]violencia sexual una relación que aumenta cuando el contenido es [21]violento. De hecho, el informe citado de INJUVE afirma que el 32 % de las mujeres jóvenes reconoce haber vivido experiencias sexuales no consentidas, las cuales incluyen situaciones como haber sido forzadas a mantener relaciones, haber tenido encuentros no deseados o haber realizado actos con los que no se sentían seguras. Estrategias frente a los riesgos digitales La educación sexual y afectiva es el mejor antídoto para contrarrestar estas tendencias. Se trata de enseñar al alumnado adolescentes cómo se establecen y se mantienen [22]relaciones saludables, libres de violencia y basadas en el consentimiento. Más allá de la perspectiva biológica de la educación sexual tradicional, incluir aspectos relacionados con la empatía, el cuidado, la responsabilidad afectiva, la intimidad o la asertividad sexual ayudará a potenciar las competencias emocionales de los jóvenes. En lugar de [23]recurrir a la pornografía como fuente de aprendizaje, podemos [24]fomentar una reflexión crítica sobre su impacto en la comprensión de las relaciones afectivo-sexuales. La [25]educación sexual y afectiva debería ser considerada una obligación legal. Necesitamos establecer [26]un modelo de intervención fundamentado en la evidencia científica, con manuales de carácter universal y apoyado por profesionales especializados. No solo contribuirá al desarrollo personal del alumnado, sino que también genera beneficios para la sociedad en su conjunto, promoviendo la salud física y mental y la igualdad de género. [27]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. References 1. https://images.theconversation.com/files/686333/original/file-20250819-67-fe3hyw.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,305,5854,3292&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://theconversation.com/asset_images/686333/edit?content_id=260950 3. https://www.injuve.es/observatorio/demografia-e-informacion-general/informe-juventud-en-espana-2024-y-resumen-ejecutivo 4. https://idus.us.es/server/api/core/bitstreams/f6499658-de0a-4891-a8f9-c2793c0fc694/content 5. https://revistas.unav.edu/index.php/estudios-sobre-educacion/article/view/44726/39250 6. https://www.injuve.es/observatorio/demografia-e-informacion-general/informe-juventud-en-espana-2024-y-resumen-ejecutivo 7. https://www.revistacomunicar.com/pdf/79/c7908es.pdf 8. https://www.savethechildren.es/sites/default/files/2024-07/Informe_Derechos_SinConexion_STC.pdf 9. https://doi.org/10.1177/02103702251341261 10. https://doi.org/10.25009/cpue.v0i38.2864 11. https://cpue.uv.mx/index.php/cpue/article/view/2864 12. https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/2399654418791825 13. https://theconversation.com/uno-de-cada-diez-adolescentes-sufre-ciberacoso-255448 14. https://static1.squarespace.com/static/661e9945503e894e2d075955/t/664c240ddc8d470345a6137e/1716266006220/Elisa+García-Mingo.+(2024).+El+espectáculo+del+sufrimiento+ajeno.pdf 15. https://observatorioviolenciasexual.org/wp-content/uploads/2024/11/industria-proxeneta-amardragoste.pdf 16. https://investigacion.unir.net/documentos/6738ead82aa69624f0728b41?lang=ca 17. https://www.researchgate.net/publication/347355532_Pornografia_y_Educacion_Afectivosexual 18. https://theconversation.com/el-consumo-temprano-o-excesivo-de-pornografia-y-su-efecto-en-la-salud-fisica-y-mental-del-adolescente-248695 19. https://www.jmir.org/2023/1/e43116/ 20. https://doi.org/10.1002/ab.21960 21. https://doi.org/10.1111/jcom.12201 22. https://dx.doi.org/10.18682/pd.v20i2.1871 23. https://theconversation.com/la-pornografia-miente-por-que-no-sirve-para-aprender-228914 24. https://doi.org/10.1080/15546128.2020.1856744 25. https://doi.org/10.7179/PSRI_2024.44.09 26. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2024.e39368 27. https://counter.theconversation.com/content/260950/count.gif Title: Not dyslexia, not autism: what is developmental language disorder, and how do we diagnose it? Author: Anastasiia Ogneva, Profesora ayudante doctora, Universidade de Santiago de Compostela Link: https://theconversation.com/not-dyslexia-not-autism-what-is-developmental-language-disorder-and-how-do-we-diagnose-it-264051 [1][file-20250820-64-20aixq.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C23%2C6720%2 C3780&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]NadyaEugene/Shutterstock An increasing amount of attention is being paid to [3]dyslexia and [4]autism. These neurodevelopmental disorders affect a large number of children, to the point where they have become household names for many families, caregivers and educators. However, there is another disorder that is just as common – if not more so – but it remains largely unknown: developmental language disorder (DLD). DLD is a neurodevelopmental disorder that hinders language learning and use, without any obvious cause such as hearing loss, intellectual disability or autism. It can affect comprehension or expression, either independently or simultaneously. It is estimated that this disorder affects [5]between 7% and 10% of school-age children. However, it often goes unnoticed, or it is mistaken for immaturity, laziness or behavioural problems. DLD is not a simple delay that resolves itself over time. It is persistent, and if left untreated it can have a serious impact on [6]school performance, [7]social relationships and [8]self-esteem. An invisible disorder DLD is considered an invisible condition, in that there are no physical traits that give it away. Many children with DLD manage well in everyday conversations, but get stuck when language becomes more complex, such as when reading a textbook, listening to a scientific explanation, or understanding a joke. __________________________________________________________________ Leer más: [9]Children born or raised during lockdown are developing language skills at a slower rate __________________________________________________________________ On a day-to-day basis, parents may notice that their child does not understand long sentences (“put the glass on the table and then bring me the spoon”). They may also use very short sentences, omit certain words (“boy play car” instead of “the boy plays with the car”), or have trouble recounting what they did on the playground or in class. [10]Historically, DLD has been given different names – “specific language impairment” or SLI, and “mixed receptive-expressive disorder” – which has caused confusion and limited its visibility. The international [11]CATALISE project has advocated for the use of the term of DLD, and for clearer criteria for identifying it. Warning signs at different ages Every child with DLD has a different profile, but there are some common warning signs to look out for: * At [12]preschool age: difficulty following instructions, very short sentences, problems learning songs or recounting what happened during the day. * At [13]school age: difficulties understanding texts, using complex sentences, learning new vocabulary, frequent grammatical and spelling errors, or problems writing coherently. Distinguishing DLD from other disorders DLD can be confused with other well-known neurodevelopmental disorders. However, it has several clear distinguishing features: * It is not dyslexia. Dyslexia causes difficulties in learning to read and write, especially in decoding words and phonological skills. For example, a child with dyslexia may confuse visually similar letters (such as b and d, or p and q) or read the word “house” as “mouse”, even though they have a rich oral vocabulary and well-structured spoken sentences. In contrast, a child with DLD may read “house” correctly but not understand the meaning of the whole sentence. They may also have more limited oral language skills, and make grammatical errors when speaking. * It is not autism. With DLD, social skills and communicative intent are usually preserved, even if language is limited. Although in early years both conditions may manifest as children being “late talkers”, [14]studies show that children with DLD tend to use gestures, respond better to language, and play symbolically, while autism is characterised by greater problems with comprehension and social contact, as well as repetitive behaviours. __________________________________________________________________ Leer más: [15]Movement signatures: how we move, gesture and use facial expressions could be as unique as a fingerprint __________________________________________________________________ * It does not depend on non-verbal IQ. In the past, DLD was only diagnosed if a child’s nonverbal intelligence was within the average range, as a way to distinguish it from general learning disability. Today we know that some [16]children with DLD score slightly lower on these tests, but that does not mean they have an overall impairment. For this reason, specialists no longer use the discrepancy between verbal and non-verbal ability as part of diagnostic criteria. Long-term impacts DLD does not disappear with age. Although many children improve with intervention, difficulties often accompany them into adolescence and adulthood. [17]Longitudinal studies show that young people with DLD are more likely to have reading and writing problems (ranging from mild to persistent), drop out of school earlier, encounter more barriers to employment, and suffer from self-esteem and mental health issues. This does not mean that the prognosis is necessarily negative. With early diagnosis and [18]specialised support, many manage to function successfully at school and in daily life. Interventions and treatments for DLD focus on strengthening both oral and written language: working on vocabulary, grammar and storytelling with a speech therapist, using visual aids and curricular adaptations at school, and encouraging shared reading and conversations at home. At school, teachers can help by giving clear and concise instructions, and make sure that the child has understood them. They can also use diagrams or supporting images, and offer extra time for exams and assignments. At home, parents can read with their children every day, expand on what the child says by modelling correct sentences (if they say “water here”, correct them to “yes, the water is here on the table”), and encourage them to tell stories about their day. The importance of early intervention Early support is essential because language is the foundation of reading, writing and school learning. The sooner a child receives help, the easier it will be to [19]reduce future difficulties – a child who receives help at 4–5 years of age can make significantly better progress than one who receives it at 9–10, when they are already experiencing academic failure and frustration. Diagnosing DLD requires professional assessment, usually carried out by speech therapists or language specialists. However, [20]parents and teachers are always the first to suspect something is wrong. If a child is not progressing in language like their peers, if their sentences are very short, if they avoid participating in conversations or become frustrated with reading, it is best to seek advice. Early action is essential. DLD is common, persistent and yet one of the least known neurodevelopmental disorders. Recognising its signs and distinguishing it from other problems is essential for timely intervention. As the experts from the [21]CATALISE project point out, language is the foundation of learning, and supporting these children from an early age is the best way to open up opportunities for them in the future. [22]The Conversation Anastasiia Ogneva receives funding from the European Commission, via the Marie Skłodowska-Curie Postdoctoral Fellowships 2022 programme. 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Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Madrid Link: https://theconversation.com/por-que-los-grupos-de-infantil-no-deberian-ser-de-mas-de-10-ninos-258205 [1][file-20250805-82-7n94vg.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=128%2C0%2C3840% 2C2160&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]PeopleImages.com - Yuri A/Shutterstock Imaginemos un grupo de veinte niñas y niños de 2 y 3 años en un aula. Son muy activos, algunos acaban de incorporarse a la escuela. Tras reunirlos en corro, Verónica, una de las dos educadoras del grupo, les pregunta por la tormenta del día anterior: “¿Con quién estabais cuando cayó la granizada?” Como es lógico, las respuestas se producen de forma desordenada y se forma cierta algarabía: varios hablan a la vez, otros se levantan, saltan. Verónica intenta que se sienten y les anima a escuchar. Al terminar, solo unos pocos logran compartir su experiencia y recibir una respuesta directa de Verónica o Miriam, sus dos “profes”. Otros intervinieron una o dos veces, sin que nadie les respondiera directamente. En un grupo tan amplio de niños tan pequeños esta escena es habitual. Sin embargo, no poder establecer un verdadero diálogo con las educadoras o sus compañeros puede tener efectos a largo plazo para los pequeños, especialmente si se vuelve algo recurrente. La importancia de la ratio en infantil Las habilidades comunicativas y lingüísticas que desarrollamos en los primeros años no se adquieren mediante instrucción formal, sino que se construyen en las interacciones cotidianas que tienen lugar en casa, en la comunidad o en la escuela. Es en estos espacios donde aprendemos a tomar la palabra, ser escuchados, escuchar a otros, respetar turnos y atender incluso al habla que no va dirigida directamente a nosotros. En la escuela infantil, el número de participantes por grupo es clave para garantizar la participación activa y la inclusión. Pero ¿cuál es la proporción adecuada para que eso ocurra? Algunas organizaciones internacionales han establecido recomendaciones claras. Es el caso de organizaciones británicas y australianas, como la [3]National Association for the Education of Young Children, el [4]Early Years Foundation Stage o el [5]National Quality Framework. Todas coinciden en recomendar un adulto por cada cuatro niños en grupos de bebés y niños de un año (con un máximo de ocho). A partir de los dos años, proponen un adulto cada cuatro niños, bien uno cada seis en grupos de hasta doce participantes. La Comisión Europea, en cambio, no fija una ratio concreta, ya que depende de la regulación de cada país, pero insiste en garantizar ciertos [6]estándares de calidad. En su guía de 2021 se destaca el ejemplo de Suecia, con un adulto por cada tres bebés y uno por cada siete niños menores de tres años ([7]Comisión Europea, 2021). ¿Cuál es la ratio en España? España, junto con Croacia, es uno de los países europeos que permite un mayor número de niños por adulto en educación infantil. Aunque las cifras varían según la Comunidad Autónoma, las diferencias son significativas. En la Comunidad de Madrid, por ejemplo, se permite una educadora para cada ocho bebés, 16 niños y niñas en el grupo de 1-2 años, y hasta 20 en el grupo de 2-3 años, con una figura de apoyo compartida entre varias aulas. Otras comunidades optan por ratios más ajustadas. En [8]Navarra, por ejemplo, se fijan en 8, 12 y 16 para los grupos de 0-1, 1-2 y 2-3 años, respectivamente. En [9]Canarias, las cifras suben ligeramente: 8, 13 y 18. __________________________________________________________________ Leer más: [10]¿A qué edad pronuncian los niños sus primeras palabras y cuándo debemos preocuparnos si no lo hacen? __________________________________________________________________ ¿Qué implica esta proporción en una etapa tan importante para el desarrollo del lenguaje? La evidencia no es unánime: [11]algunos estudios no encuentran una relación directa entre la ratio y el desarrollo del lenguaje, mientras que [12]otros muestran que los niños en grupos más numerosos tienden a obtener puntuaciones más bajas en pruebas de lenguaje. Hablar más o menos en el grupo de infantil En una investigación reciente, realizada en aulas de educación infantil de la Comunidad de Madrid y Toledo, analizamos cuántas oportunidades reales tienen los niños y niñas de participar verbalmente en actividades grupales y cómo influye el tamaño del grupo en esas interacciones. Los resultados son contundentes: cuantos más niños hay en el grupo, menos oportunidades tiene cada uno de hablar y ser escuchado, incluso cuando participa más de una educadora. El efecto es aún mayor en los grupos de los más pequeños. No es tanto la ratio adulto-niño lo que determina la participación verbal, sino el tamaño total del grupo. En la práctica, un grupo de 8 niñas y niños con una educadora favorece más las interacciones lingüísticas que un grupo de 16 con dos educadoras. Oportunidad de participar y habilidades del lenguaje Las niñas y niños que menos hablan son también quienes tienen menos oportunidades de recibir habla dirigida específicamente a ellos, sobre todo en grupos numerosos. En nuestro estudio, realizado con grupos de entre 9 y 16 niños y niñas de 2-3 años, observamos diferencias claras en la participación. En la ventana de dos segundos después de intervenir en una actividad grupal, la educadora puede responder al niño o niña directamente, contestar a otro niño o, simplemente, dirigir su respuesta al grupo en general. En los grupos grandes, quienes participan menos o tienen menor vocabulario son los que tienen menos probabilidades de recibir una respuesta individualizada. Por ejemplo, si un niño dice “¡Lluvia!”, y la educadora responde “Sí, cayó mucha lluvia ayer, ¿te asustaste?”, está reconociendo y ampliando su intervención. Pero cuando hay muchos niños en el grupo, y especialmente si algunos tienen más iniciativa verbal que otros, estas respuestas se reparten de manera desigual. __________________________________________________________________ Leer más: [13]La importancia de los gestos en el desarrollo del lenguaje __________________________________________________________________ La importancia del énfasis y los gestos En nuestro estudio [14]observamos que las educadoras y educadores recurren a distintas estrategias de énfasis (como autorrepeticiones o gestos sincronizados) tanto al dirigirse a un niño o niña en concreto como al grupo entero. Otros trabajos, [15]en España y en [16]otros países, muestran que la combinación de habla y gesto (cuando el adulto señala, mueve las manos o enfatiza visualmente lo dicho) resulta clave para que los niños pequeños entiendan y participen en las interacciones. A menudo, además, los gestos del adulto se sincronizan con los del niño, generando momentos especialmente ricos para el aprendizaje y la interacción. Ahora bien, en nuestro estudio vimos que este tipo de énfasis multimodal se emplea mucho más al hablar al grupo entero que al responder a un solo niño de forma individual. Y esta diferencia se acentúa cuanto mayor es el número de niños en el aula. El tamaño del grupo y la igualdad de oportunidades Nuestros hallazgos muestran que, en grupos de más de diez niños y niñas de entre 1 y 3 años, la participación activa en las interacciones grupales no está garantizada, incluso con varios adultos presentes. Esto limita sobre todo a quienes tienen un menor nivel lingüístico, que son precisamente quienes más se beneficiarían de recibir habla dirigida y respuestas individualizadas. La consecuencia es clara: menos participación implica menos oportunidades para desarrollar habilidades comunicativas. Y cuando esas oportunidades no se reparten de forma equitativa, se amplían las desigualdades desde los primeros años de vida. Estos resultados invitan también a repensar cómo se organiza la acción educativa cuando hay más de una educadora en el aula. Contar con dos profesionales no debería reducirse a “más manos”, sino a la posibilidad real de dividir al grupo en momentos clave, favoreciendo interacciones más individualizadas, sobre todo con los niños y niñas que menos hablan. Reducir la ratio es importante, pero no basta: es necesario reorganizar tiempo y espacio para garantizar que todos puedan hablar, escuchar y ser escuchados. [17]The Conversation Marta Casla Soler recibe fondos del Ministerio de Ciencia e Innovación (Agencia Estatal de Investigación) con la cofinanciación de la Unión Europea, proyecto PID2021-123907NB-I00. Ella es miembro de la Universidad Autónoma de Madrid. Ana Moreno Núñez recibe fondos de la Agencia Estatal de Investigación (Ministerio de Ciencia e Innovación), cofinanciados por el Fondo Social Europeo (PID2024-155267NB-I00). Alba Torres Mendoza no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/684040/original/file-20250805-82-7n94vg.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=128,0,3840,2160&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/reading-education-teacher-children-classroom-learning-2622093541 3. https://www.naeyc.org/resources/position-statements/dap/recommendations-schools-families 4. https://www.gov.uk/government/publications/getting-it-right-from-the-start-how-early-years-practitioners-work-with-babies-and-toddlers/getting-it-right-from-the-start-how-early-years-practitioners-work-with-babies-and-toddlers 5. https://www.acecqa.gov.au/nqf/educator-to-child-ratios 6. https://education.ec.europa.eu/es/education-levels/early-childhood-education-and-care/about-early-childhood-education-and-care 7. https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/4c526047-6f3c-11eb-aeb5-01aa75ed71a1/language-en 8. https://bon.navarra.es/es/anuncio/-/texto/2007/56/2 9. https://www.gobiernodecanarias.org/boc/2008/203/004.html 10. https://theconversation.com/a-que-edad-pronuncian-los-ninos-sus-primeras-palabras-y-cuando-debemos-preocuparnos-si-no-lo-hacen-219030 11. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/cl2.1239 12. https://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0170256 13. https://theconversation.com/la-importancia-de-los-gestos-en-el-desarrollo-del-lenguaje-216557 14. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/09500782.2024.2312983 15. https://doi.org/10.1080/15475441.2021.2008939 16. https://doi.org/10.1080/13670050.2023.2223905 17. https://counter.theconversation.com/content/258205/count.gif Title: Ni dislexia ni autismo: ¿qué es el trastorno del desarrollo del lenguaje y cómo detectarlo? Author: Anastasiia Ogneva, Profesora ayudante doctora, Universidade de Santiago de Compostela Link: https://theconversation.com/ni-dislexia-ni-autismo-que-es-el-trastorno-del-desarrollo-del-lenguaje-y-como-detectarlo-262829 [1][file-20250820-64-20aixq.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C23%2C6720%2 C3780&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]NadyaEugene/Shutterstock En los últimos años hemos oído hablar con frecuencia de la [3]dislexia y del [4]autismo, dos trastornos del neurodesarrollo que afectan a muchos niños y que ya forman parte del vocabulario cotidiano de muchas familias y docentes. Pero hay otro trastorno igual de frecuente –o incluso más– que sigue siendo muy poco conocido: el trastorno del desarrollo del lenguaje (TDL). El TDL es un trastorno del neurodesarrollo que dificulta el aprendizaje y el uso del lenguaje, sin que haya una causa evidente como pérdida auditiva, discapacidad intelectual o autismo. Puede afectar la comprensión, la expresión, o ambas. Se estima que este trastorno afecta a entre [5]un 7 y un 10 % de los niños en edad escolar. Sin embargo, muchas veces pasa desapercibido o se confunde con “inmadurez”, “vagancia” o incluso problemas de comportamiento. No es un simple retraso que se resuelva con el tiempo. Es persistente y, si no se interviene, afecta al [6]rendimiento escolar, las [7]relaciones sociales y la [8]autoestima. Un trastorno invisible El TDL se considera un trastorno invisible: no hay rasgos físicos que lo delaten. Muchos niños se manejan bien en conversaciones cotidianas, pero se bloquean cuando el lenguaje se complica, como al leer un libro de texto, escuchar una explicación de ciencias o entender un chiste. __________________________________________________________________ Leer más: [9]¿Afectan las pantallas al desarrollo del lenguaje infantil? __________________________________________________________________ En el día a día, los padres pueden notar que el niño no entiende frases largas (“pon el vaso encima de la mesa y después tráeme la cuchara”), usa frases muy cortas y omite ciertas palabras (“niño jugar coche” en lugar de “el niño juega con el coche”), o tiene problemas para contar lo que hizo en el recreo. [10]Históricamente, el TDL ha recibido nombres distintos (“trastorno específico del lenguaje” o TEL, “trastorno mixto receptivo-expresivo”), lo que generó confusión y limitó su visibilidad. El proyecto internacional [11]CATALISE impulsó el uso del término trastorno del desarrollo del lenguaje y criterios más claros para su identificación. Señales de alerta según la edad Cada niño con TDL presenta un perfil distinto, pero algunos signos son frecuentes: * En la edad [12]preescolar: dificultad para seguir instrucciones, frases muy cortas, problemas para aprender canciones o para contar lo que ha pasado en el día. * En la edad [13]escolar: dificultades para comprender textos, usar oraciones complejas, aprender vocabulario nuevo, errores gramaticales y de ortografía frecuentes, o problemas para escribir con coherencia. __________________________________________________________________ Leer más: [14]¿A qué edad pronuncian los niños sus primeras palabras y cuándo debemos preocuparnos si no lo hacen? __________________________________________________________________ Cómo distinguirlo de otros trastornos El TDL puede confundirse con otras dificultades del neurodesarrollo, pero hay diferencias importantes: * No es dislexia. La dislexia se centra en las dificultades para aprender a leer y escribir, en especial en la decodificación de palabras y las habilidades fonológicas. Por ejemplo, una niña con dislexia puede confundir letras parecidas (b/d, p/q) o leer “casa” como “cata”, aunque luego tenga un vocabulario oral rico y frases bien estructuradas. En cambio, una niña con TDL puede leer correctamente “casa”, pero no comprender lo que significa la frase entera, además de tener un lenguaje oral más limitado y con errores gramaticales. * No es autismo. En el TDL las habilidades sociales y la intención comunicativa suelen estar preservadas, aunque el lenguaje sea limitado. Aunque en los primeros años ambas condiciones pueden parecer “niños que hablan tarde”, los [15]estudios muestran que los niños con TDL suelen [16]usar gestos, responder mejor al lenguaje y jugar de forma simbólica, mientras que en el autismo predominan mayores problemas de comprensión, de contacto social y conductas repetitivas. * No depende del cociente intelectual no verbal. En el pasado, solo se diagnosticaba TDL si la inteligencia no verbal del niño estaba dentro de la media, como forma de distinguirlo de una discapacidad intelectual general. Hoy sabemos que algunos [17]niños con TDL puntúan algo más bajo en estas pruebas, pero eso no significa que tengan un retraso global. Por eso, los especialistas ya no usan la discrepancia entre capacidad verbal y no verbal como criterio diagnóstico. Consecuencias a largo plazo El TDL no desaparece con la edad. Aunque muchos niños mejoran con la intervención, las dificultades suelen acompañarlos en la adolescencia y la adultez. [18]Estudios longitudinales muestran que los jóvenes con TDL tienen más probabilidades de presentar problemas de lectura y escritura (en distinto grado: desde leves hasta persistentes), abandonar antes los estudios, encontrar más barreras en el empleo y sufrir problemas de autoestima y de salud mental. Esto no significa que el pronóstico sea necesariamente negativo: con diagnóstico temprano y [19]apoyo especializado muchos logran desenvolverse con éxito en la escuela y la vida diaria. Las intervenciones se centran en reforzar el lenguaje oral y escrito: trabajar vocabulario, gramática y narración con un logopeda, usar apoyos visuales y adaptaciones curriculares en la escuela, y fomentar la lectura compartida y las conversaciones en casa. En la escuela, los docentes pueden ayudar dando instrucciones claras y cortas, comprobando que el niño ha entendido, usando esquemas o imágenes de apoyo y ofreciendo más tiempo en exámenes y tareas. En la familia, los padres pueden leer juntos todos los días, ampliar lo que el niño dice modelando frases correctas (si dice “agua aquí”, se le corrige a “sí, el agua está aquí en la mesa”), y animarle a contar historias de su día a día. ¿Por qué importa intervenir temprano? La intervención temprana es fundamental porque el lenguaje es la base de la lectura, la escritura y el aprendizaje escolar. Cuanto antes se apoye al niño, más fácil será [20]reducir las dificultades futuras. Un niño atendido a los 4–5 años puede progresar notablemente mejor que uno que recibe ayuda a los 9–10, cuando ya arrastra fracaso escolar y frustración. La detección requiere una evaluación profesional, normalmente realizada por logopedas o especialistas en lenguaje. Pero [21]padres y docentes son quienes primero pueden sospechar: si un niño no avanza en el lenguaje como sus compañeros, si sus frases son muy cortas, si evita participar en conversaciones o se frustra con la lectura, conviene consultar. La intervención temprana es fundamental. El TDL es frecuente, persistente y, sin embargo, uno de los trastornos del neurodesarrollo menos conocidos. Reconocer sus señales y diferenciarlo de otros problemas es esencial para intervenir a tiempo. Como dicen los expertos del proyecto [22]CATALISE, el lenguaje es la base del aprendizaje, y apoyar a estos niños desde pequeños es la mejor forma de abrirles oportunidades en el futuro. [23]The Conversation Anastasiia Ogneva recibe fondos de la Comisión Europea a través del programa Marie Skłodowska-Curie Postdoctoral Fellowships 2022. 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Los niños y las niñas de 3 y 4 años atraviesan salas plagadas de vitrinas y objetos. Vemos una reproducción de una [3]embarcación prehistórica. “¿Os habéis montado en un barco alguna vez? ¿Era como este? ¿En qué se distinguía?”, les preguntamos. Establecer conexiones entre las tecnologías antiguas y las actuales es una de las muchas maneras de enseñar historia, una materia que no solo [4]es posible tratar en la etapa educativa de 3 a 6 años, sino que resulta natural, pues es una etapa muy relacionada con el medio social y cultural, y por lo tanto, también con la historia. La mejor manera de acercar contenidos históricos, geográficos y sociales al alumnado de menor edad, como ocurre con cualquier otro contenido escolar, es conectando el aprendizaje con la vida real y con el entorno próximo. De hecho, la mayor parte de los museos ofrecen visitas escolares desde las primeras etapas educativas. ¿Se enseña historia en educación infantil? Tradicionalmente la educación infantil ha ignorado la enseñanza de la historia. Esto se debe, en parte, a teorías como las de [5]Piaget, que priorizan el desarrollo infantil por etapas. En cambio, el filósofo irlandés [6]Kieran Egan propuso algo distinto en los años noventa. Según él, la imaginación y los relatos fantásticos pueden ayudar al alumnado de menor edad a trabajar conceptos propios de la educación histórica como el tiempo, la duración o la simultaneidad. Las [7]investigaciones actuales confirman algo clave: enseñar historia no depende de la edad, sino de cómo se elijan los contenidos, recursos y métodos. Por ejemplo, manipular objetos antiguos o documentos históricos permite a los niños y a las niñas iniciarse en los [8]procedimientos de indagación histórica desde edades tempranas, y de esta manera iniciarse en las competencias propias del pensamiento histórico. Un enfoque desde el patrimonio [9]Hemos analizado cómo promover la educación histórica en la etapa de infantil. Una de las estrategias docentes que empleamos es la introducción del patrimonio a través de los museos, integrando estos espacios como recursos didácticos. La ciudad de A Coruña, donde se encuentra nuestra facultad, sobresale por su oferta museística. Entre las actividades que realizamos con el alumnado de los grados de Educación, futuros maestros y maestras, destaca la visita al [10]Museo Arqueológico e Histórico de A Coruña. Durante la experiencia, exploran las salas, temáticas y objetos históricos del museo, para luego diseñar propuestas didácticas para iniciar las habilidades propias del pensamiento histórico con niñas y niños de 3 a 6 años. __________________________________________________________________ Leer más: [11]Una aventura para aprender historia jugando en la calle __________________________________________________________________ Cambio y continuidad Una de las habilidades clave para el desarrollo del pensamiento histórico en la infancia es el análisis del cambio y la continuidad. Para lograrlo, nuestro alumnado universitario incorporó estas categorías temporales en sus propuestas didácticas para infantil, utilizando los recursos del museo. Por ejemplo, empleando la reproducción de una embarcación prehistórica del museo, el alumnado diseñó actividades para comparar los medios de transporte del pasado y el presente. Ese mismo enfoque se aplicó a otros objetos de la exposición, como piezas de cerámica, joyería, juegos de mesa o elementos hidráulicos de otra época, estableciendo conexiones entre las tecnologías antiguas y las actuales. Interpretación narrativa y juegos La interpretación narrativa del pasado, otra habilidad clave del pensamiento histórico, fue desarrollada por el alumnado mediante el análisis de imágenes, objetos y leyendas. En particular, se trabajó la leyenda del ataque del corsario [12]Francis Drake a A Coruña en el siglo XVI. Además, la mayoría de las propuestas incorporaron el juego como estrategia didáctica, planteando actividades lúdicas como búsquedas del tesoro o yincanas con objetos históricos. __________________________________________________________________ Leer más: [13]¿Qué es el tiempo histórico y cómo influye en nuestro aprendizaje de la Historia? __________________________________________________________________ Más allá de los museos El entorno también ofrece oportunidades para la enseñanza de la historia más allá de los museos. El Camino de Santiago, por ejemplo, es un elemento patrimonial próximo muy utilizado en nuestras prácticas de aula y también en [14]nuestras investigaciones. Para usar elementos patrimoniales del Camino de Santiago, el alumnado diseña una propuesta didáctica como si fuera docente de un centro educativo. Se trata de una simulación para concursar en el programa de educación patrimonial de la Xunta de Galicia [15]Mirando polo Camiño. Aprender a través de los topónimos Entre las cuestiones más sorprendentes para nuestro alumnado está el descubrimiento de las potencialidades didácticas que tienen los topónimos. Así, plantearon actividades orientadas a conocer la historia a partir de la investigación sobre el origen y la evolución de los nombres de lugar que forman parte de las calles, plazas o pueblos por los que transcurre el Camino de Santiago. Otros elementos que tuvieron protagonismo en las actividades fueron los rituales y leyendas asociadas al Camino, así como los oficios tradicionales, la gastronomía y las festividades. Romper mitos, abrir caminos Cuando hablamos de enseñar historia a niños de 3 a 6 años no estamos defendiendo que se les intente enseñar un relato cronológico de sucesos del pasado: se trata de adaptar contenidos y métodos para dar comienzo al trabajo de las competencias de pensamiento histórico. En este caso hemos abordado dos estrategias, el uso del patrimonio local a través de los museos y del entorno próximo a través del Camino de Santiago. Aunque existen otras alternativas –como trabajar con historias familiares–, las dos propuestas presentadas permiten introducir la educación histórica en la etapa de infantil, vinculando el pasado con el presente y sentando las bases para el desarrollo del pensamiento histórico desde las primeras edades. [16]The Conversation Roberto García Morís es Profesor de Didáctica de las Ciencias Sociales, pero en estos momentos ocupa el cargo de Diputado en el Congreso de los Diputados. Yamilé Pérez Guilarte no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. 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Estas preguntas son fundamentales para los miles de estudiantes españoles que cada año se enfrentan a la PAU (prueba de acceso a la universidad). Un proceso que determina, en función de diferencias mínimas de décimas, si podrán o no estudiar el grado deseado en la universidad pública elegida. Garantizar la equidad en todo el ámbito nacional es el objetivo de los [3]últimos cambios legislativos realizados en la PAU, ya que el sistema universitario español es de “distrito único”: los estudiantes de todas las comunidades autónomas pueden solicitar plaza en cualquier universidad pública del estado. Si las pruebas de acceso son más fáciles o puntúan más alto en una comunidad autónoma que en otra, esto representaría una ventaja frente a aspirantes de otras comunidades para una misma universidad. __________________________________________________________________ Leer más: [4]Cambios en las pruebas de acceso a la universidad: nueva forma, mismo fondo __________________________________________________________________ ¿Por qué son distintas las pruebas? Existen unas pautas comunes para las características, el diseño y el sistema de calificación de las pruebas, pero cada comunidad confecciona sus propios exámenes con preguntas distintas y criterios de corrección específicos. ¿Es posible comparar pruebas académicas si cada comunidad diseña sus propios contenidos y criterios de corrección? Lo es: la ciencia nos aporta métodos y conceptos clave para lograrlo. La psicometría en la educación En los últimos 100 años se ha avanzado considerablemente en la medición de variables psicológicas y educativas. El rendimiento académico ha sido por excelencia el principal “caballo de batalla” de muchos países, tratando de elaborar exámenes en diversos formatos: pruebas objetivas o tipo test, preguntas cortas, abiertas, etc. En este contexto, la psicometría es la rama de la psicología que se encarga de comprobar las propiedades estadísticas de estas mediciones. Como no podemos medir directamente el rendimiento cognitivo de un estudiante, realizamos lo que en psicología se conoce como proceso de inferencia en función de la conducta observable de una persona: medimos la forma en la que los estudiantes responden a las cuestiones de un examen. Por ejemplo, en una prueba de historia, se emplean criterios tales como la calidad en la argumentación, o el uso de normas gramaticales. La importancia de los estándares en la evaluación La psicometría nos permite diseñar modelos estadísticos para establecer las puntuaciones, como si usáramos una regla de medir. El conjunto de las normas que se emplean para asignar un valor numérico, en base a uno o varios criterios, a una respuesta determinada se denomina, en psicometría, “estándar”. Existen múltiples clasificaciones de estándares, aunque las dos más conocidas son los estándares aplicados al criterio (criterion referencing) y los aplicados a la norma (norm referencing). En el primer caso, se determinan las habilidades o destrezas que se requieren para alcanzar un determinado umbral de calificación. El segundo caso consiste en comparar el rendimiento de todos los estudiantes en su conjunto, pudiéndose establecer categorías de rendimiento. Por ejemplo, aquellos situados en el percentil 95 o superior se les podría dar la máxima calificación; entre el percentil 90 y 94 se le daría la calificación siguiente, y así sucesivamente. La PAU: estándares aplicados al criterio En el contexto de la PAU, las puntuaciones de los exámenes se delimitan a partir de estándares aplicados al criterio, de forma que una comisión evaluadora de cada comunidad autónoma determina, para cada pregunta del examen, la puntuación que se obtiene [5]en función de la calidad de respuesta. No obstante, dado que cada comunidad desarrolla sus propias pruebas, sería interesante plantear estándares aplicados a la norma, ya que permitiría, para cada prueba específica, equiparar la dificultad de las mismas. Por ejemplo, consideremos la prueba de Historia de España. Aunque el formato del examen y el tipo de preguntas puedan variar entre comunidades autónomas, es posible establecer mecanismos para hacer comparables los resultados. Una estrategia sería fijar umbrales de rendimiento basados en percentiles. Así, para obtener la máxima puntuación, un estudiante debería situarse, por ejemplo, por encima del percentil 95 de su grupo. Esto implica que la calificación numérica necesaria para alcanzar ese nivel podría variar según la dificultad del examen en cada comunidad: si una prueba es más exigente, una nota más baja podría corresponder a un alto percentil; en cambio, si el examen es más sencillo, se requeriría una nota más alta para alcanzar el mismo estándar. De este modo, se ajusta la interpretación de las puntuaciones y se favorece la comparabilidad entre pruebas distintas. Mejorar la comparabilidad Como principal propuesta psicométrica para comparar exámenes de certificación o de acceso al sistema universitario destaca el [6]modelo de Rasch, que permite situar en una misma escala tanto la habilidad de los estudiantes como la dificultad de las pruebas. Este método ayuda a obtener una mayor objetividad para determinar umbrales de calificación (alcanza/no alcanza un criterio de evaluación) o para estudiar las distribuciones muestrales en función de percentiles, cuartiles, etc. En España, este modelo se ha implementado por primera vez en la [7]Comunidad Valenciana. Las pruebas confirman la medición eficaz del rendimiento como variable general: nos permiten comprobar si la dificultad de las pruebas varía entre convocatorias. Aunque estos estudios se centran solo en la Comunidad Valenciana, ya se está trabajando en la aplicación del mismo procedimiento al resto de comunidades: de esta manera se podría iniciar un proceso comparativo entre ellas más fiable. Estandarizar los tribunales evaluadores Otra manera de garantizar la comparabilidad de los resultados es formar a los [8]tribunales evaluadores en la aplicación de estándares, con el fin de garantizar la [9]equidad en los procesos de corrección. Con espíritu científico, esperemos que el tiempo permita poder implementar estas y otras posibles acciones, en beneficio del sistema de acceso universitario en general, y de nuestros estudiantes en particular. [10]The Conversation Alejandro Veas Iniesta recibe fondos de la Agencia Estatal de Investigación (MCIN/AEI/10.13039/501100011033), a través del proyecto PID2020-115248RA-I00, titulado: "Análisis de las Pruebas de Acceso a la Universidad y su relación con PISA: Identificación de estándares curriculares y competenciales mediante enfoques psicométricos". José Antonio López Pina recibe fondos del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades. References 1. https://images.theconversation.com/files/686835/original/file-20250821-56-tbsfri.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,0,2709,1523&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/school-students-taking-exam-writing-answer-534045136 3. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2024-11858 4. https://theconversation.com/cambios-en-las-pruebas-de-acceso-a-la-universidad-nueva-forma-mismo-fondo-253272 5. https://theconversation.com/que-ocurre-con-mi-examen-de-selectividad-despues-de-entregarlo-231096 6. https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/03054980801970312 7. https://www.frontiersin.org/journals/psychology/articles/10.3389/fpsyg.2020.00127/full 8. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/03054985.2023.2290640#abstract 9. https://www.mdpi.com/2254-9625/15/6/102 10. https://counter.theconversation.com/content/260973/count.gif Title: Más allá de Freud: Edipo y Electra en los adolescentes de hoy Author: Joan Tahull Fort, Profesor de sociología de la educación, Universitat de Lleida Link: https://theconversation.com/mas-alla-de-freud-edipo-y-electra-en-los-adolescentes-de-hoy-262964 [1][file-20250820-64-ec5zn3.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C464%2C5847% 2C3288&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]YAKOBCHUK VIACHESLAV A los 16 años, Marta no podía soportar a su madre. Todo lo que decía le parecía una crítica. Su forma de vestir, sus opiniones, incluso el modo en que le servía la comida: todo lo interpretaba como juicios personales hacia ella. Era como si estuvieran en una guerra constante donde cualquier frase podía iniciar una discusión. En cambio, con su padre era otra persona: se mostraba dulce, receptiva y buscaba su aprobación constantemente. Para muchos adultos, este tipo de situaciones es solo parte de “la edad del pavo”. Sin embargo, desde una mirada psicológica, estos gestos pueden reflejar un proceso más profundo: una etapa simbólica que todo adolescente atraviesa a su manera. Se trata del proceso de separación-individuación, conocido en el psicoanálisis clásico como [3]complejo de Edipo o [4]Electra, y que hoy se reinterpreta como una fase natural del desarrollo emocional en la que el adolescente busca diferenciarse psíquicamente de sus figuras parentales. Ya no se concibe necesariamente ligado a la sexualidad o al deseo, sino a la necesidad de construir [5]una identidad autónoma. Una tensión necesaria para crecer Este conflicto, originalmente descrito por [6]Freud, suele ubicarse en la primera infancia, pero en la adolescencia se experimenta de nuevo con otros matices. El adolescente deja de ver a sus padres como figuras omnipotentes y comienza a cuestionarlos, compararse con ellos, rivalizar e incluso idealizar. Hoy, además, este proceso se ve influido por la exposición [7]constante a redes sociales y entornos digitales, donde los adolescentes encuentran nuevos modelos de identidad, valores y formas de relación que pueden chocar o alejarse de los de su familia. Este proceso es conflictivo, pero esencial; representa el primer paso hacia la autonomía emocional y la identidad adulta. __________________________________________________________________ Leer más: [8]¿No escuchan los adolescentes, o no nos sabemos comunicar? __________________________________________________________________ Redefinición de vínculos Álex, de 17 años, siempre tuvo una relación cercana con su madre. Pero desde hace un año, cualquier gesto suyo le resulta irritante. La percibe como invasiva, controladora y, sobre todo, incapaz de entenderlo. En cambio, con su padre, que está menos presente, mantiene una relación ambivalente. A veces lo admira profundamente; otras veces lo desafía. Cuando lo supera en algún juego o discusión, siente una victoria que va más allá del momento: es la prueba de que ya no es un niño. Este tipo de dinámicas, lejos de ser una excepción, son hoy entendidas como expresiones de un cambio estructural en la identidad y [9]la transición a la vida adulta. Es un momento en el que el joven deja de identificarse de manera exclusiva con sus padres para buscar —o crear— sus propios referentes. Este proceso se conoce como [10]redefinición de vínculos primarios y construcción de la autonomía relacional. Del mito freudiano a la adolescencia de hoy Freud planteaba que durante la infancia el niño desarrolla un vínculo emocional fuerte con uno de sus progenitores y una rivalidad inconsciente con el otro. Esa tensión se resuelve al aceptar los límites impuestos por la realidad –por ejemplo, la imposibilidad del deseo incestuoso– y al interiorizar figuras de autoridad. Hoy se sabe que la resolución de estos conflictos no sigue un patrón universal ni sexualizado. [11]Las relaciones familiares son más diversas, incluyendo familias monoparentales, homoparentales y composiciones multigeneracionales. A esto se suman cambios en los modelos de crianza, más dialogantes y menos jerárquicos, que ofrecen a los adolescentes mayor espacio para expresarse, pero también más responsabilidad emocional antes de estar totalmente preparados. __________________________________________________________________ Leer más: [12]Ayudar a los hijos a ganar confianza en sí mismos: el consejo de tres grandes filósofos __________________________________________________________________ Límites internos ante la influencia materna o paterna Lo que no cambia, incluso en los distintos tipos de familias, es que todo adolescente necesita aprender a poner sus propios límites internos –decidir hasta dónde se deja influir–, diferenciarse emocionalmente de sus padres para no vivir bajo su sombra y buscar otras figuras de referencia, dentro o fuera de la familia, que le ayuden a construir su identidad. Este proceso no es un trastorno, sino un ritual social y psicológico de separación e individuación. Si en la infancia el niño dependía emocionalmente de sus padres, en la adolescencia necesita liberarse de esa dependencia para construir su identidad. El conflicto tiene una función: ayuda a romper los lazos simbólicos de fusión y a establecer una distancia saludable. Y no se da necesariamente con el progenitor del mismo sexo, sino con quien representa la autoridad, el control o la sobreprotección, sea quien sea. En otros casos, aparece una idealización del otro progenitor o de una figura externa, que actúa como espejo de los deseos del adolescente. Ambos comportamientos, el rechazo y la idealización, pueden combinarse, como en el caso de Marta, que se distancia de su madre mientras idealiza a su padre, pero también pueden darse por separado: hay adolescentes que idealizan al progenitor menos involucrado. Lo esencial no es la forma concreta que adopta, sino la función simbólica: diferenciarse de quien ejerce control y apoyarse en otra figura que ofrezca un espejo para construir la propia identidad. ¿Qué pasa si no se resuelve? No todos los adolescentes logran atravesar este periodo con facilidad. En algunos casos, especialmente cuando no se da esa rebeldía o se reprime, quedan atrapados en una lealtad inconsciente que les impide despegar. Jóvenes que siguen buscando aprobación excesiva de sus padres o que no se atreven a tomar decisiones por miedo a decepcionarlos pueden estar experimentando una dependencia emocional crónica. Del mismo modo, quienes eligen parejas con características muy similares a las de sus progenitores, sin cuestionar si eso les hace felices, pueden estar repitiendo patrones no resueltos. Resolver este conflicto no significa romper la relación familiar ni dejar de querer a los padres. Significa redefinir el vínculo desde una posición más simétrica y autónoma. ¿Cómo acompañar esta transición? [13]La familia tiene un papel central en este proceso. Lejos de juzgar o minimizar los cambios, lo ideal es que los adultos puedan comprender que el conflicto es parte del crecimiento. Algunas estrategias útiles son: * Validar las emociones sin juzgar: el malestar adolescente necesita contención, no corrección inmediata. * Aceptar la crítica sin personalizarla: cuando un adolescente cuestiona todo, está explorando nuevos valores. * Dar espacio sin abandonar: los jóvenes necesitan experimentar el mundo por sí mismos, pero sabiendo que tienen una base segura a la que volver. * Poner límites claros pero negociables: la autoridad rígida puede aumentar la rebelión; en cambio, los acuerdos favorecen la responsabilidad. * Evitar los triángulos: no es recomendable que un progenitor se alíe con el hijo para criticar al otro; eso refuerza el conflicto y genera más confusión. En este contexto, las redes sociales y las interacciones digitales también juegan un papel ambivalente: pueden ofrecer apoyo y nuevos referentes positivos, pero también exponen al adolescente a comparaciones constantes y presiones de imagen que afectan su autoestima. Por eso, la escuela, el grupo de amigos y figuras externas son claves para ofrecer modelos de relación saludables y diversos. Del conflicto al reencuentro: el inicio de un nuevo vínculo Con el tiempo, Marta, aquella adolescente que discutía con su madre y buscaba refugio en su padre, empezó a cambiar. No fue de un día para otro. Pasaron varias crisis, llantos, distancias y reconciliaciones. Pero un día, ya con 18 años, se sorprendió al notar que disfrutaba conversar con su madre sin pelear. Que su padre ya no era tan “perfecto” como lo veía antes. Y que ella, Marta, podía decidir por sí misma. Ya no necesitaba la aprobación para sentirse válida, ni la rebelión para sentirse libre. Había aprendido a ser ella misma. De manera similar, Álex también logró dar ese paso. Tras meses de distancias y choques con su madre, empezó a escucharla sin sentirse amenazado y a relacionarse con su padre sin idealizarlo ni competir constantemente. Descubrió que podía pedir consejo sin someterse, y defender sus decisiones sin romper los lazos. Para él, como para tantos adolescentes, resolver este conflicto significó dejar de ser “el hijo de” para empezar a ser él mismo. El proceso de diferenciación emocional en la adolescencia es [14]un rito de paso. Detrás del caos emocional, las contradicciones y los conflictos, está el nacimiento de un sujeto con identidad propia. Y como todo nacimiento, viene con dolor, desconcierto y también con esperanza. No se trata de eliminar el vínculo con los padres, sino de transformarlo. Pasar de un amor basado en la necesidad a un amor basado en la libertad. Pasar de la obediencia ciega al diálogo. De la imitación a la creación. [15]The Conversation Joan Tahull Fort no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. 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Luis Daniel Lozano Torres. Cada día, casi cada hora, estamos usando códigos de diversos lenguajes de programación. Lo hacemos cuando utilizamos aplicaciones en nuestro dispositivo móvil para cocinar, entretenernos, escuchar música, incluso ir de un lugar a otro a través de un mapa u obtener referencias de algún restaurante. [2]Dependemos de ellas para las actividades más básicas de nuestra existencia, pero desconocemos su funcionamiento interno. En ocasiones, depender tanto de la tecnología sin saber cómo funciona trae como resultado problemas más grandes y en algunos casos menos manejables. Por ejemplo, el caso de la privacidad y seguridad: aceptamos los términos y condiciones de alguna aplicación o página web sin leerlos cedemos nuestra información personal, como la ubicación, fotos o contactos. Estudiantes y tecnología En el mundo académico, los estudiantes de diversos niveles educativos utilizan inteligencia artificial para potenciar estrategias de aprendizaje. No sólo para generar texto, sino para analizar grandes bases de datos, texto, y posteriormente convertirlos en podcasts o [3]mapas mentales, entre otros productos que faciliten su comprensión y reflexión. El uso que hacen es a menudo automático e irreflexivo, dejando de lado la parte crítica y los [4]procesos cognitivos y metacognitivos necesarios para que su realización suponga realmente un aprendizaje. Conocer la tecnología por dentro Una de las mejores maneras de evitar este uso automático y acrítico es aprender programación en las primeras etapas educativas. Entender cómo funciona la tecnología permite desarrollar un pensamiento crítico ante ella y discernir cuál se adaptan mejor a nuestras necesidades, tanto académicas como cotidianas. __________________________________________________________________ Leer más: [5]Por qué enseñar a los niños a pensar como las máquinas __________________________________________________________________ Se puede aprender a programar desde los primeros años, con actividades y robots especializados para estudiantes de preescolar, con los que niños y niñas pueden aprender jugando, ya sea por medio de dinámicas, videojuegos o interfaces muy amigables para los más pequeños. Por ejemplo [6]Scratch, que les permite programar animaciones y robots virtuales solo con un navegador de internet. ¿Cuándo y por qué aprender programación? Pensadores constructivistas desde [7]Seymour Papert ([8]ya en 1980) [9]han defendido que toda persona debía desarrollar habilidades específicas de un pensamiento computacional. Pensar computacionalmente implica automatizar, evaluar, descomponer, pensar abstracta y algorítmicamente. De hecho, el pensamiento computacional puede ser desarrollado con o sin el uso de tecnología. Cualquier juego en el patio, incluso de los tradicionales, en el que se van resolviendo problemas y sorteando obstáculos de manera estructurada, diagramas de flujo o laberintos contribuye a desarrollarlo. [10]La gamificación es una buena manera de desarrollar este tipo de [11]pensamiento computacional “desenchufado”, que busca cultivar un enfoque crítico y reflexivo. El fenómeno QWERTY Para entender el efecto que la dependencia de la tecnología puede tener en nuestra mente si no sabemos cómo funciona utilizaremos la metáfora del fenómeno [12]QWERTY. ¿Se ha preguntado alguna vez por qué es ese el orden de las letras que aparecen en la línea superior del teclado, a partir de la izquierda? Antiguamente, el orden de las teclas de una máquina de escribir debía de ser calculado minuciosamente, debido a que, si dos teclas se presionaban una después de otra, podían atascarse, por lo que se decidió que el orden de las letras fuera poco común, como “Q-W-E-R-T-Y”. __________________________________________________________________ Leer más: [13]Tecnologías sencillas que permiten fabricar y programar robots en clase __________________________________________________________________ Con el paso del tiempo, se decidió dejarlo así en los teclados de computadoras, dispositivos móviles, entre otros. Llamamos “fenómeno querty” al uso de la tecnología sin conocer el origen ni la lógica con la que funciona. QWERTY en la educación El fenómeno QWERTY puede ser aplicado a las formas de pensar. Por ejemplo, la educación tradicional solía dar mayor importancia a la memorización y a seguir procedimientos paso a paso para resolver problemas. Estos métodos son comparables al diseño del teclado QWERTY: una solución del pasado que persiste por costumbre, a pesar de que hoy en día sabemos que hay formas más eficientes de aprender y pensar. Actualmente, se le da mayor importancia a la comprensión, la lógica y la resolución de problemas de forma innovadora. Abandonar la inercia de los métodos antiguos para adoptar un enfoque de pensamiento más dinámico es un ejemplo claro de cómo superar esa actitud pasiva de aceptación de lo que hay porque es lo que había. Cuando los niños aprenden desde pequeños que pueden desarrollar habilidades de programación sin tecnología, con simples juegos, prevenimos que sean víctimas del fenómeno QWERTY. Lo que aporta la programación Las razones por las que los estudiantes se benefician de estudiar programación en la etapa primaria son las siguientes: 1. Permite desarrollar habilidades cognitivas que permitan darle un uso crítico, ético y responsable a la inteligencia artificial. Al darse cuenta de cómo funciona la tecnología, conocen también los riesgos que implican sus diferentes usos, por ello los estudiantes terminan desarrollando sensibilidad ética ante la tecnología. 2. Entender y utilizar la automatización: al programar, los estudiantes aprenden a agilizar órdenes que se les dan a los robots (como en matemáticas utilizamos fórmulas para agilizar sumas, restas, promedios, etc., en una hoja de cálculo). La automatización es una habilidad clave para que nuestras actividades sean más sencillas y rápidas. 3. Entender el procesamiento de datos. Por ejemplo, al programar un robot, los estudiantes le enseñan a usar la información de sus sensores para tomar decisiones, como girar cuando detecta un obstáculo. Aprender a organizar y usar esta información de forma lógica les ayuda a desarrollar una forma de pensar que después aplican en otras clases, facilitándoles la creación de gráficas, tablas o diagramas, ya que ahora comprenden cómo se estructura la información. 4. Potenciar el pensamiento crítico, abstracto y algorítmico. Un estudiante que programa es un estudiante crítico, ya que comprende que existen muchas soluciones para un mismo problema. La programación nos invita a encontrar diferentes procedimientos para resolver una misma situación. __________________________________________________________________ Leer más: [14]Educación e innovación: cinco tecnologías que mejoran la enseñanza __________________________________________________________________ Lo que dice la evidencia [15]Algunos estudios demuestran que [16]el desarrollo del pensamiento computacional es un elemento esencial de los programas de estudio, ya que ayuda a desarrollar habilidades clave para pensar creativamente en cualquier etapa educativa. Incluso [17]programando robots educativos sencillos se adquieren [18]conocimientos y aprendizajes [19]útiles como identificar patrones, resolver problemas y trabajar en equipo. [20]The Conversation Luis Daniel Lozano Flores no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. 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Profesora Titular. Área Didáctica de la Expresión Corporal. Doctora en Antropología Social y Cultural, Universidad de Almería Link: https://theconversation.com/como-aprender-a-cuidar-nuestros-cuerpos-desde-una-pedagogia-sensible-245594 [1][file-20250808-64-yiwion.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C555%2C4410% 2C2480&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]BearFotos / Shutterstock “Ahora me veis así, delgaducho, pero cuando estaba en el insti estaba gordito… ¡Os podéis imaginar cómo se metían conmigo! Siempre estaba llorando, incluso en mi casa, pero cuando nadie me veía (…) Un día en una clase de Educación Física hicimos juegos con mimo, imitar, mirarnos al espejo, gritar juntos… Estas actividades me dieron la oportunidad de hacer cosas juntos sin medirme con nadie, de moverme a la vez que hacía algo diferente; sentía que cuidaba mi cuerpo, que me daba alegría moverme; algo me pasó que empecé a valorar mi cuerpo de otra forma, así como soy. Recuerdo que me fui a casa pensando en algunas preguntas que nos hizo la profe sobre la actividad y llegué a la conclusión de que ¿quién ha dicho que hay cuerpos perfectos?” (Fede, 2024). “Yo soy más lenta, menos ágil, más enclenque. Un día en clase de gimnasia hicimos ejercicios muy divertidos con pañuelos de colores y de respiración. Me concentré y sentí que mi cuerpo flotaba. Fue chulo sentir que a los demás también le pasaba lo mismo que a mí. Entonces ya no importaba mi lentitud, ni mi torpeza. Sentía alegría por mí y por los demás. Fue la primera vez que no sentía miedo en gimnasia, que formaba parte del grupo” (Blanca, 2024). Fede y Blanca nos relatan uno de los episodios vividos en su etapa de secundaria, algo relativamente reciente y presente para ambos. Hoy se están formado para ser maestro y maestra de Educación Física en primaria. Como otros compañeros, han participado en una de las investigaciones que desarrollamos en la formación inicial del profesorado, en las que buscamos maneras de enseñar más “sensibles”, inclusivas y amables en Educación Física. El relato biográfico Esta investigación utiliza el relato biográfico, en este caso relatos escolares, como instrumento para la obtención de información. El alumnado puede narrar alguna experiencia o recuerdo relacionado con su cuerpo en clases de Educación Física en cualquiera de las etapas educativas o formativas. A través del relato se reflexiona sobre su experiencia vivida y encarnada. Al compartir sus experiencias, cada estudiante toma conciencia de qué ha vivido, de quién fue y quién es ahora. Profundizar en lo que nos ha sucedido, en lo que nos duele, en lo que sentimos o pensamos también es aprender. Los relatos permiten, además, comprender el contexto sociocultural y educativo en el que hemos crecido y su papel en nuestras creencias. Por eso, los relatos ofrecen claves para reflexionar sobre el sistema educativo. Del positivismo corporal a la pedagogía sensible El denominado [3]“positivismo corporal” ha derivado en el consumo de “lo sano” a partir de hábitos y prácticas estéticas, de alimentación y físico-deportivas. Se busca una “buena imagen corporal” que guste a los demás, siempre bajo cánones dominantes y mercantilistas. Estas prácticas y preocupación por el cuerpo han aumentado entre los jóvenes, incluso en edades tempranas. __________________________________________________________________ Leer más: [4]Jóvenes, anuncios y perfección física: una mezcla explosiva __________________________________________________________________ En gran medida, los discursos de la positividad corporal abogan por prácticas individualistas orientadas en el “tú puedes si quieres”. ¿Y si no se consigue? Cuerpos sensibles que sienten La propuesta de una pedagogía sensible invita a plantear prácticas educativas en las que el alumnado pueda acercarse a la experiencia “sintiente” de su cuerpo. Un cuerpo que es sensible a las diferencias, a lo distinto, a la diversidad de expresiones. Un cuerpo que duele, que a veces grita, que otras veces fluye, que a veces es torpe y otras inmensamente fuerte. Un cuerpo que atiende a los sentidos y percepciones y a la forma en cómo nos podemos acercar a otro modo de tocar, ver, oler, sentir, escuchar y moverse de formas distintas, hacia el propio cuerpo y hacia el de los demás. __________________________________________________________________ Leer más: [5]¿Es posible una educación física que vaya más allá de lo puramente físico? __________________________________________________________________ Por ejemplo, como nos contaba Blanca en otro fragmento de su relato: “Aprendiendo una danza en clase me di cuenta de lo importante que era la unión, pero sobre todo puse atención a una consigna que la profe decía: date cuenta, pon atención al Este testimonio puede servir de ejemplo al profesorado para comprender la importancia de plantear actividades “sensibles”, es decir, propuestas que no se apoyan tanto en estándares educativos basados en clasificaciones, mediciones, resultados, rúbricas o rankings. Habitar el cuerpo en la escuela Los resultados de este estudio abogan, sobre todo en las etapas de escolarización obligatoria, por incluir en las clases de Educación Física propuestas que inviten a habitar el cuerpo, es decir, a sentirlo, a tomar conciencia de los diversos estados en los que está y a buscar formas de expresión en movimiento que narren lo que les sucede a las personas. Entre múltiples posibilidades, destacamos: 1. Crear espacios para visibilizar de forma segura, amable y respetuosa los cuerpos en movimiento. Es importante invitar al alumnado a relacionarse a través de la expresividad, la creatividad y el lenguaje no verbal como [6]una forma pacífica y sensible de comunicación. Para profundizar en ello, el profesorado puede buscar [7]diversas propuestas. Dejamos algunos materiales que se pueden consultar como: el[8] proyecto EmoCrea del Cabildo de Canarias, el [9]proyecto Bientratar o consultar libros como [10]Educar con co-razón, [11]Pedagogías Sensibles: sabores y saberes del cuerpo y la Educación, o [12]Pedagogías corporales: una mirada interdisciplinar. 2. Proponer la escritura, leer personalmente o en voz alta –respetando el anonimato si así se desea– [13]“relatos escolares” o generar performances, para que el alumnado pueda compartir su experiencia vital. Se trata de aprender a conocernos desde las múltiples experiencias que conforman nuestro mapa corporal. Podemos ser “torpes” en un toque de dedos en voleibol y al mismo tiempo tener gran sentido del ritmo; ser muy ágiles haciendo una finta con el balón y al mismo tiempo no coordinar un juego de malabares. Cada persona ha de encontrar la forma propia para expresarse corporalmente. Dominar o no una acción no ha de ser motivo para catalogarnos ni física ni personalmente. Al igual que somos diversos, las formas de expresión de nuestros cuerpos en movimiento son múltiples, como múltiples son las experiencias que nos van construyendo. Una pedagogía amable en Educación Física se vincula con aspectos como trabajar la paciencia, el silencio, el ritmo de cada persona, la conciencia corporal, comprender los límites, decirle palabras amables al propio cuerpo y al de los demás, mirarlos con respeto y compasión. [14]The Conversation María Esther Prados Megías no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/684717/original/file-20250808-64-yiwion.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,555,4410,2480&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/fitness-studio-small-group-friends-young-2450794655 3. https://doi.org/10.21810/strm.v8i2.203 4. https://theconversation.com/jovenes-anuncios-y-perfeccion-fisica-una-mezcla-explosiva-241724 5. https://theconversation.com/es-posible-una-educacion-fisica-que-vaya-mas-alla-de-lo-puramente-fisico-206416 6. https://scholar.google.es/citations?user=z3HHZEIAAAAJ&hl=es 7. https://revistas.uv.cl/index.php/IEYA/article/view/1934 8. https://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/edublog/cprofesnortedetenerife/emocrea/ 9. https://www.bientratar.org/igualdad-infinitas/ 10. https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=260499 11. https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=704133 12. https://octaedro.com/libro/pedagogias-corporales-una-mirada-interdisciplinar/ 13. https://revistas.unne.edu.ar/index.php/riie/article/view/3654 14. https://counter.theconversation.com/content/245594/count.gif Title: Cuatro maneras de experimentar con la inteligencia artificial en el aula universitaria Author: Rosa M. Rodríguez-Izquierdo, Catedrática en Educación en el Dpto. Educación y Psicología Social, Universidad Pablo de Olavide Link: https://theconversation.com/cuatro-maneras-de-experimentar-con-la-inteligencia-artificial-en-el-aula-universitaria-262810 [1][file-20250812-56-7x8e8b.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C78%2C7008%2 C3942&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]EF Stock/Shutterstock Cada día los estudiantes llegan al aula con resúmenes hechos por ChatGPT o ideas esbozadas [3]por algún asistente virtual. Ante esta realidad, surge una pregunta incómoda: ¿qué sentido tiene que nos reunamos en el aula? El aula tradicional pierde sentido como lugar donde se repite lo que ya puede generar una máquina en segundos. El [4]desafío, entonces, es dejar de preguntarnos “qué voy a enseñar hoy” para pasar a plantearnos “qué vamos a construir juntos”. ¿Cómo lograrlo? Aquí van cuatro formas concretas de transformar el aula en un laboratorio donde se construye conocimiento. El consultorio de hipótesis Imaginemos que antes de clase pedimos a los estudiantes que usen inteligencia artificial (IA) para generar una tesis sobre el tema del día. La tarea no es simplemente aceptarla como válida, sino desafiarla. El reto dialógico comienza en el aula. El tiempo de clase se dedica a que el alumnado comparta lo que la IA entrega y a evaluar sus interacciones con estas herramientas. Los estudiantes discuten sus resultados y evalúan juntos: ¿realmente fue útil esta tecnología? ¿Qué preguntas funcionaron mejor? ¿Cómo nos ayudó a corregir errores y a avanzar nuevas preguntas? El docente invita al grupo a encontrar los puntos débiles del argumento, los contrargumentos más fuertes, las posibles falacias lógicas o los vacíos de información. Por ejemplo, si la IA generó una tesis que afirma: “El uso de la realidad virtual acelera la curva de aprendizaje de los estudiantes en un 30 % en todas las disciplinas”, la tarea del alumnado es cuestionar esa afirmación. ¿Qué evidencia se presenta para ese 30 %? ¿Aplica por igual a todas las asignaturas? ¿Y en todas las edades? __________________________________________________________________ Leer más: [5]Talleres prácticos para enseñar a usar la inteligencia artificial a los universitarios __________________________________________________________________ El trabajo en el aula se convierte en un diálogo sobre el sentido y los sesgos, usando una respuesta automática para ir más allá, poniéndola en cuestión y explorando fuentes alternativas. Las sesiones se dividen en bloques de 20-30 minutos: primero comparten lo que trajeron de casa, luego en el aula comienza el desafío de trabajo en grupo, después critican y reconstruyen, y finalmente sintetizan aprendizajes. El taller de falacias El docente lanza una provocación sobre un tema polémico. Por ejemplo: “¿Debería legalizarse el cánnabis recreativo?”. Pide al alumnado que use IA para generar argumentos a favor y en contra. Pero aquí viene lo interesante: el trabajo en clase es analizar la lógica de esos argumentos y detectar errores lógicos. Los estudiantes aprenden a detectar falacias [6]ad hominem, apelaciones indebidas o falsas causalidades. Contrastan la voz artificial con su propio juicio crítico, construyen argumentos más éticos y sólidos basados en evidencia científica. El aula deja de ser un espacio para recibir respuestas a interrogantes que el estudiante no se ha hecho, y pasa a ser un entorno para poner a prueba y formular las [7]preguntas adecuadas. __________________________________________________________________ Leer más: [8]Qué hacemos con ChatGPT en el aula: ¿prohibir, contrarrestar o incorporarlo críticamente? __________________________________________________________________ La clase se convierte en un laboratorio retórico donde se entrena la lógica, la ética argumentativa y la capacidad no solo para analizar la forma en que se construyen los argumentos, sino también para [9]desmontar persuasiones artificiales y discernir entre un argumento bien construido y una simple persuasión. Veamos el caso de una clase de Derecho Digital. El docente plantea a la IA la pregunta: “¿Debería permitirse el uso de reconocimiento facial en espacios públicos para prevenir delitos?”. La IA responde a favor (“aumenta la seguridad y disuade el crimen”) y en contra (“invade la privacidad y fomenta la vigilancia masiva”). El docente divide al clase en grupos pequeños: mientras que la mitad analiza los argumentos a favor y razona si la IA incurre en una generalización apresurada (asumiendo que más vigilancia siempre equivale a más seguridad), la otra mitad analiza si el argumento en contra comete una falsa dicotomía planteando que la única opción es la vigilancia total. Posteriormente, reconstruyen de manera colaborativa ambos discursos, matizando los argumentos con conceptos teóricos clave como la necesidad de una regulación clara, la transparencia y la implementación de auditorías ciudadanas. De esta forma, el aula se convierte en un espacio para enriquecer el pensamiento crítico, usando la IA como un simple punto de partida. La sala de simulación La IA permite crear escenarios complejos en tiempo real, convirtiendo la clase en un espacio de experimentación colectiva. Supongamos que el docente propone un caso de estudio real: una crisis económica, un dilema bioético, un conflicto político. En grupos pequeños, el alumnado interactúa con la IA para simular respuestas o desarrollar soluciones alternativas. Mientras tanto, el docente guía el diálogo con [10]preguntas que profundizan en la complejidad de la escena: ¿cómo influye la cultura? ¿Qué riesgos éticos se están ignorando? ¿Qué dice la inteligencia artificial que no dice el contexto real? Por ejemplo, en una clase de marketing, un grupo simula con IA el lanzamiento de un producto en un mercado emergente. ¿Qué pasa si el precio es bajo? ¿Y si hay competencia local? El reto es que el alumnado descubra que la IA ignora factores culturales cruciales, como los hábitos de compra, la composición del tejido empresarial o el significado cultural de determinados colores. Físicamente, se elimina la disposición tradicional de filas mirando al frente y se reorganiza el aula en círculos pequeños de 4-6 personas. Idealmente, cada grupo comparte una pantalla para mostrar sus interacciones con la IA. El laboratorio de creatividad La IA es excelente generando ideas iniciales, pero el valor surge cuando esas ideas se depuran y evalúan colectivamente. En este escenario, pedimos a los estudiantes que obtengan varias propuestas creativas de la IA (por ejemplo, para una campaña de salud pública). En clase, deben presentar la mejor opción y justificar su elección. Luego viene el reto: deben defender una idea que no eligieron, obligándolos a cambiar de perspectiva y abandonar su zona de confort. Este ejercicio refuerza habilidades que ninguna IA puede automatizar: empatía argumentativa, juicio colectivo y [11]pensamiento lateral. Por ejemplo, para una campaña sobre ahorro de agua, la IA genera cinco propuestas. Un estudiante elige la más creativa, pero luego debe defender la más práctica. El docente dirige la conversación, ofreciendo argumentos sobre la originalidad, la viabilidad o el impacto de cada propuesta. Un aula que recupera su valor En todos estos formatos, el trabajo con IA comienza antes de llegar al aula pero continúa en la clase, reservando ahora el tiempo para lo que tiene más valor: dialogar, defender ideas, cuestionar, crear juntos. El aula se convierte en un lugar donde los estudiantes no van a “saber”, sino a “aprender a querer saber”. Así, el aula no solo [12]sobrevive a la inteligencia artificial, sino que recupera su valor como espacio social de inteligencia colectiva. Un lugar donde se cruzan saberes, se disputan ideas y se entrenan capacidades profundamente humanas. Esta revolución tecnológica nos recuerda algo fundamental: el conocimiento no se recibe, se construye. Y no se construye en soledad. [13]The Conversation Rosa M. Rodríguez-Izquierdo no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/685134/original/file-20250812-56-7x8e8b.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,78,7008,3942&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/teenager-high-school-students-talking-mature-2612426249 3. https://revistas.uca.es/index.php/hachetetepe/article/view/10697 4. https://www.xataka.com/robotica-e-ia/estudiantes-2025-se-graduaran-mundo-muy-distinto-2030-universidades-han-empezado-a-prepararse?utm_source=chatgpt.com. 5. https://theconversation.com/talleres-practicos-para-ensenar-a-usar-la-inteligencia-artificial-a-los-universitarios-227578 6. https://es.wikipedia.org/wiki/Argumento_ad_hominem 7. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2666920X25000141 8. https://theconversation.com/que-hacemos-con-chatgpt-en-el-aula-prohibir-contrarrestar-o-incorporarlo-criticamente-197918 9. https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/0956797620904985?casa_token=VyBUxthboFwAAAAA:5hhn1wNd0Lh_pAQJfAaDkq4YcmYjy5H9jYDx5ypITrOV0iPO6iQf6rwznRkbBx0fP4bmtjDvMsU 10. https://lacacta.wordpress.com/2022/10/08/🗣-libro-en-pdf-por-una-pedagogia-de-la-pregunta 11. https://tecnologia3bunlp.files.wordpress.com/2015/03/edward-de-bono-pensamiento-lateral.pdf 12. https://works.hcommons.org/records/9xrzz-2x429 13. https://counter.theconversation.com/content/262810/count.gif Title: ‘Hacer el agosto’: cereales, verano y lenguaje Author: Javier del Hoyo Calleja, Catedrático de Universidad (área de Filología Latina), Universidad Autónoma de Madrid Link: https://theconversation.com/hacer-el-agosto-cereales-verano-y-lenguaje-262527 [1][file-20250813-56-2mkfgv.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C310%2C6048% 2C3402&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] Una piedra de molino tritura los granos de trigo. [2]Ajdin Kamber/Shutterstock, [3]CC BY Julio y agosto son dos meses abrasadores en el hemisferio norte, pero gracias a ellos ha vivido durante siglos la Europa agrícola. En ellos se lleva a cabo la cosecha de los cereales de secano, algo tan importante para la vida y la economía de los pueblos mediterráneos. Estas cosechas nos han legado infinidad de palabras, a veces en forma de preciosas expresiones y metáforas. Por ejemplo, “hacer el agosto”, símbolo de los pingües beneficios que percibe el agricultor ese mes, y por extensión los que se embolsa un vivales que en cualquier mes del año redondea sus cuentas corrientes. Una expresión que significa algo completamente distinto de aquel “agostar” un terreno por el excesivo calor que abrasa los cultivos. __________________________________________________________________ Leer más: [4]¿Verano o estío? Palabras para una estación calurosa __________________________________________________________________ Viví los veranos de mi niñez en un molino de agua en la provincia de Burgos, donde veía cómo desde la mañana venían los agricultores de los pueblos vecinos trayendo sus remolques llenos de grano, todo tipo de grano: cebada, centeno, avena, trigo… Estas palabras cotidianas y sencillas guardan el secreto de muchas otras que usamos en castellano sin ser conscientes de su relación. Cebada: del alimento o cebo al orzuelo Muy común era la cebada. Si cebada en latín se dice hordeum, muy distante de cómo se expresa en nuestra lengua, del diminutivo (hordeolum) nos ha quedado el “orzuelo”, que semeja un minúsculo granito de cebada bajo los párpados. Y el nombre de la cebada, ¿de dónde viene? Del fin que se le daba a este cereal, el de cebar a los animales; todavía en italiano cibo significa comida o alimento en general, nuestro “cebo”. Por cierto, que el Diccionario de la Real Academia Española ofrece “forúnculo” como sinónimo o palabra afín de orzuelo, que proviene de furunculum, “ladronzuelo”, diminutivo de fur, “ladrón”. Así llamamos a ese tallo secundario de la vid que se comporta como un ladrón, pues roba la savia furtivamente al tallo principal. De ahí pasó más tarde al cuerpo humano por su forma análoga. Centeno, ciento por uno Interesante también es el centeno (secale cereale, “cereal que se siega”). Su nombre en español responde a aquella parábola evangélica en la que Cristo decía que de la semilla que caía en tierra buena, unos darán treinta, otros sesenta y otros el ciento por uno (centenus). Había un sentir tradicional en la Antigüedad que indicaba que el centeno era el cereal más fecundo; o sea, que llegaba a dar el ciento por uno. Avena, alimento y flauta Y también llegaban remolques de avena, del latín avena, ahora tan de moda en los desayunos por sus propiedades y porque, según algunos expertos, podría ser incluida en la dieta sin gluten. Con la caña endurecida de la avena se hacían elementales flautas, como un caramillo (nombre que procede de calamellus, diminutivo de cálamo, “cañita”). Espelta, inmolaciones y emolumentos Más raro de encontrar entonces era la espelta o trigo espelta (Triticum spelta), el primero de los cereales que cultivó el hombre. También conocida como “escanda mayor”, es un cereal similar al trigo que se utilizó mucho en la Roma clásica. Con sus granos molidos (mola) y mezclados con sal, se hacía una pasta, la salsa mola, que se colocaba en el cuello de las víctimas antes de ser sacrificadas a los dioses. A partir de ahí surgió el verbo inmolar y la inmolación, aunque ni los yihadistas suicidas que se inmolan por una causa, ni los ejecutivos que entregan su tiempo libre inmolándose por la empresa se espolvoreen salsa mola en la espalda. Y de la actividad de la molienda conservamos los emolumentos, es decir, la “retribución pagada al molinero por moler el grano”, aunque se utilice hoy para un sueldo o paga en general. Trigo, trilla, trizas y triturar Sin duda el rey de los cereales era el trigo, que proviene de un latino frumentum triticum (“triturado”), y cuya voz tiene que ver a su vez con el trillo y con triturar, entre otros muchos términos. Eso indica que se abandonó el sustantivo latino que lo designaba, frumentum, mantenido todavía en el italiano actual, frumento, y permaneció la finalidad del cereal, es decir, ser molido, triturado, para alimento. De la misma raíz conservamos “triza”, algo en lo que terminamos después de un día de mucho trabajo, es decir, destrozados, hechos trizas. De esa misma raíz podemos tener el corazón contrito y atrito, triturado y destrozado por el peso de la culpa ante un delito o un pecado. Y también nos llegan detrimento y detrito (del verbo latino detero), que equivaldría a quebranto. Del trigo al bronceado Hemos hablado del trillo (también la trilla), del latín tribulum, un instrumento que los jóvenes han visto quizás en paradores y hoteles elegantes convertido en mesa con un cristal encima, que trituraba la espiga en las eras separando el grano de la paja. Y en efecto, ya lo han adivinado ustedes, de aquí provienen también tribulación y atribulado, es decir, atormentado o triturado por dentro. Sólo mucho más tarde, y ya desde el propio español, surgió el color trigueño de una persona, que hoy día diríamos bronceado, pero que se obtiene hoy de manera muy diferente al origen de la palabra. No son lo mismo diez horas trabajando bajo el sol, que dan ese color trigueño al labriego, que diez horas tumbado en la playa o en la hamaca. [5]The Conversation Javier del Hoyo Calleja no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/685348/original/file-20250813-56-2mkfgv.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,310,6048,3402&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/millstone-spinning-stone-grinds-grain-mill-2449783441 3. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ 4. https://theconversation.com/verano-o-estio-palabras-para-una-estacion-calurosa-236535 5. https://counter.theconversation.com/content/262527/count.gif Title: AI still isn’t making a serious impact on university education – here’s why Author: Ángel Bartolomé Muñoz de Luna, Profesor de Creatividad, Universidad CEU San Pablo Link: https://theconversation.com/ai-still-isnt-making-a-serious-impact-on-university-education-heres-why-263057 [1][file-20250708-56-yjnbi8.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C0%2C7501%2C 4219&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Gorodenkoff/Shutterstock Artificial intelligence (AI) promised to revolutionise the field of education. But how, and how much, is it actually being used by students and teachers today? Our [3]recent article sought to answer this question by analysing AI’s integration into universities from two perspectives: scientific (how it is actually being used) and social (perceptions of its use). While researchers tend to highlight the opportunities and challenges AI presents for personalised learning, social perception tells a different story, reflecting a slower and more uneven adoption, particularly in Europe. Personalisation, virtual tutors and admin In recent years, AI has been [4]steadily rolled out in education, particularly in areas such as personalised learning, virtual tutors and the automation of administrative tasks. Platforms such as Smart Sparrow, Knewton, Century Tech, and Khan Academy use AI to adapt the pace and content of learning to students’ individual needs. These systems use AI to analyse student performance (correct or incorrect answers, response time, error patterns), as well as to automatically adjust the level of difficulty, type of content or pace, and to recommend additional exercises, videos or reading. Tutoring systems are another use. These are chatbots or virtual assistants that interact with students as a human tutor would. Their typical functions are to answer questions about content, propose exercises, give explanations, solve problems step by step, motivate and accompany the student in their progress. Some examples are Khanmigo (Khan Academy + GPT-4), which helps with maths, writing and science, Duolingo Max, an AI for personalised language tutoring, Google’s Socratic, which answers questions with visual explanations, and Carnegie Learning’s Mika, an AI-powered maths tutor. All of these platforms use machine learning models that recognise students’ strengths and weaknesses. This technology is already being used successfully in disciplines such as medicine, electronics and linguistics, where large-scale data analysis and automation are essential for teaching and research. This technology also allows for the efficient management of administrative processes, such as exam correction and tracking grades and performance. __________________________________________________________________ Leer más: [5]AI in universities: How large language models are transforming research __________________________________________________________________ Limitations and challenges Despite the expectations surrounding AI, its impact on university education [6]remains modest. Globally, its use in universities is still in its infancy, and AI adoption [7]varies greatly between regions and disciplines. While significant progress has been made in some areas, such as health sciences, other areas [8]like the humanities are only just beginning to explore the possibilities of this technology. One of the main challenges is a lack of training for teachers and administrators in the use of AI tools. Many teachers do not have the necessary skills to integrate them into their classrooms, which limits their adoption. In addition, the lack of clear policies on student data privacy and the ethical use of this technology poses significant barriers. __________________________________________________________________ Leer más: [9]AI is now part of our world. Uni graduates should know how to use it responsibly __________________________________________________________________ Europe lags behind Despite being a leader in regulations on the ethical use of technology, Europe is lagging behind in terms of scientific research on how to integrate it into educational methods. There are exceptions, including the UK, which has very solid research on the ethics of educational AI and adaptive teaching models and automatic assessment. In Germany and the Netherlands, European Union interdisciplinary projects are also combining education, cognitive sciences and computer science. The United States leads in scientific publications, patents, and the development of educational technologies based on AI. Meanwhile in China, there has been a significant increase in publications and applications of educational AI, especially in adaptive learning and facial recognition in smart classrooms. Massive state investment in “Smart Education” is part of its strategy for leadership in AI. Latin America (especially Brazil, Chile, and Mexico) also has a growing research output, with advances in adaptive educational platforms and learning data analysis. There is a growing interest in using this technology to reduce educational gaps, and in improving access to it in disadvantaged areas. __________________________________________________________________ Leer más: [10]AI chatbots can boost public health in Africa – why language inclusion matters __________________________________________________________________ Social perception: indifference at best In our recent study, [11]we compared research on the use of AI in education with the social perception of its use through mentions on social media. Use of AI in education has sparked social debate, but we found that social media users generally are generally neutral, or even unaware, when it comes to its impact on universities. Despite its growing presence in conversations about educational technology, most online mentions of AI in education express neither enthusiasm nor significant concern. While researchers focus more on the development and academic impact of AI, social media users mainly focus on AI tools like ChatGPT, which help students with more practical, everyday tasks. Where is AI in education headed? In terms of what this technology can offer, personalised learning and task automation are just the tip of the iceberg. To harness its true potential, it is crucial to invest in teacher training, develop clear policies and promote greater collaboration between researchers, educational institutions and society. AI is opening new doors in education, but its adoption still faces significant barriers, especially in Europe. Despite advances in medicine, electronics, and linguistics, its widespread implementation in other areas requires both scientists and society to bridge existing gaps, and make the most of its opportunities. [12]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. References 1. https://images.theconversation.com/files/685071/original/file-20250708-56-yjnbi8.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,0,7501,4219&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/diverse-multicultural-students-studying-university-room-2300906309 3. https://epsir.net/index.php/epsir/article/view/728 4. https://www.educacionfpydeportes.gob.es/biblioteca-central/blog/2023/junio/inteligencia-artificial-y-educacion-i.html/ 5. https://theconversation.com/ai-in-universities-how-large-language-models-are-transforming-research-260547 6. https://link.springer.com/article/10.1186/s41239-023-00392-8?utm 7. https://arxiv.org/abs/2402.01659?utm 8. https://theconversation.com/why-should-humanities-education-persist-in-an-ai-age-self-development-to-start-246099 9. https://theconversation.com/ai-is-now-part-of-our-world-uni-graduates-should-know-how-to-use-it-responsibly-261273 10. https://theconversation.com/ai-chatbots-can-boost-public-health-in-africa-why-language-inclusion-matters-260861 11. https://epsir.net/index.php/epsir/article/view/728 12. https://counter.theconversation.com/content/263057/count.gif Title: Cada vez más personas buscan formarse durante toda la vida Author: Francisco Javier Gago Valiente, Profesor en el Departamento de Enfermería de la Facultad de Enfermería de la Universidad de Huelva., Universidad de Huelva Link: https://theconversation.com/cada-vez-mas-personas-buscan-formarse-durante-toda-la-vida-259111 [1][file-20250808-103-p11psx.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C360%2C5703 %2C3207&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Ground Picture/Shutterstock La educación ha sido históricamente uno de los pilares fundamentales para el desarrollo de las sociedades, evolucionando constantemente para adaptarse a los cambios sociales, económicos y culturales de cada época. En las últimas décadas, la aceleración de las transformaciones tecnológicas y la globalización han generado un nuevo paradigma educativo que trasciende las concepciones clásicas sobre cuándo y cómo se produce el aprendizaje. La [3]sociedad del conocimiento ha impulsado una reconceptualización de los procesos formativos, donde la adquisición de saberes ya no puede limitarse a etapas específicas de la vida. Educación formal, no formal e informal La formación a lo largo de la vida [4]supera las fronteras tradicionales de la educación formal y la integra con el aprendizaje no formal e informal. En este sentido, cualquier actividad que realizamos “[5]con el objetivo de mejorar los conocimientos, las competencias y las aptitudes con una perspectiva personal, cívica, social o relacionada con el empleo” es un aprendizaje a lo largo de toda la vida. Formación continua en la educación formal Existen múltiples alternativas para quienes buscan continuar su formación. Dentro de la educación formal, existen programas de formación continua como los programas universitarios para adultos que proporcionan titulaciones específicas adaptadas a perfiles con experiencia profesional; la formación profesional de grado superior que permite una especialización técnica avanzada vinculada al sector productivo; y los másteres y posgrados que aportan formación especializada que combina teoría y práctica profesional. Todos ellos han experimentado [6]un incremento del 32 % en su matrícula durante el último quinquenio, destacando especialmente las áreas tecnológicas y sanitarias. Educación no formal: MOOC y Certificados de Profesionalidad La educación no formal se compone de MOOC (Massive Open Online Courses). Plataformas como Coursera, edX o Udemy han democratizado el acceso a contenidos de calidad. En el año 2021 se registraron [7]unos 220 millones de estudiantes que hicieron uso de MOOC y una oferta de unos 19400 cursos. Asimismo existen certificaciones profesionales, es decir, acreditaciones específicas reconocidas por la industria en ámbitos como tecnología, gestión o marketing digital. [8]Ejemplo de ello son los Certificados de Profesionalidad como “Desarrollo de aplicaciones con tecnologías web”, “Actividades de gestión administrativa” o “Gestión comercial inmobiliaria”. También forma parte de la educación no formal la formación en empresas: programas de desarrollo profesional internos que representan [9]una inversión aproximada del 2.8 % de la masa salarial en empresas europeas. Aprendizaje informal El aprendizaje informal puede obtenerse en comunidades de práctica o grupos de profesionales que comparten conocimientos y experiencias. También a través de la autoformación mediante recursos digitales como podcasts, tutoriales, blogs especializados y otras fuentes de acceso libre. Sin olvidarnos de la mentoría de expertos en áreas específicas. Cada vez más demanda de formación Hay que destacar que la demanda de formación continua ha experimentado un crecimiento exponencial en los últimos años. [10]Un 54 % de los trabajadores participaron en alguna actividad formativa durante el último año, frente al 38 % registrado en 2015. Este aumento responde a diversos factores: * Automatización y transformación digital: según el Foro Económico Mundial (2023), el 50 % de los empleados necesitarán recualificarse significativamente antes de 2027 debido a la integración de nuevas tecnologías en los procesos productivos. * Cambios en los modelos de carrera profesional: la media de cambios profesionales ha aumentado a 12 a lo largo de la vida laboral, frente a los 7 registrados hace una década. * Mayor esperanza de vida y carreras más largas: el envejecimiento activo ha incrementado la necesidad de actualización continua para mantener la empleabilidad en etapas avanzadas. __________________________________________________________________ Leer más: [11]¿Cómo encontrar trabajo a partir de los 50 años? Formándose __________________________________________________________________ Lo que ofrece la tecnología En este sentido, el mercado de la formación continua ha respondido a esta creciente demanda con una expansión significativa. Ejemplo de ello son las siguientes modalidades de formación, en la actualidad cada vez en un mayor auge: * Hiperpersonalización formativa: plataformas que utilizan inteligencia artificial para crear itinerarios formativos individualizados según necesidades específicas, habilidades previas y objetivos profesionales. Un ejemplo muy representativo de este tipo de plataformas sería la de Coursera, la cual utiliza algoritmos de [12]inteligencia artificial y machine learning para crear rutas de aprendizaje personalizadas que se adaptan a las necesidades específicas, habilidades previas y objetivos profesionales. * Micro-credenciales: certificaciones de corta duración [13]centradas en competencias específicas, con [14]un crecimiento anual del 83 %. Este formato está orientado tanto a la inserción de las personas egresadas en el mercado laboral como a personas trabajadoras que desean garantizar su empleabilidad y la progresión en sus carreras, con o sin titulación universitaria previa. Esta formación se oferta dentro de las secciones de títulos propios de las universidades. * Formación inmersiva: utilización de realidad virtual y aumentada que ha mostrado resultados de aprendizaje [15]un 76 % superiores respecto a métodos tradicionales en determinadas áreas técnicas. __________________________________________________________________ Leer más: [16]Un nuevo aliado en la educación superior: las microcredenciales __________________________________________________________________ Un mercado en crecimiento En conjunto, la formación a lo largo de la vida representa actualmente un mercado global [17]valorado en aproximadamente 350 000 millones de dólares, con una proyección de crecimiento anual del 14 % hasta 2028. En Europa, la inversión en programas de upskilling y reskilling (mejora de habilidades profesionales) [18]ha aumentado un 27 % en los últimos tres años. España muestra una tendencia similar, con [19]un incremento del 41 % en la participación en actividades de formación continua desde 2020, aunque sigue por debajo de la media europea. Los datos evidencian un crecimiento sostenido tanto en la demanda como en la oferta de estas alternativas formativas, impulsado principalmente por la transformación digital, los cambios en el mercado laboral y la necesidad de adaptación constante. El futuro apunta hacia modelos formativos cada vez más flexibles, personalizados y orientados a resultados concretos, donde la capacidad de aprender a aprender constituirá la competencia fundamental para navegar en un entorno en permanente evolución. [20]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. References 1. https://images.theconversation.com/files/684712/original/file-20250808-103-p11psx.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,360,5703,3207&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/happy-stylish-mature-old-woman-remote-1827770870 3. https://es.wikipedia.org/wiki/Peter_F._Drucker 4. https://www.researchgate.net/publication/224767020_Lifelong_Learning_What_does_it_Mean 5. https://www.uil.unesco.org/es/adult-education/unesco-recommendation 6. https://revistas.uam.es/reice/article/view/reice2024_22_1_003 7. https://www.classcentral.com/report/moocs-stats-and-trends-2021/ 8. https://todofp.es/dam/jcr:8f2a81fd-baa8-4e46-b4c5-e92c08103c4f/repertoriocertificadosprofesionales.pdf 9. https://www.cedefop.europa.eu/files/2023_skills_forecast_technical_report.pdf 10. https://www.oecd.org/en/publications/education-at-a-glance-2024_c00cad36-en.html 11. https://theconversation.com/como-encontrar-trabajo-a-partir-de-los-50-anos-formandose-130647 12. https://www.miteco.gob.es/en/ceneam/formacion-ambiental/cursos-y-postgrados/coursera.html 13. https://www.uhu.es/titulos-propios/estudios/microcredenciales 14. https://www.holoniq.com/notes/micro-credentials-survey-2023-insights 15. https://www.pwc.co.uk/services/technology/immersive-technologies/study-into-vr-training-effectiveness.html 16. https://theconversation.com/un-nuevo-aliado-en-la-educacion-superior-las-microcredenciales-238933 17. https://www.gminsights.com/industry-analysis/digital-education-content-market?gad_source=1&gad_campaignid=20434039919&gbraid=0AAAAACuPGhUX5MeJn9DkBv2AKKVP_QIQz&gclid=CjwKCAjw-svEBhB6EiwAEzSdrqDWKLM-ODUFEZu8dHaJOvdW4V6r8usJDaf1-GP6BzgZ8SZgc07jmRoCISYQAvD_BwE 18. https://www.cedefop.europa.eu/files/2023_skills_forecast_technical_report.pdf 19. https://www.fundae.es/publicaciones/Publicaciones/balances-e-informes-de-resultados 20. https://counter.theconversation.com/content/259111/count.gif Title: Inteligencia artificial en la universidad: mucho camino por recorrer Author: Ángel Bartolomé Muñoz de Luna, Profesor de Creatividad, Universidad CEU San Pablo Link: https://theconversation.com/inteligencia-artificial-en-la-universidad-mucho-camino-por-recorrer-239126 [1][file-20250708-56-yjnbi8.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C0%2C7501%2C 4219&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Gorodenkoff/Shutterstock ¿Está siendo la inteligencia artificial esa revolución que se anunciaba en el ámbito de la educación? ¿Cuánto y cómo se usa, por estudiantes y profesores? En un reciente artículo, [3]hemos analizado su integración en la universidad desde una doble perspectiva: la científica (es decir, lo que se investiga sobre su uso universitario) y la social (la percepción que se tiene sobre su uso en la universidad). Mientras que los investigadores destacan las oportunidades y desafíos que plantea para personalizar el aprendizaje, la percepción social refleja una adopción más lenta y desigual, particularmente en Europa. Personalización, tutores virtuales y labores administrativas En los últimos años, la inteligencia artificial [4]ha comenzado a introducirse en el ámbito educativo, particularmente en áreas como [5]la personalización del aprendizaje, la creación de tutores virtuales y la automatización de tareas administrativas. Plataformas como Smart Sparrow, Knewton, Century Tech o Khan Academy usan la IA para adaptar el ritmo y el contenido del aprendizaje a las necesidades individuales de los alumnos mediante sistemas de aprendizaje adaptativo, que usan inteligencia artificial para analizar el rendimiento del estudiante (respuestas correctas o incorrectas, tiempo de respuesta, patrones de error); ajustar automáticamente el nivel de dificultad, el tipo de contenido o el ritmo; y recomendar ejercicios, vídeos o lecturas adicionales. Otra aplicación son los sistemas de tutoría: se trata de agentes conversacionales (chatbots o asistentes virtuales) que interactúan con los estudiantes como lo haría un tutor humano y cuyas funciones típicas son responder dudas sobre contenido, proponer ejercicios, dar explicaciones, resolver problemas paso a paso, motivar y acompañar al estudiante en su progreso. Algunos ejemplos son: Khanmigo (Khan Academy + GPT-4), que ayuda con matemáticas, escritura, ciencias; Duolingo Max, una inteligencia artificial para tutoría personalizada en idiomas; Socratic (de Google), que responde dudas con explicaciones visuales, o Mika (Carnegie Learning), un tutor IA para matemáticas. __________________________________________________________________ Leer más: [6]Inteligencia artificial en educación: la innovación que es posible __________________________________________________________________ Todas las plataformas citadas usan modelos de aprendizaje automático que reconocen fortalezas y debilidades del alumno. Esta tecnología ya se está utilizando con éxito en disciplinas como la medicina, la electrónica y la lingüística, áreas donde el análisis de grandes volúmenes de datos y la automatización son esenciales para la enseñanza y la investigación. Finalmente, esta tecnología permite gestionar de manera eficiente procesos administrativos como la corrección de exámenes y la gestión de notas. Limitaciones y desafíos Sin embargo, a pesar de las expectativas generadas, el impacto real de la inteligencia artificial en la educación universitaria [7]sigue siendo modesto. A nivel mundial, su uso en las universidades está todavía en una fase incipiente y su adopción [8]varía mucho entre regiones y disciplinas. Mientras que en algunas áreas, como las ciencias de la salud, se han realizado avances significativos, otras áreas más humanísticas apenas han comenzado a explorar las posibilidades de esta tecnología. Uno de los principales desafíos es la falta de formación adecuada para docentes y administradores en el uso de herramientas de inteligencia artificial. Muchos profesores no cuentan con las competencias tecnológicas necesarias para integrar estas soluciones en sus aulas, lo que limita su adopción. Además, la falta de políticas claras sobre la privacidad de los datos de los estudiantes y el uso ético de esta tecnología plantea son barreras significativas. Escasa producción científica en Europa En nuestro reciente estudio, [9]hemos querido comparar la investigación que se dedica al uso de inteligencia artificial en educación con la percepción social de su uso a través de menciones en redes sociales. A pesar de ser líder en regulaciones sobre el uso ético de la tecnología, Europa está quedándose atrás en términos de producción científica sobre cómo integrarla en los métodos educativos, con las excepciones de Reino Unido –con una investigación muy sólida ética de la inteligencia artificial educativa y en modelos de enseñanza adaptativa y evaluación automática– y Alemania y Países Bajos, desde donde se lideran proyectos de la Unión Europea con enfoques interdisciplinarios combinando educación, ciencias cognitivas e informática. __________________________________________________________________ Leer más: [10]Así usan la inteligencia artificial los futuros arquitectos __________________________________________________________________ Estados Unidos lidera en publicaciones científicas, patentes y desarrollo de tecnologías educativas basadas en esta tecnología, mientras que en China han aumentado mucho las publicaciones y aplicaciones de IA educativa, especialmente en aprendizaje adaptativo y reconocimiento facial en aulas inteligentes. La inversión estatal masiva en “Smart Education” es parte de su estrategia de liderazgo en IA. América Latina (sobre todo Brasil, Chile y México) tiene una emergente producción científica, con avances en plataformas educativas adaptativas y análisis de datos de aprendizaje y con un interés creciente en usar esta tecnología para reducir brechas educativas y mejorar el acceso en zonas vulnerables. La percepción social El uso de la inteligencia artificial en la educación también ha generado un debate social. Hemos podido comprobar que las redes sociales reflejan una percepción neutral o incluso un desconocimiento sobre su impacto en las universidades. A pesar de su creciente presencia en conversaciones sobre tecnología educativa, la mayoría de las menciones no expresan ni un entusiasmo desmedido ni una preocupación significativa. Mientras los científicos se enfocan más en el desarrollo y el impacto académico de la IA, los usuarios de redes sociales se centran principalmente en las herramientas de IA, como ChatGPT, que ayudan a los estudiantes en tareas más prácticas y cotidianas. ¿Hacia dónde se dirige la IA en la educación? La personalización del aprendizaje y la automatización de tareas son solo la punta del iceberg de lo que esta tecnología puede ofrecer. Para aprovechar su verdadero potencial, es crucial que se invierta en formación para los docentes, se desarrollen políticas claras y se promueva una mayor colaboración entre investigadores, instituciones educativas y la sociedad. La IA está abriendo nuevas puertas en el ámbito educativo, pero su adopción aún se enfrenta a importantes barreras, especialmente en Europa. A pesar de los avances en medicina, electrónica y lingüística, su implementación generalizada en otras áreas requiere que tanto los científicos como la sociedad cierren las brechas existentes y aprovechen al máximo sus oportunidades. [11]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. References 1. https://images.theconversation.com/files/678868/original/file-20250708-56-yjnbi8.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,0,7501,4219&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/diverse-multicultural-students-studying-university-room-2300906309 3. https://epsir.net/index.php/epsir/article/view/728 4. https://www.educacionfpydeportes.gob.es/biblioteca-central/blog/2023/junio/inteligencia-artificial-y-educacion-i.html/ 5. https://universo-ia.com/ia-en-la-educacion-personalizando-el-aprendizaje/ 6. https://theconversation.com/inteligencia-artificial-en-educacion-la-innovacion-que-es-posible-215686 7. https://link.springer.com/article/10.1186/s41239-023-00392-8?utm 8. https://arxiv.org/abs/2402.01659?utm 9. https://epsir.net/index.php/epsir/article/view/728 10. https://theconversation.com/asi-usan-la-inteligencia-artificial-los-futuros-arquitectos-214792 11. https://counter.theconversation.com/content/239126/count.gif Title: Monopoly, Catan and learning through play: how board games can teach us starkly different economic models Author: Xavier Rubio-Campillo, Investigador Ramón y Cajal en Humanidades Digitales y Didácticas Aplicadas, Universitat de Barcelona Link: https://theconversation.com/monopoly-catan-and-learning-through-play-how-board-games-can-teach-us-starkly-different-economic-models-262998 [1][file-20231220-21-gb7fkk.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=363%2C33%2C6985 %2C4869&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]LightField Studios/Shutterstock The early 21st century saw rapid growth in new, predominantly digital entertainment. Video games, streaming and podcasts now dominate our free time, but one analogue product, whose [3]roots date back to the origins of human civilisation, has made a resounding comeback: the board game. While board games have been popular for centuries, those created in the 20th century – such as [4]Risk, [5]Trivial Pursuit and [6]Monopoly – are probably the best known. But beyond these classics, what is it that makes a board game “modern”? The answer comes from Europe, specifically from Germany, where [7]Eurogames or “Euro-style” board games originated in the late 20th century. The 1995 game [8]Catan was the first major success in this genre. Unlike older games, which typically had one sole objective, players win Euro-style games by combining various different mechanics, and players are never eliminated from the game, nor are they left with zero chance of winning. Eurogames also tend to minimise or eliminate the impact of chance – instead of luck, the player who makes the best decisions is the winner. Since Catan’s success, Eurogames have transformed board games to such an extent that we can find elements of them in almost any modern board game. Homo ludens: learning through play Games go far beyond mere entertainment to touch a very important part of our brains, as philosopher [9]Johan Huizinga argued in his book [10]Homo ludens. According to Huizinga, an interest in play is what defines human existence – all culture stems from this interest. We can complement this idea with an evolutionary reflection: [11]learning is fundamental to the human species, and the most effective way to learn is through play. Any game can be considered a potential learning tool, since in order to win a game we must first learn the mechanics that govern that game and the objectives we must achieve to win, and then apply this knowledge to inform our decisions and strategy. __________________________________________________________________ Leer más: [12]School's out – but as young people paint, skateboard and play with their friends, they're still learning __________________________________________________________________ But it’s also worth asking what we learn from playing games, especially when they deal with topics like economics, a popular theme both in classic board games like Monopoly and modern ones such as Catan. To answer this question, we have to reflect on what the mechanics of each game simulate, and what they aim to teach us. Monopoly: capitalism, the State and private property The Monopoly that we know today was published by Parker Brothers in the 1930s. It was heavily inspired (to put it mildly) by [13]The Landlord’s Game, a board game designed by feminist writer [14]Elizabeth Magie in the early 20th century. Magie’s intention was [15]mainly educational. The game was a tool for understanding the serious problems caused by the concentration of property in a few hands, which required state intervention to regulate the property market. However, anyone who has played Monopoly knows that the game transforms this concept into an entertainment product, in which players try to become rich by speculatively buying up property. Chance, rather than economic skill, determines the winner. __________________________________________________________________ Leer más: [16]How Monopoly informs academia and economics, even when it's not obvious __________________________________________________________________ Settlers of Catan: supply and demand On the other side of the ring we have Settlers of Catan, a game that, like any good Eurogame, combines various mechanics that interact with each other. First, we have the importance of geography, since the starting positions determine which resources will be abundant and which players will have direct access to them. Since nobody controls all the resources, a free market is created where players can purchase the resources they lack. The availability of resources fluctuates based on supply (controlled by geography and chance) and demand (the needs of the players). [17][file-20231220-27-uhgyrl.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=forma t&w=754&fit=clip]-[18][file-20231220-27-uhgyrl.jpg?ixlib=rb-4.1 .0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip] Settlers of Catan. [19]Julie Gropp/Shutterstock Negotiation skills and planning are essential. At the beginning of the game everyone needs wood and bricks to build roads and villages, but as the game progresses and players try to transform villages into cities, the price of ore and wheat rises. The range of possible paths to victory mean that some players focus on developing as many cities as possible, while others buy development cards. Even players who fall behind on the scoreboard can rack up points by building the longest road and accessing ports that allow them to trade. __________________________________________________________________ Leer más: [20]What's unsettling about Catan: How board games uphold colonial narratives __________________________________________________________________ Products of different eras Monopoly and Settlers of Catan are games from different eras, and the latter reflects a much greater level of maturity in terms of game design thanks to decades of accumulated innovation. Like any cultural product, these games reflect the society that birthed them, and each one, in its own way, teaches us what strategies lead to success, at least within the confines of the game. They are not the only ones. Thousands of new board games are published every year, and their diversity of themes and approaches has grown exponentially since Catan was released more than 25 years ago. To name just a few examples, you can now recreate the industrial revolution of the 19th century in [21]Brass: Birmingham, build a new green economy on another planet in [22]Terraforming Mars, or even lead a 21st century workers’ revolution in [23]Hegemony. Play and social change While games can be fun, there is also the question of whether playing them can truly help us overcome real-world challenges like property speculation, social inequality and the climate emergency. The answer is complex. [24]Games have the power to transform our view of the world, but not all of them teach equally useful or valid things. For games to be useful learning tools, we need, above all, the critical ability to extrapolate the experience of the game into viable solutions in the real world. Unfortunately, this is easier said than done. In real life, rules and objectives are much more vague than on the board, and sometimes we have to play games, even though we know full well that the dice are stacked against us. [25]The Conversation Xavier Rubio-Campillo no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/684933/original/file-20231220-21-gb7fkk.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=363,33,6985,4869&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/kyiv-ukraine-november-15-2019-cropped-1598541070 3. https://www.britishmuseum.org/blog/top-10-historical-board-games 4. https://boardgamegeek.com/boardgame/181/risk 5. https://boardgamegeek.com/boardgame/2952/trivial-pursuit-genus-edition 6. https://boardgamegeek.com/boardgame/1406/monopoly 7. https://en.wikipedia.org/wiki/Eurogame 8. https://boardgamegeek.com/boardgame/13/catan 9. https://en.wikipedia.org/wiki/Johan_Huizinga 10. https://en.wikipedia.org/wiki/Homo_Ludens 11. https://www.pnas.org/doi/full/10.1073/pnas.1100290108 12. https://theconversation.com/schools-out-but-as-young-people-paint-skateboard-and-play-with-their-friends-theyre-still-learning-261125 13. https://boardgamegeek.com/boardgame/29316/landlords-game 14. https://en.wikipedia.org/wiki/Elizabeth_Magie 15. https://theconversation.com/monopoly-was-designed-100-years-ago-to-teach-the-dangers-of-capitalism-112198 16. https://theconversation.com/how-monopoly-informs-academia-and-economics-even-when-its-not-obvious-195681 17. https://images.theconversation.com/files/566848/original/file-20231220-27-uhgyrl.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip 18. https://images.theconversation.com/files/566848/original/file-20231220-27-uhgyrl.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip 19. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/midlothian-texas-united-states-america-02242023-2267958309 20. https://theconversation.com/whats-unsettling-about-catan-how-board-games-uphold-colonial-narratives-220459 21. https://boardgamegeek.com/boardgame/224517/brass-birmingham 22. https://boardgamegeek.com/boardgame/167791/terraforming-mars 23. https://boardgamegeek.com/boardgame/321608/hegemony-lead-your-class-victory 24. https://www.ted.com/talks/jane_mcgonigal_gaming_can_make_a_better_world 25. https://counter.theconversation.com/content/262998/count.gif Title: ¿Escuchar música o tenerla de fondo? La educación musical en tiempos de ‘streaming’ Author: Paloma Bravo-Fuentes, Profesora sustituta interina del área de Didáctica de la Expresión Musical, Universidad de Jaén Link: https://theconversation.com/escuchar-musica-o-tenerla-de-fondo-la-educacion-musical-en-tiempos-de-streaming-262577 [1][file-20250808-64-cfkb19.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C217%2C4288% 2C2412&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Yullia Lypai / Shutterstock Vivimos rodeados de música. Nos acompaña en el supermercado, en el coche, mientras estudiamos, trabajamos o incluso, descansamos. Gracias a plataformas de escucha en streaming y redes sociales, nunca antes había sido tan fácil tener acceso a cualquier canción en cualquier momento. Sin embargo, ¿estamos realmente escuchando? ¿O simplemente dejamos que la música suene como un fondo más en nuestra vida saturada de estímulos? Algunas [3]investigaciones apuntan a que plataformas como Spotify fomentan una forma de escucha predominantemente pasiva. En lugar de elegir qué oír, muchos usuarios se limitan a escuchar listas de reproducción generadas algorítmicamente o diseñadas para ambientes específicos (como “música para estudiar”), lo que convierte a la música en un mero fondo sonoro. Esta práctica despoja a la música de su papel como objeto de atención, relegándola a un acompañamiento funcional que apenas requiere implicación emocional o cognitiva por parte del oyente. __________________________________________________________________ Leer más: [4]¿Cómo socializamos con la música? __________________________________________________________________ Muchos estudios han analizado cómo la era del [5]streaming ha transformado nuestra relación con la música, instaurando un modelo de consumo fragmentado y efímero. La accesibilidad inmediata a millones de canciones no se ha traducido en una mayor profundidad de escucha, sino en una sobrecarga de disponibilidad que banaliza la experiencia auditiva. La música está más presente que nunca en nuestras vidas, pero es posible que la estemos escuchando menos atenta o reflexivamente. Fragmentos virales en Tiktok Este fenómeno se acentúa en redes sociales como TikTok, donde la música se convierte en un recurso visual y emocional al servicio de contenidos breves, pensados para captar la atención en apenas unos segundos. Los fragmentos musicales más virales suelen ser de apenas 15 o 30 segundos, y su función no es tanto ser escuchados como generar impacto inmediato, facilitar un reto viral o acompañar una coreografía, independientemente del contenido de las letras de las canciones que incluye. Así, la música deja de ser un fin en sí mismo y se convierte en un medio para otros fines, lo que contribuye aún más a su descontextualización y a la pérdida de profundidad en la experiencia estética. __________________________________________________________________ Leer más: [6]12 discos para escuchar en vacaciones sin hacer nada más __________________________________________________________________ La escucha activa y la atención En este contexto de abundancia musical y dependencia del algoritmo, la educación musical puede y debe ayudarnos a reaprender a escuchar de manera crítica y consciente. Escuchar críticamente no significa convertirnos en expertos, sino prestar atención activa a lo que oímos, reflexionar sobre las letras y entender el contexto cultural de cada canción. Hoy más que nunca, es necesario cultivar esa escucha atenta. Las plataformas priorizan algoritmos que nos proponen canciones similares a lo que ya escuchamos, creando burbujas musicales que limitan nuestra exposición a la diversidad musical. La importancia de la letra Muchas [7]canciones que triunfan en listas de éxitos incluyen letras que [8]reproducen estereotipos de género, mensajes de violencia o modelos de relaciones tóxicas y que, sin embargo, consiguen viralizarse en las redes. __________________________________________________________________ Leer más: [9]Diccionario para bichotes: Cómo evitar malentendidos al escuchar reguetón __________________________________________________________________ La escucha crítica permite darse cuenta de estos contenidos y decidir de manera consciente si la queremos consumir y compartir. Actividades para fomentar la curiosidad musical En las aulas, [10]la educación musical ofrece un espacio privilegiado para entrenar esta escucha activa. A través de actividades sencillas se puede fomentar en niños y jóvenes la curiosidad, el pensamiento crítico y el gusto estético musical. Por ejemplo: analizar las letras de canciones que escuchan los propios alumnos y alumnas a diario, proponiéndoles identificar qué emociones transmiten, qué valores promueven y si existen estereotipos o mensajes problemáticos. Otra opción consiste en comparar dos canciones que aborden un mismo tema (como el amor, el éxito o el cuerpo), pero desde perspectivas opuestas. A partir de esta comparación, se puede reflexionar sobre el impacto que sus mensajes pueden tener en quienes las escuchan, además de comprender distintas formas de narrar una misma realidad. Escucha activa en casa Esta tarea no es exclusiva de la escuela: también en casa podemos hacer el ejercicio de detenernos a escuchar con atención, conversar sobre lo que transmite una canción, e incluso descubrir nuevos géneros musicales. Por ello, es fundamental ir más allá de la teoría y proponer ejemplos concretos que ayuden a ejercitar esta escucha activa, especialmente en relación con las letras de las canciones que consumimos de forma automática. __________________________________________________________________ Leer más: [11]Los estudiantes no pueden vivir sin música: cómo acercar la que enseñamos a la que escuchan __________________________________________________________________ Escuchar juntos una canción que les guste, leer su letra en voz alta y preguntarse qué dice realmente la canción (y si estamos de acuerdo con lo que plantea) permite abrir un espacio de conversación y desarrollo de la conciencia crítica sobre lo que se consume a diario a nivel musical. Esta toma de conciencia no busca censurar sino empoderar al oyente para decidir qué música quiere incorporar en su día a día. En definitiva, aprender a escuchar en este mundo saturado de música es una habilidad valiosa que permite disfrutar de lo que oímos y desarrollar un pensamiento crítico en un entorno donde muchas veces simplemente oímos pero no escuchamos. [12]The Conversation Paloma Bravo-Fuentes no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/684651/original/file-20250808-64-cfkb19.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,217,4288,2412&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/young-man-pink-shirt-phone-sitting-727477744 3. https://www.simonandschuster.com/books/Mood-Machine/Liz-Pelly/9781668083505 4. https://theconversation.com/como-socializamos-con-la-musica-171999 5. https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/17499755211019974 6. https://theconversation.com/12-discos-para-escuchar-en-vacaciones-sin-hacer-nada-mas-234606 7. https://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=article_view&id=116385?idioma=es 8. https://theconversation.com/diccionario-para-bichotes-como-evitar-malentendidos-al-escuchar-regueton-148833 9. https://theconversation.com/diccionario-para-bichotes-como-evitar-malentendidos-al-escuchar-regueton-148833 10. https://theconversation.com/como-se-desarrollan-los-gustos-musicales-en-la-infancia-182384 11. https://theconversation.com/los-estudiantes-no-pueden-vivir-sin-musica-como-acercar-la-que-ensenamos-a-la-que-escuchan-214041 12. https://counter.theconversation.com/content/262577/count.gif Title: Escribir a mano y hacer pausas ayuda a recordar Author: María del Valle Varo García, Research assistant professor, Universidad de Deusto Link: https://theconversation.com/escribir-a-mano-y-hacer-pausas-ayuda-a-recordar-262076 [1][file-20250807-66-quic2l.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C195%2C6240% 2C3510&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Farknot Architect/Shutterstock Detengámonos un instante y observemos el suave fluir de estas palabras bajo nuestros ojos, ese vaivén silencioso y la voz que las lee en nuestra cabeza. ¿Cuántas de ellas permanecerán contigo dentro de cinco minutos? ¿Y cuántas se alojarán, sin esfuerzo, en nuestra memoria mañana? La pregunta no es trivial. Vivimos en una época en la que la velocidad domina nuestra forma de aprender y, paradójicamente, también de olvidar. No todas las palabras se procesan al mismo ritmo. Quizá haya oído que una persona puede leer entre 200 y 300 palabras por minuto, escuchar unas 150 o leer al tacto en braille incluso menos. Pero esa velocidad no equivale a comprensión: de hecho, [3]más allá de las 500 palabras por minuto, la asimilación se desploma de forma drástica. Y lo que se absorbe, ¿realmente se conserva? No necesariamente. Devorar palabras con avidez no es lo mismo que nutrirse de su esencia. Distintas memorias en una Para que las palabras cobren sentido y se transformen en ideas o conceptos duraderos, deben primero atravesar el espacio frágil y efímero de la memoria operativa –también llamada memoria a corto plazo–, [4]encargada de mantener activa la información mientras el cerebro la procesa. Pero no basta. Para que lo retenido se estabilice, la información necesita almacenarse en un tipo de[5] memoria semántica, afectiva, espacial o temporal. Recordar unas vacaciones implica una memoria episódica, teñida de emoción y lugar; en cambio, saber que la capital de Italia es Roma [6]remite a una memoria semántica, desprovista de contexto personal. ¿A mano o a golpe de tecla? Cuesta encontrar, hoy por hoy, un espacio donde el teclado no haya desplazado a la tinta o al grafito casi por completo. Sin embargo, conviene recordar que la escritura a mano sigue siendo una [7]herramienta poderosa para el desarrollo cognitivo: escribir manualmente activa una red más amplia de regiones cerebrales –motoras, sensoriales, afectivas y cognitivas– que la mecanografía. Esta última, más eficiente en velocidad, exige menos recursos neuronales y favorece una participación pasiva de la memoria operativa. Frente a ello, el uso de la memoria operativa de forma activa (mediante herramientas analógicas) resulta más beneficioso tanto en el aula como en [8]contextos clínicos relacionados con el deterioro cognitivo. Las pausas son sagradas El ritmo y la pausa son también determinantes en este tránsito de la memoria operativa a la memoria a largo plazo. Las pausas activas –momentos breves en los que interrumpimos el estudio para estirarnos, caminar o contemplar algo sin propósito inmediato–[9] permiten al cerebro reorganizar lo aprendido y consolidarlo con mayor solidez. Sin embargo, hoy, esas pausas suelen combinarse con actividades que implican el uso de pantallas: móviles, televisión, tabletas. Si pudiéramos hacer un símil con el ejercicio físico, podríamos imaginarnos en un gimnasio donde corremos a 12 km/h en las pausas entre series. Algo muy parecido ocurre cuando usamos los descansos para consumir vídeos rápidos, leer titulares o desplazarnos sin rumbo en redes sociales: la mente no descansa, no consolida, y la atención se fragmenta. Trabajo durante el sueño La neurociencia subraya también el papel crucial del sueño en la consolidación de la memoria. Durante el [10]sueño de ondas lentas, el cerebro entra en un estado de sincronización neuronal caracterizado por la predominancia de ondas delta (0,5–4 Hz), las cuales [11]favorecen la reactivación de trazas mnésicas –huellas que quedan en la mente después de una experiencia, y que sirven como base para la memoria y la posibilidad de recuerdo–. Estas oscilaciones lentas crean un entorno de baja interferencia sensorial que facilita el diálogo entre el [12]hipocampo y la [13]neocorteza. En particular, se ha observado que las ondas theta (4–8 Hz), más frecuentes durante la fase REM (Rapid Eye Movement) y también presentes en fases NREM (Non-Rapid Eye Movement) ligeras, median esta transferencia. En concreto, permiten el paso de recuerdos [14]desde su almacenamiento temporal en el hipocampo hacia regiones corticales de almacenamiento a largo plazo. [15][file-20250803-56-4vpuqz.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=forma t&w=754&fit=clip]-[16][file-20250803-56-4vpuqz.jpg?ixlib=rb-4.1 .0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip] Sueño de ondas lentas en una electroencefalografía. [17]Wikimedia Commons., [18]CC BY Asimismo, los [19]husos del sueño –breves patrones de actividad cerebral que ocurren durante el sueño ligero, generadas principalmente por el tálamo– [20]se asocian con el refuerzo de conexiones neuronales relevantes. [21]Diversos estudios con polisomnografía y neuroimagen han mostrado correlaciones entre la densidad de estos husos y el rendimiento en tareas de memoria episódica. Se ha propuesto que estas oscilaciones actúan como una especie de «marcador de relevancia» que selecciona qué información merece ser consolidada. Así, mientras dormimos, el cerebro ejecuta de manera automática un proceso de reorganización y refuerzo de la memoria. Prioriza lo significativo y depura lo irrelevante. No es casual que, al despertar, una melodía o una frase aparentemente trivial retornen a la conciencia sin esfuerzo: son el eco de ese meticuloso trabajo nocturno en el que se escribe la memoria. Retomar buenas costumbres Comprender cómo aprendemos nos revela también cómo deberíamos vivir. No se trata solo de reducir el uso de pantallas, sino de recuperar un ritmo más humano. Escribir a mano ayuda a activar las redes neuronales en profundidad; pensemos, por ejemplo, en los apuntes de una clase y en cómo, al releerlos, las ideas resurgen con más claridad. Por otro lado, es recomendable retomar la costumbre de hacer pausas verdaderas, lejos de dispositivos: observar el vuelo de un pájaro, sentir la respiración, estirar el cuerpo. También es útil reforzar lo aprendido mediante [22]breves ejercicios de recuperación activa –por ejemplo, explicar en voz alta un fragmento leído hace una hora–. Además, no debemos subestimar el papel del sueño profundo: es allí donde la memoria madura y fija lo aprendido. Solo cuando le concedemos el tiempo necesario para descansar y procesar, el conocimiento arraiga de verdad. Así, las palabras que lee hoy podrán convertirse en recuerdos vivos, capaces de acompañarlo más allá de los siguientes cinco minutos, quizás toda la vida. [23]The Conversation María del Valle Varo García no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. 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Author: Aneider Iza Erviti, Profesora Titular de Universidad en el área de filología inglesa, Universidad Pública de Navarra Link: https://theconversation.com/como-mejorar-la-ensenanza-del-ingles-y-si-copiamos-a-suecia-258242 [1][file-20250807-56-c8ki4m.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C313%2C6000% 2C3375&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Lithiumphoto/Shutterstock Hoy en día, saber inglés es necesario para acceder a estudios, empleo y oportunidades tanto a nivel nacional como internacional. Por eso el sistema educativo español apuesta por el aprendizaje temprano de dicho idioma. Los alumnos y alumnas comienzan a aprender inglés, en la mayoría de casos, a los 3 o 4 años. Sin embargo, muchos estudiantes terminan la educación obligatoria a los 16 años sin poder comunicarse en inglés con facilidad ([3]más de la mitad de los españoles de entre 10 y 19 años afirman no hablar nada de inglés, según el INE), a pesar de haber recibido durante doce años entre cuatro y cinco horas semanales como mínimo de inglés. En cambio, [4]en Suecia los jóvenes hablan inglés con fluidez y confianza desde edades tempranas. ¿Cómo es esto posible? ¿Qué se hace mal en España? Aunque, como dice el refrán, las comparaciones son odiosas, mirar a otros países europeos como Suecia puede ayudarnos a identificar buenas prácticas para mejorar esta situación. Hablar desde el primer día (no solo para el examen) En las escuelas suecas, el inglés [5]se habla desde las primeras etapas. Se utiliza a diario en juegos, proyectos o conversaciones espontáneas. En España, en cambio, las actividades orales en inglés suelen ser puntuales, controladas y muchas veces orientadas a pruebas. Hablar bien inglés no es solo cuestión de “saberlo”, sino de usarlo. Sin prácticas frecuentes de habla dentro del aula, no se producen avances reales en fluidez. Es decir, [6]hablar con frecuencia y en situaciones naturales es clave para automatizar la producción oral, dejando de lado el [7]miedo a cometer errores, uno de los factores que más afecta a la fluidez. __________________________________________________________________ Leer más: [8]Aprendizaje de idiomas en la escuela: ¿mejor cuanto más temprano? __________________________________________________________________ Evaluar la expresión oral, no solo la escritura En Suecia, la competencia oral se evalúa a menudo mediante rúbricas y criterios claros basados en el [9]Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER). Esto hace que los alumnos sepan qué se espera de ellos, además de que reciben retroalimentación útil. Dicho de otra manera, saben en qué exactamente deben mejorar y cómo hacerlo. En España, sin embargo, la evaluación oral es a menudo informal, [10]esporádica o inexistente,. Es [11]difícil para el profesorado [12]evaluar la competencia oral de cada alumno individualmente, debido a la gran ratio de alumnos por clase y a la [13]falta de medios económicos y personales. En Educación Primaria, los exámenes de inglés tampoco suelen incluir una parte oral. Si no se evalúa lo que se habla, el alumnado aprende que “hablar no cuenta”. Cambiar esto es clave para saber comunicarte con otras personas. Presupuestos y formación En 2022, según [14]Eurostat, Suecia dedicó un 6,3 % de su PIB a la educación, situándose entre los países con mayor inversión pública en este ámbito de Europa. Por contra, España invirtió únicamente el 4,4 % de su PIB, claramente por debajo de la media comunitaria (4,7 %) y de la cifra sueca. Esta diferencia en inversión también se refleja en las políticas educativas y en la formación del profesorado. En Suecia, los maestros reciben formación continua en metodologías comunicativas y evaluación oral. En España, aunque hay esfuerzos en esa dirección, muchas veces [15]faltan recursos, tiempo o acompañamiento. En Suecia, [16]el 44 % de los docentes declara participar en actividades de aprendizaje profesional colaborativo al menos una vez al mes y otro 42 % realiza docencia en equipo con la misma frecuencia. En España, estos datos caen al 21 % para ambos factores, lo que sugiere que el sistema educativo sueco fomenta mucho más el trabajo cooperativo entre profesores y apuesta por la formación continua compartida, el intercambio de buenas prácticas y el apoyo mutuo entre docentes, factores todos ellos asociados con una enseñanza de mayor calidad. Invertir en formación práctica, crear redes de intercambio entre docentes y proporcionar herramientas claras (como rúbricas, bancos de tareas orales o ejemplos de buenas prácticas) es fundamental para transformar las aulas. __________________________________________________________________ Leer más: [17]Ser profesor de inglés ya no es lo que era: los nuevos métodos y sus ventajas __________________________________________________________________ Fomentar la interacción, no solo la memorización La investigación en adquisición de lenguas llega a una conclusión clara: [18]se aprende a hablar hablando. Métodos como el [19]enfoque comunicativo o el [20]aprendizaje basado en tareas, presentes en el modelo sueco, permiten que el alumnado participe en situaciones reales de comunicación: debates, entrevistas, presentaciones o juegos de rol. En muchos centros españoles, se sigue haciendo demasiado hincapié en la gramática y el vocabulario, con poca oportunidad para usar el idioma en contextos reales o significativos. Incluso cuando se implanta la metodología [21]AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras), se amplía el número de horas en las que los niños y niñas están expuestos al idioma, pero con un enfoque tradicional centrado en gramática y vocabulario de cosas abstractas, sin dar lugar a que los alumnos hablen espontáneamente ni a tareas comunicativas reales. __________________________________________________________________ Leer más: [22]La enseñanza bilingüe de calidad es posible: la solución está en la formación del profesorado __________________________________________________________________ Los alumnos deben memorizar largas listas de vocabulario muy específico, sobre todo en asignaturas como Science, cuando no son capaces de hablar de sí mismos o pedir comida en un restaurante. Es decir, en lugar de usar la lengua como medio para aprender contenido, se usa como objeto de memorización, limitando la interacción significativa. Si el AICLE se aplica correctamente –con tareas reales, interacción oral y coordinación docente–, puede potenciar significativamente las habilidades orales y escritas en inglés. Pero para eso, es esencial promover prácticas orales activas dentro de metodologías centradas en tareas y proyectos. Motivar con experiencias reales El alumnado sueco suele estar expuesto al inglés fuera del aula: ven series subtituladas, usan videojuegos, escuchan música o navegan en redes sociales en ese idioma. Esto crea un entorno en el que el inglés se percibe como útil y accesible. En España, nuestros alumnos también juegan en línea y escuchan música, pero lo hacen sobre todo en español. El doblaje de películas y la escasa presencia del inglés en nuestra sociedad reducen las oportunidades de exposición natural al idioma. Promover el uso de medios en versión original como películas o series y conectar las clases con los intereses del alumnado puede aumentar la motivación. Involucrar a las familias y la comunidad Como todo, que aprendamos inglés no depende solo de la escuela. Las familias, los medios de comunicación y el entorno social también tienen mucho que ver. En contextos donde se valora el inglés como una herramienta útil —no solo como asignatura—, el alumnado tiene más oportunidades y confianza para hablar. La [23]exposición extramural (es decir, todo aquello que el alumno recibe fuera de la escuela) tiene [24]un papel muy importante en el aprendizaje de idiomas. Y no todo depende del nivel previo de las familias: aunque muchas familias españolas no dominen el inglés, pueden leer cuentos bilingües, ver series subtituladas o jugar a videojuegos con sus hijos o apoyar actividades escolares en inglés participando así en el proceso educativo de sus hijos e hijas. También los medios de comunicación pueden (y deberían) contribuir ofreciendo más contenidos en versión original. Un cambio cultural en la escuela Hablar inglés con soltura no es una meta imposible, pero sí exige cambios estructurales y culturales. No basta con reformar los currículos en las escuelas: hay que alinear los objetivos con la práctica diaria en el aula, ofrecer formación al profesorado, evaluar lo que realmente importa y crear un entorno —dentro y fuera de la escuela— que favorezca el uso del idioma. Falta dar el paso: hacer del inglés una lengua de uso, no solo de estudio. Porque enseñar a comunicarse en otro idioma es, al fin y al cabo, enseñar a abrirse al mundo. [25]The Conversation Aneider Iza Erviti recibe fondos del Ministerio de Ciencia e Innovación - Agencia Española de Investigación (referencia: PID2023-146582NB-I00). 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Hace algunos años, un grupo de compañeros tuvimos la oportunidad de comprar y compartir 14 robots educativos y 14 tabletas con niños y niñas de educación básica. Desde ese momento, mi manera de ver la enseñanza cambió para siempre. La robótica educativa no solo permite aprender programación, sino que también abre puertas al [3]pensamiento computacional, lógico y creativo. Descubriendo al robot en el aula Existen varias opciones de robots, con diferentes precios según el país y la marca: [4]mBot, [5]Bee Bot y [6]Thymio II, que pueden ser ensamblados por los propios niños. Lo que los hace más fáciles de usar es su sistema de programación visual basado en bloques. Esto significa que incluso los niños que apenas comienzan a familiarizarse con la tecnología pueden darle instrucciones y ver cómo el robot las ejecuta. Recuerdo la primera vez que un alumno de sexto grado de primaria logró programar el robot para seguir una línea en el suelo; sus ojos brillaban como si hubiera descubierto un truco de magia. En algunas escuelas primarias del área metropolitana, y también en aulas multigrado rurales, el estado de Jalisco en México regaló mBots, como parte del programa de tecnologías. Bastó un solo mBot para transformar la dinámica de aprendizaje. Los niños se reunían alrededor del robot, compartían ideas y discutían cómo resolver problemas que surgían al programarlo. Se volvió un catalizador de colaboración y diálogo. Aprender haciendo: la fuerza de la experiencia Una de las mayores virtudes de estos robots es que permiten a los niños aprender mientras experimentan. Por ejemplo, en una ocasión planteé el reto de diseñar un cruce de semáforo para que el robot esquivara a los mBot de sus compañeros. Los estudiantes, divididos en equipos, comenzaron a proponer soluciones. Algunos programas no funcionaron al primer intento, pero eso no desanimó a nadie. Al contrario, reían, debatían y modificaban las instrucciones hasta lograr que el robot evitara chocar con sus compañeros. __________________________________________________________________ Leer más: [7]Por qué enseñar a los niños a pensar como las máquinas __________________________________________________________________ A través de estas actividades, los niños desarrollan lo que ahora conocemos como pensamiento computacional: la capacidad de descomponer un problema en partes pequeñas, detectar patrones y crear soluciones paso a paso. Pero, más allá de la lógica, también cultivan la paciencia, la creatividad, la imaginación y la capacidad de trabajar juntos. Forma de trabajo Es importante considerar que para aprovechar al máximo el potencial del robot, se recomienda contar con al menos 12 sesiones de trabajo con los niños, bajo la supervisión del docente. Esto permite planificar actividades que combinen las prácticas con los temas de cada sesión, logrando reforzar y ampliar el aprendizaje de los contenidos curriculares al integrarlos con el uso de robots. Este enfoque favorece una comprensión más profunda y significativa de las materias vistas en clase. Además, se sugiere implementar estas actividades principalmente con estudiantes de cuarto, quinto y sexto de primaria, con edades entre los 9 y los 12 años, quienes ya cuentan con las bases necesarias para aprovechar las posibilidades que ofrece la robótica educativa y están en una etapa ideal para desarrollar habilidades de pensamiento crítico y resolución de problemas. Historias de éxito y aprendizajes Recuerdo a José, un alumno de sexto grado que al principio se mostraba tímido y con poco interés por las matemáticas. Cuando comenzamos a usar el mBot, se convirtió en uno de los más entusiastas. Ideó un programa para que el robot se moviera en zigzag mientras encendía sus luces LED en distintos colores. Su proyecto fue tan creativo que se lo mostró a la directora, quien quedó impresionada. Meses después, José me dijo que quería ser ingeniero. En ese momento supe que el esfuerzo había valido la pena. __________________________________________________________________ Leer más: [8]Diez pasos para implantar el enfoque tecnológico y científico en las aulas __________________________________________________________________ Estos pequeños logros demuestran que la robótica educativa no es un lujo, sino una necesidad para preparar a los estudiantes a enfrentar los retos del siglo XXI. Consejos para docentes que desean implementar el robot Para los maestros que estén pensando en introducir robots en sus clases, recomiendo empezar con actividades sencillas. Por ejemplo, programar al robot para avanzar, retroceder y girar. A medida que los estudiantes ganen confianza, pueden plantearse retos más complejos como simular un semáforo o diseñar un recorrido con obstáculos. Es fundamental adoptar una actitud de guía y facilitador. En lugar de dar respuestas, formule preguntas que inviten a los niños a pensar y buscar soluciones. En mis clases siempre recordamos que equivocarse no es fracasar, sino un paso necesario para aprender. Además, integre el robot en otras materias. En ciencias, los niños pueden explorar conceptos como sensores de luz o sonido. En matemáticas, pueden calcular distancias y ángulos para que el robot siga un trayecto específico. De esta manera, el aprendizaje se vuelve interdisciplinario y más significativo. Curiosidad, equipo y emoción Traer la robótica a las aulas rurales ha sido una de las experiencias más enriquecedoras de mi carrera. Los robots no solo enseñan a programar; también despiertan la curiosidad, fortalecen el trabajo en equipo y demuestran que aprender puede ser divertido y emocionante. En contextos donde la tecnología a menudo parece lejana, herramientas como los robots mencionados tienen el poder de cerrar brechas tecnológicas y ofrecer a los niños nuevas posibilidades para imaginar su futuro. Como docentes, tenemos la responsabilidad de buscar estrategias que conecten a nuestros estudiantes con el mundo y los preparen para ser protagonistas activos de la sociedad. [9]The Conversation Horacio Gómez Rodríguez no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/679600/original/file-20250711-93-rtyzml.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,264,5061,2846&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/minsk-belarus-february-2018-teenager-child-1033871644 3. https://theconversation.com/por-que-ensenar-a-los-ninos-a-pensar-como-las-maquinas-195313 4. https://www.makeblock.com/pages/mbot-robot-kit 5. https://www.tts-group.co.uk/bee-bot-programmable-floor-robot/1015268.html?srsltid=AfmBOorYJFaKtAGy9EuUZU79jnzUAXQocFx5SsVFJWQg4j6-uEdrckYa 6. https://www.thymio.org/products/extend-learning-with-thymio/ 7. https://theconversation.com/por-que-ensenar-a-los-ninos-a-pensar-como-las-maquinas-195313 8. https://theconversation.com/diez-pasos-para-implantar-el-enfoque-tecnologico-y-cientifico-en-las-aulas-194943 9. https://counter.theconversation.com/content/259917/count.gif Title: Las vacaciones también enseñan: lo que los niños aprenden sin querer cuando no están en la escuela Author: Joan Tahull Fort, Profesor de sociología de la educación, Universitat de Lleida Link: https://theconversation.com/las-vacaciones-tambien-ensenan-lo-que-los-ninos-aprenden-sin-querer-cuando-no-estan-en-la-escuela-260262 [1][file-20250805-62-l4r0in.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C58%2C5750%2 C3234&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] shutterstock [2]Tatevosian Yana/Shutterstock Con la llegada de las vacaciones escolares, muchas familias y docentes se preguntan qué pasa con los aprendizajes cuando paran las clases. ¿Se pierde el tiempo? ¿Se estanca el desarrollo? ¿Conviene seguir con tareas o actividades académicas para “no perder el ritmo”? Estas preguntas ignoran algo fundamental: el aprendizaje no se detiene cuando termina el año escolar. Simplemente, cambia. Durante las vacaciones, lejos de las estructuras formales académicas, los niños y jóvenes siguen aprendiendo –y mucho–, aunque de manera más informal, espontánea y emocionalmente significativa. En lugar de contenidos curriculares, lo que se cultiva en estos períodos de “descanso” son competencias igual de esenciales para la vida: habilidades sociales, autonomía, creatividad, gestión emocional, resolución de conflictos, conciencia del tiempo, sentir el aburrimiento… Tiempo desestructurado y desarrollo cerebral En nuestra sociedad, marcada por una obsesión con la productividad y el rendimiento, tendemos a ver el tiempo libre como un “vacío” que hay que llenar. Sin embargo, la neurociencia y la psicología del desarrollo llevan años demostrando que [3]el descanso, [4]el juego libre y [5]la socialización entre iguales son fundamentales para el desarrollo cognitivo, social y emocional en la infancia y la adolescencia. __________________________________________________________________ Leer más: [6]¿Importa algo ser hijo único? __________________________________________________________________ Las vacaciones permiten algo que difícilmente ocurre en la escuela: el tiempo desestructurado. Un espacio sin objetivos definidos, sin evaluación ni presión externa, donde los niños pueden explorar el mundo a su manera, seguir su curiosidad, aburrirse ([7]el aburrimiento también enseña) y encontrar formas propias de resolver problemas cotidianos. Lo que se aprende sin querer A continuación, enumero algunas de las habilidades y aprendizajes que se desarrollan naturalmente durante las vacaciones y son esenciales para la vida: 1. Negociar y convivir con los demás. Durante el año escolar, las interacciones suelen estar mediadas por normas y figuras adultas que regulan el comportamiento. En cambio, en vacaciones –especialmente cuando hay tiempo compartido con hermanos, primos, vecinos o amigos–, los niños descubren la necesidad de negociar, acordar reglas, ceder, resistir y colaborar. Aprenden a convivir entre iguales, a veces con conflictos, pero también con reconciliaciones. 2. Organizar el tiempo. Sin horarios rígidos, muchos niños y jóvenes aprenden a administrar su propio tiempo: cuándo levantarse, cuánto dedicar al juego, al descanso, a ayudar en casa o simplemente a estar en su mundo. Esta flexibilidad es clave para desarrollar autonomía y planificación personal. También existe el riesgo de [8]un uso excesivo de los dispositivos electrónicos, lo que puede provocar que los jóvenes pasen más tiempo del necesario frente a las pantallas, descuidando otras actividades importantes como el descanso, el ejercicio físico o la interacción social. Cuando el móvil se convierte en el centro de la vida cotidiana de un adolescente, [9]es fundamental abrir espacios de diálogo y reflexión. Encontrar un equilibrio entre la autonomía y ciertos marcos de contención puede ayudar a desarrollar un uso más consciente y saludable de la tecnología. 3. Explorar sus intereses. Las vacaciones son una oportunidad para que los niños se reconecten con lo que les gusta. Tal vez pasen la tarde dibujando sus personajes favoritos, haciendo legos, hojeando revistas o cómics, mirando hormigas en el patio, probando nuevos juegos con sus amigos o ayudando a preparar el desayuno con la abuela. Es un tiempo de exploración libre, sin exámenes ni presiones externas. Aprenden por curiosidad, por gusto, y porque cada día pueden descubrir algo nuevo a su manera y ritmo. 4. Desarrollar la creatividad. El tiempo libre favorece la creación de mundos imaginarios, historias inventadas, juegos espontáneos o manualidades improvisadas. Quién no recuerda su infancia, mirando las formas de las nubes e imaginando personajes, animales fantásticos o escenas que solo nosotros podíamos ver. Es en esos momentos aparentemente simples –dibujando, construyendo una cabaña o explicando historias– aparece [10]la creatividad. 5. Manejar el aburrimiento. En un primer momento, cuando se terminan las actividades organizadas, aparece el clásico “me aburro”. Para los adultos puede sonar como una queja o una señal de que algo falta, pero en realidad [11]el aburrimiento es un motor. Enseña a los niños a tolerar la ausencia de estímulos inmediatos, a quedarse un rato con ellos mismos y a activar sus propios recursos internos. Al principio puede haber incomodidad, pero pronto aparece la chispa: un juego inventado, una historia… Muchos descubrimientos valiosos, ideas creativas y momentos de juego auténtico aparecen después del aburrimiento. Dar espacio a la pausa es dejar que surja la imaginación. 6. Conectar con su mundo emocional. Los niños tienen más tiempo para sentir, pensar y hablar sobre lo que les pasa. El descanso físico y mental abre un espacio para las emociones que estaban contenidas o silenciadas. A veces basta una tarde tranquila, una conversación sin prisa o simplemente estar presentes para que surjan preguntas, miedos, sueños o alegrías que durante el año quedaban en segundo plano. Y quienes convivimos con ellos lo sabemos: en vacaciones, [12]los hijos crecen más y consolidan conocimientos. Consolidan habilidades y competencias que estaban, pero todavía no se manifestaban. 7. Vincularse con otros adultos y referentes. No todo pasa por la escuela o los padres. En vacaciones, los niños se relacionan con tíos, abuelos, vecinos, monitores o adultos en otros roles. Estos vínculos también enseñan: [13]modelan formas de hablar, de actuar, de resolver problemas, y ofrecen una diversidad de perspectivas. Estos vínculos amplían su red de afectos y les dan un sentido de pertenencia más allá del núcleo familiar. __________________________________________________________________ Leer más: [14]Por qué saltar compulsivamente de un vídeo a otro en TikTok o YouTube aumenta el aburrimiento __________________________________________________________________ El valor del juego y la desestructura [15]El juego libre es una de las actividades más serias y formativas de la infancia y la juventud. No todo debe tener un propósito académico para ser valioso. Jugar es, en sí mismo, una forma profunda de aprendizaje. Es en el juego donde se experimentan roles, se ensayan normas, se gestiona la frustración y se valora la creatividad. Además, el hecho de que muchas de estas experiencias ocurren fuera de estructuras rígidas no las hacen menos valiosas; al contrario, son complementarias. De hecho, la desestructuración del tiempo hace [16]los aprendizajes más personalizados, más duraderos y conectados con la realidad emocional del niño. ¿Qué pueden hacer las familias? No se trata de convertir las vacaciones en otra escuela paralela ni llenar la agenda con actividades formales. Lo ideal es encontrar un equilibrio entre cierta estructura (rutinas básicas y límites claros) y cierta libertad. Algunas ideas para acompañar son: • Fomentar momentos de juego libre, incluso sin juguetes. • Proponer tareas sencillas en casa que impliquen participación y responsabilidad. • Conversar sobre lo que sienten, lo que les interesa, lo que sueñan. • Dejar tiempo para el aburrimiento, sin llenarlo enseguida. __________________________________________________________________ Leer más: [17]Cómo fomentar el juego al aire libre __________________________________________________________________ Aprender fuera del aula Las vacaciones no son una pausa en el aprendizaje: son un escenario distinto, con otras reglas, donde aparecen nuevas formas de conocimiento fundamentales para la vida. Reducirlas a un simple tiempo “improductivo” es no ver todo lo que está sucediendo en la mente y en el ámbito emocional de los niños y adolescentes. Seguramente, la lección más importante sea que aprender no siempre requiere un aula en una escuela. A veces, basta con un grupo de amigos, un árbol para trepar, una conversación, una tarde sin nada que hacer… Porque, como decía el pedagogo [18]Francesco Tonucci, “los niños no necesitan más deberes, necesitan más vacaciones, más tiempo libre, más juego y más calle”. [19]The Conversation Joan Tahull Fort no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. 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Rojo Bofill, Facultativo Especialista en Psiquiatría en H. La Fe, Valencia, Spain. Profesor Asociado, Universitat de València Link: https://theconversation.com/peligros-de-la-exposicion-de-menores-en-redes-sociales-una-moda-que-debemos-y-podemos-evitar-261501 [1][file-20250730-79-gdi3w3.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C344%2C6595% 2C3709&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Prostock-studio/Shutterstock El sharenting, la exposición de información relacionada con menores por parte de sus cuidadores –[3]una práctica que incluye imágenes, vídeos, o datos personales del menor– se ha vuelto cada vez más común. Aunque el término hace referencia a los progenitores y cuidadores cercanos, atañe también a otras figuras de su entorno, [4]como el profesorado. Todos ellos son referentes y modelos para el menor, quien puede resultar muy vulnerado por esta práctica en auge en las redes sociales. __________________________________________________________________ Leer más: [5]"Papá, ¿por qué subes esa foto mía a Instagram?": Los riesgos de dejar la huella de los menores en la red __________________________________________________________________ Información personal y huella digital Una fuente de riesgos relacionados con el sharenting es la aportación de información que facilita la identificación e interacción con el menor. Este tipo de datos, como sus gustos o sus rutinas, son susceptibles de ser utilizados por terceros [6]de manera inadecuada. Además, la acumulación de información sobre la identidad y el pasado de una persona, [7]su huella digital, también puede resultar fuente de muchos problemas. Una imagen comprometida, por ejemplo, podría dar lugar a una situación de acoso escolar, o formar parte de la misma. Por otro lado, compartir datos sobre la salud podría tener consecuencias futuras. Pese a esto, las publicaciones sobre los menores se comparten frecuentemente sin su consentimiento, un fenómeno que se ha disparado en los últimos años. Esa exposición en redes sociales podría además tener consecuencias psicológicas en los menores, según [8]están empezando a plantear algunos profesionales de la salud mental. __________________________________________________________________ Leer más: [9]La salud mental en las redes sociales __________________________________________________________________ Sharenting y autoimagen La importancia que se concede a la imagen o al éxito cuando se genera contenido sobre el menor puede impactar en su manera de percibirse a sí mismo y a lo que le rodea. En estos casos, ese niño o niña es frecuentemente consciente de que su imagen está siendo compartida y, por tanto, juzgada por otros, lo que puede tener especial repercusión en una persona con un autoconcepto y pensamiento crítico que se encuentran en proceso de construcción. Además, si la imagen es previamente editada, el mensaje que se transmite puede entenderse como: “tal y como eres no es suficiente para ser aceptado; tu imagen debe ser modificada para agradar”. [10]Estos aprendizajes, que en el sharenting son promovidos por el entorno del menor, influyen en cómo la persona se considera y se compara con los demás. __________________________________________________________________ Leer más: [11]Cómo influyen las redes sociales en los adolescentes __________________________________________________________________ La mercantilización de los menores Por otro lado, cuando el contenido en redes sociales está relacionado con menores [12]tiene una mayor difusión. Esto promueve que, en ocasiones, los cuidadores compartan información, buscando más visibilidad, así como beneficios directos o indirectos. Ello supone una mercantilización de la imagen del niño o niña. Es más, la repercusión aumenta si la información incluye imágenes [13]comprometidas o del menor sufriendo. Aquí, no solo se nutre la huella digital, sino que el cuidador puede llegar a generar situaciones artificiales para grabarles en situaciones desagradables (por ejemplo, creando vídeos en los que se les humilla). En algunos casos, cuando el pequeño está sufriendo, en vez de responder a su malestar de una manera que les ayude a regular sus emociones, se les graba, propiciando aprendizajes peligrosos sobre cómo gestionar las emociones. __________________________________________________________________ Leer más: [14]¿Debemos enseñar a los niños a controlar sus emociones? __________________________________________________________________ Desconfianza en su figura de referencia Las dinámicas que ocurren en torno al sharenting influyen, además, en la relación entre el menor y sus cuidadores. Las situaciones que genera esta práctica puede incrementar la [15]desconfianza hacia ellos. En casos extremos, los niños podrán llegar a dudar de si un paseo responde a un deseo de disfrutar juntos o a una necesidad de generar likes, o incluso de si un regalo es únicamente fruto de una colaboración. De la misma forma, esta práctica pone en duda los límites de la intimidad propia y de la relación con el cuidador: si como hijo te cuento una experiencia muy personal o si como alumno te escribo una carta que acaba siendo pública, ¿qué parte de mí puedo confiarte? ¿Qué debería dejar de compartir sobre mí con los demás? Responsabilidad compartida El sharenting puede llevar la exposición de los menores al extremo, monetizándola, buscando impacto y seguidores. Pero no hace falta llegar tan lejos: una sola imagen ofrece datos de lugares, de edades, etc. Además, la [16]propia fotografía puede ser empleada con finalidades malintencionadas. Por tanto, como profesionales, debemos recomendar evitar compartir datos de los menores en redes sociales. Como familias, intentemos [17]no subir imágenes de los pequeños de la casa a cualquier red social y, en caso de hacerlo, debería ser siempre de forma consciente, meditada, consentida y responsable. Precisamente ahora, en verano, no podemos dejar de señalar los riesgos potenciales de compartir imágenes o vídeos de menores en playas o piscinas. Recordemos que esto incluye las fotos de perfil de Whatsapp, red en la que tenemos contactos con los que puede hacer años que no hablamos o con los que no tenemos confianza o son completamente desconocidos. Por eso resulta importante revisar la configuración o evitar poner imágenes con menores. __________________________________________________________________ Leer más: [18]Mamá, por favor, ¿puedes borrar esa foto mía de tu instagram? __________________________________________________________________ Como educadores no debemos subir fotografías del alumnado a nuestras redes, ni a nivel personal ni como [19]centros educativos. Aunque tengamos el permiso de los progenitores, deberíamos buscar otros modos de trasladar nuestras actividades por medios privados o sin exponer a los estudiantes. Al fin y al cabo, compartir experiencias del aula o del centro en redes sociales identificando al menor no responde a ningún objetivo didáctico o pedagógico. Finalmente, como usuarios de redes sociales, intentemos no viralizar, compartir, comentar o dar like a vídeos, imágenes o a información relacionada con menores. Desde todos los ámbitos de la sociedad podemos contribuir, de un modo u otro, a cuidar a nuestros niños y niñas. [20]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. 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El papel de la ratio en educación Author: Noemy Martín Sanz, Profesor de Psicología del Aprendizaje, Universidad Francisco de Vitoria Link: https://theconversation.com/mas-profesores-por-alumno-es-sinonimo-de-mejor-aprendizaje-el-papel-de-la-ratio-en-educacion-258140 [1][file-20250717-66-e1pr33.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=85%2C0%2C2828%2 C1590&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Feel good studio/Shutterstock La lógica indica que un maestro o una maestra trabajarán mejor, podrán atender de forma más personalizada y dedicar más tiempo a sus alumnos si tienen 15 en clase que si tienen 25. Pero más allá de la lógica, ¿qué dice la evidencia empírica sobre el papel de la ratio en las diferentes etapas educativas? La proporción entre estudiantes y docentes incide en la calidad del aprendizaje de manera diferente según la etapa educativa, las particularidades propias de la institución y las características del profesorado. Educación infantil En esta etapa, la relación personalizada es clave para el desarrollo socioemocional y cognitivo. La capacidad de observar, registrar y responder a las señales individuales de desarrollo depende de disponer de tiempo suficiente por estudiante. De hecho, el contacto frecuente y la supervisión individualizada favorecen el bienestar emocional y [3]el aprendizaje de los niños de 3 a 6 años. El estudio más consistente sobre la temática de la ratio, el Proyecto STAR, analizó una muestra de 11 571 alumnos de Tennessee (Estados Unidos) y demostró que la mayoría de las mejoras comprobadas en las clases reducidas [4]ocurrieron especialmente en la etapa de educación infantil. Otro estudio realizado sobre [5]más del 80 % de las escuelas infantiles de Quebec sostiene que reducir el tamaño de la clase a menos de 16 estudiantes impacta positivamente en el desarrollo cognitivo, pero que dicho tamaño debe bajar a menos de 15 para tener también un efecto en la competencia social y las habilidades de comunicación. Estos resultados refuerzan la importancia de contar con grupos pequeños para fomentar vínculos de calidad y una atención más cercana en los primeros años escolares. Educación primaria En esta etapa, la evidencia sobre el impacto directo de la ratio en los resultados académicos varía, aunque al igual que en infantil, ratios más bajas pueden favorecer una atención más individualizada, especialmente en contextos desfavorecidos. Además, se asocian con un mayor bienestar del alumnado y [6]mejores condiciones para una enseñanza inclusiva. De hecho, [7]ratios menores de 18 alumnos permiten una planificación centrada en el estudiante y aumentan la continuidad del aprendizaje Merece una mención especial el trabajo con alumnos con discapacidad, donde se observa que las ratios reducidas son necesarias para [8]garantizar un entorno accesible. __________________________________________________________________ Leer más: [9]Dos mejor que uno: la codocencia y sus beneficios para atender la diversidad en el aula __________________________________________________________________ La ratio promedio en educación primaria varía dependiendo de los países. En la mayoría de los países con datos disponibles hay menos de 25 estudiantes por clase, con la excepción de Chile, Israel, Japón y el Reino Unido, donde llegan a 28 alumnos por aula. A diferencia de éstos, países como Croacia y Luxemburgo presentan un [10]número de 15 estudiantes por docente. Un estudio realizado durante la pandemia de covid-19, cuando las escuelas se vieron forzadas a modificar las ratios, comprobó que esta reducción ayudaba [11]a que los estudiantes aprendieran mejor. Educación secundaria A medida que se avanza en las etapas educativas, las ratios tienden a aumentar y, además, hay que tenerlas en cuenta junto a otros factores educativos. Hay estudios que ponen de relieve que [12]es necesario combinar ratios manejables con el uso de metodologías activas de enseñanza y un ambiente agradable en el aula, Así se crean las condiciones ideales para que los alumnos participen más y aprendan mejor. [13]Otros trabajos han identificado en esta etapa factores más influyentes en el rendimiento académico que la ratio, como el contexto socioeconómico del alumnado y el tamaño del centro. Según [14]datos recientes de la OCDE, el tamaño medio de clase en Europa es de 23 estudiantes por aula. Sin embargo, países con buenos resultados académicos como Luxemburgo, Estonia y Letonia mantienen clases más reducidas, con menos de 17 estudiantes, lo que favorece una enseñanza más personalizada. En contraste, en América Latina, la ratio promedio en educación secundaria es de 25 estudiantes por docente, aunque puede llegar a 35 en Chile y 33 en Colombia. En resumen, en esta etapa la elevada densidad en el aula representa un desafío, ya que dificulta la implementación de metodologías activas, limita la atención individualizada y afecta negativamente al bienestar y la satisfacción laboral de los docentes. Especialmente en contextos vulnerables, donde estas condiciones repercuten directamente en la equidad y la calidad del aprendizaje. Educación universitaria En el ámbito universitario, los estudios coinciden en que el tamaño del grupo condiciona el clima motivacional y la implicación del estudiante. En clases de más alumnos, el docente debe estar centrado en gestionar el grupo, el tiempo y los recursos y tiene menos posibilidad de [15]interacción y cercanía con los estudiantes. Aunque no puede afirmarse directamente que la ratio influye directamente en el rendimiento, sí lo hace el perfil del docente: quienes tienen mayor formación pedagógica logran mejores resultados, [16]incluso con grupos grandes. En esta etapa, las ratios estructurales deben leerse con cautela. En el curso 2021–2022, el Sistema Integrado de Información Universitaria situó la media en 10 estudiantes por docente a tiempo completo. Sin embargo, este dato agrega todo el personal docente e investigador y al estudiantado sin discriminar niveles ni modalidades, por lo que no representa [17]el tamaño real de los grupos. Además, las diferencias se acentúan al comparar universidades presenciales y a distancia. En la UNED, cada docente atiende a unos 105 estudiantes, y en la Universitat Oberta de Catalunya, [18]a más de 130. Estas cifras dificultan el seguimiento y la personalización del aprendizaje, especialmente en los primeros cursos, donde el acompañamiento resulta fundamental independientemente de la modalidad. Un factor determinante, pero que se combina con otros La evidencia empírica muestra que la ratio estudiante-docente influye de manera significativa en la calidad educativa, especialmente en las primeras etapas y en contextos vulnerables. En educación infantil y primaria, las ratios reducidas favorecen el desarrollo socioemocional, la atención individualizada y el aprendizaje inclusivo. En secundaria y educación superior, aunque el impacto directo es más matizado, una ratio adecuada sigue siendo clave para facilitar metodologías activas y entornos de aprendizaje motivadores. Sin embargo, su efecto no puede analizarse de forma aislada: cobra sentido cuando se combina con el desarrollo profesional docente y modelos pedagógicos centrados en el estudiante. __________________________________________________________________ En la redacción de este artículo han colaborado Martina Loitegui y Miguel Howe León, consultores del Instituto de Innovación para el Aprendizaje de la Universidad Francisco de Vitoria. __________________________________________________________________ [19]The Conversation Noemy Martín Sanz no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. 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Pospongo la alarma y luego de la repetición, me levanto. Mientras me organizo para el día, reviso las redes, correos y los periódicos digitales desde el mismo aparato. Todo antes de haber siquiera desayunado. Saliendo para el trabajo, escucho música según la recomendación del día de Spotify, y abro el mapa digital que me indica la mejor ruta para evitar el trancón de la hora pico. Ya en el trabajo, paso a dar clase a mis estudiantes de forma virtual y luego me dedico a adelantar mis tareas administrativas. Como el tiempo siempre apremia, abro mi confiable amigo ChatGPT, y le pido ayuda redactando el correo que tanto he postergado escribir. Con su ayuda, logro organizar un comunicado que contiene información detallada, pero a la vez ser comprensible. Y así, pasamos nuestro día a día haciendo uso y ayudándonos con la tecnología. Ahí está. Así es como vivimos. Lo que es más importante: así es cómo aprendemos. Si mi día a día se ve de esta manera, siendo profesora, ¿cómo será el de mis estudiantes? Una presencia cotidiana también en el espacio educativo Hoy la tecnología [3]es parte integral de la vida diaria y prácticamente para todas las edades. Es normal, y esperable, que esto se vea reflejado en los procesos de educación y de aprendizaje. __________________________________________________________________ Leer más: [4]Tecnologías sencillas que permiten fabricar y programar robots en clase __________________________________________________________________ Tener acceso a internet favorece, por un lado, la comunicación entre todas las partes de la comunidad educativa (docentes, estudiantes, familias, administración). En cuanto al aprendizaje, ofrece recursos innovadores y posibilidades de personalización: extiende las experiencias más allá del aula tradicional, ofreciendo acceso a simulaciones, laboratorios virtuales, medios interactivos y recursos globales. Pero así como la tecnología puede hacer brillar el aprendizaje y potenciar las capacidades de los alumnos, si no se hace un buen uso de ella también se corre el riesgo de ocasionar el efecto contrario. [5]Puede volverse un factor limitante que genere dependencia y, por ende, una disminución en el desarrollo de las habilidades críticas de los estudiantes. El aprendizaje experiencial El [6]aprendizaje experiencial promueve la participación activa de los estudiantes en experiencias intencionadas y reflexivas, con el objetivo de fortalecer conocimientos, habilidades y capacidades con impacto social. Inspirado en el pedagogo y psicólogo estadounidense [7]John Dewey (1859-1952), este enfoque sostiene que la verdadera educación surge de experiencias estructuradas que fomentan el pensamiento crítico y la toma de decisiones, donde la reflexión es clave para darles sentido y aplicabilidad. __________________________________________________________________ Leer más: [8]Frente a la tecnología vacía, el docente como diseñador de experiencias __________________________________________________________________ Experiencias y tecnología de la mano De esta manera, la tecnología se puede integrar de forma intencionada en los procesos de aprendizaje experienciales para complementarlos sin sustituirlos. Por ejemplo, es posible usar realidad aumentada para el desarrollo de habilidades matemáticas tempranas. En [9]una experiencia con niños de 5 a 6 años, la incorporación de realidad aumentada en la enseñanza del número permitió fortalecer habilidades matemáticas tempranas. A través de actividades interactivas y visuales, los estudiantes pudieron comprender mejor conceptos como el conteo, la relación número-cantidad y el pensamiento lógico, haciendo del aprendizaje un proceso más significativo y atractivo. __________________________________________________________________ Leer más: [10]¿Ayuda la inteligencia artificial al alumnado con dificultades de aprendizaje? __________________________________________________________________ Un uso activo y crítico Como se mencionó anteriormente, el [11]aprendizaje experiencial busca que el estudiante tenga un rol activo en sus [12]procesos de aprendizajes. Teniendo esto en cuenta, las tecnologías son un elemento clave a tener en cuenta al momento de diseñar experiencias de enseñanza, vistas como recursos de apoyo. Las herramientas tecnológicas como la inteligencia artificial pueden ser [13]“compañeras de trabajo” que potencian las capacidades. Cuando se usan de forma activa y crítica, la IA y demás tecnologías pueden enriquecer los procesos de aprendizaje, de tal manera que es clave que nos preparemos y aprendamos a trabajar en conjunto con estas. La inteligencia artificial en el aula Prepararnos para trabajar con la inteligencia artificial implica verla como una aliada con la que aprendemos explorando, dando instrucciones claras, evaluando críticamente y mejorando juntos a través del ensayo y error. Esto aplica tanto al uso que hacen los profesores al preparar y desarrollar sus clases como a la integración de estas tecnologías por parte de los estudiantes en los distintos niveles académicos. __________________________________________________________________ Leer más: [14]Claves para una enseñanza musical más creativa con ayuda de la inteligencia artificial __________________________________________________________________ Un apoyo más que un desacierto Así como la alarma del celular reemplazó a la mayoría de los relojes despertadores, y las plataformas digitales ahora permiten segmentar contenidos de acuerdo al gusto personal en plataformas de streaming, o tomar la ruta de transporte más adecuada en tiempo real, la tecnología está mandando un mensaje no tan silencioso. Para el campo de la educación es claro: la tecnología no es un riesgo o amenaza, es un aporte que permite al estudiante ser el protagonista de su propia historia de aprendizaje. Desde quienes apenas comienzan hasta quienes ya tienen un largo recorrido, todos pueden beneficiarse de estos recursos que emergen cada día más avanzados. La clave está en prepararse para aprovecharlos y en utilizar cada herramienta con intencionalidad, permitiéndoles cumplir su misión: ser apoyos en el proceso de aprender para vivir. [15]The Conversation Laura Bermúdez Jurado no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/677845/original/file-20250702-56-aeoroj.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,284,5451,3066&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/two-students-boy-girl-work-together-2489064913 3. https://scielo.pt/pdf/rist/n47/1646-9895-rist-47-70.pdf 4. https://theconversation.com/tecnologias-sencillas-que-permiten-fabricar-y-programar-robots-en-clase-235256 5. https://repository.globethics.net/handle/20.500.12424/166522 6. https://publicaciones.unisabana.edu.co/publicaciones/publicaciones/libros-institucionales/aprendizaje-experiencial/ 7. https://www.google.com/url?sa=t&source=web&rct=j&opi=89978449&url=https://es.wikipedia.org/wiki/John_Dewey&ved=2ahUKEwjJqMnGu4COAxUWUaQEHZ-WNHQQFnoECGoQAQ&usg=AOvVaw1LBHfuOMFrZYuLxgnqD_Ag 8. https://theconversation.com/frente-a-la-tecnologia-vacia-el-docente-como-disenador-de-experiencias-208038 9. https://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/r_educ/article/view/6914/7080 10. https://theconversation.com/ayuda-la-inteligencia-artificial-al-alumnado-con-dificultades-de-aprendizaje-255885 11. https://learningfromexperience.com/videos/this-is-experiential-learning/ 12. https://www.youtube.com/watch?v=u8AE71UhX3Q&t=13s&pp=ygUiYXByZW5kaXphamUgZXhwZXJpZW5jaWFsIHVuaXNhYmFuYQ== 13. https://www.youtube.com/watch?v=8FnOkxj0ZuA 14. https://theconversation.com/claves-para-una-ensenanza-musical-mas-creativa-con-ayuda-de-la-inteligencia-artificial-240709 15. https://counter.theconversation.com/content/257579/count.gif Title: Se puede aprender mejor en la universidad con la inteligencia artificial Author: Natalia Lara Nieto-Márquez, Profesora e Investigadora en Tecnologías Educativas, Universidad Camilo José Cela Link: https://theconversation.com/se-puede-aprender-mejor-en-la-universidad-con-la-inteligencia-artificial-242134 [1][file-20250701-56-a8174s.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C410%2C7854% 2C4417&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Shutterstock Luisa, una estudiante de grado en la universidad, utiliza ChatGPT como tutor personal. Le pide explicaciones adicionales sobre conceptos complejos (“¿Qué conocimientos previos necesito dominar y por qué son relevantes?” o “¿Cómo se relaciona esta parte nueva del temario con los conocimientos de las anteriores?”) y ejemplos prácticos para profundizar en los trabajos que realiza para clase y estudiar para los exámenes (por ejemplo, le pide que señale los errores conceptuales más frecuentes para autoevaluarse mientras estudia o cómo se podría mejorar y enriquecer la entrega del trabajo para la asignatura). Martín, estudiante del mismo grado en la universidad, utiliza la IA para pedirle que resuelva los ejercicios de clase. A corto plazo, las entregas de sus tareas son más rápidas, pero cuando llega el examen descubre que su comprensión es superficial porque delegó todo el esfuerzo en la herramienta. Integridad académica e inteligencia artificial La inteligencia artificial ha pasado de ser una desconocida a ser un [3]recurso accesible socialmente que está transformando el mundo educativo. El [4]90 % de los estudiantes universitarios ya utilizan herramientas como ChatGPT en los estudios. Integrarla en el currículo y en el aula manteniendo la [5]integridad académica obliga a [6]docentes y alumnos a [7]revisar y adaptar sus prácticas. Esta tecnología puede democratizar el acceso a la educación mediante [8]recursos adaptados a cada estudiante, ayudándoles a superar barreras y a mejorar sus resultados. Pero para que sea así realmente, es imprescindible que su uso sea para [9]potenciar su aprendizaje y no como un sustituto del propio aprendizaje. Es necesario [10]fomentar habilidades como la metacognición (la capacidad de reflexionar sobre cómo aprendemos) y la autorregulación (nuestra capacidad para gestionar el tiempo, el esfuerzo y dirigir nuestro aprendizaje) para enseñar a los estudiantes a usar la inteligencia artificial para mejorar su rendimiento [11]sin comprometer la integridad académica ni la adquisición de habilidades fundamentales. Metacognición y aprendizaje autorregulado En el contexto académico actual, los docentes no solo deben enseñar contenidos: ayudar a los estudiantes a aprender a aprender es fundamental. Es decir, a reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje, y a ser capaces de utilizar la inteligencia artificial como Luisa, y no como Martín. Como apuntábamos antes, la inteligencia artificial puede potenciar la [12]autorregulación y metacognición de manera que los estudiantes [13]reflexionen sobre su propio aprendizaje y ajusten sus estrategias. Existen aplicaciones, sistemas de tutoría inteligentes o directamente herramientas como ChatGPT que permiten analizar patrones de estudio de los estudiantes y ofrecen recomendaciones personalizadas. Así, los estudiantes pueden recibir sugerencias de planificación de los tiempos de estudio, qué conceptos reforzar o qué tipos de ejercicios necesitan practicar más según su ritmo y errores. __________________________________________________________________ Leer más: [14]¿Qué significa autorregularse? La clave para aprender a aprender __________________________________________________________________ Por ejemplo, Luisa ha detectado que aprende mejor con microsesiones diarias de prácticas guiadas y cuestionarios rápidos que genera con la IA. Esta forma de estudiar y la retroalimentación inmediata le ayudan a fijar los conceptos poco a poco. Sin embargo, su compañera Marta, ha descubierto que lo que más le funciona es crear mapas conceptuales y practicar mediante conversaciones con la IA lo que ha ido aprendiendo. Al plasmarlo de forma visual y reformularlo en voz alta, consolida la información y detecta lagunas en su comprensión. Conversando con estos tutores virtuales, siempre con la guía de un docente, un estudiante puede repasar aquellos conceptos que necesite reforzar o profundizar en el conocimiento de la asignatura. El docente puede apoyar la formulación de [15]preguntas metacognitivas como: “¿Qué puedes interpretar de esta información?” o “¿Cómo podrías utilizar esta información en una nueva situación?”. Al tomar conciencia de cómo aprende, podrá ajustar su forma de estudiar o probar nuevas tácticas de aprendizaje. El diseño y desarrollo de actividades en el aula a partir de estos procesos fomentan tanto la autoevaluación como el ajuste estratégico del aprendizaje: cada aprendiz puede identificar sus fortalezas y debilidades. Una manera de profundizar, no un atajo Se trata de aprender a usar la inteligencia artificial para profundizar en su aprendizaje, y no como un atajo para evitar esfuerzos académicos. La [16]inteligencia artificial facilita el acceso a información y recursos de aprendizaje, y los docentes deben actuar como mediadores entre la tecnología y el estudiante. Esto significa enseñar a los estudiantes a [17]evaluar críticamente los resultados que obtienen de las herramientas, a cuestionar la veracidad de las fuentes y a reconocer las limitaciones de estas tecnologías. __________________________________________________________________ Leer más: [18]Talleres prácticos para enseñar a usar la inteligencia artificial a los universitarios __________________________________________________________________ Diseño de actividades en clase ¿Cómo lograrlo en clase? Una estrategia puede ser el diseño de tareas por el docente donde utilizar la IA requiera reflexión. Por ejemplo, pedir a los estudiantes que empleen una herramienta de IA (como Perplexity) para investigar un tema específico de la asignatura, pero luego añadir una presentación en clase de sus hallazgos analizando cómo de confiables les parecieron y cómo verificaron la información. De esta manera, la IA se convierte en el punto de práctica para el aprendizaje profundo y el pensamiento crítico, siendo un medio pero no el fin del camino. __________________________________________________________________ Leer más: [19]Inteligencia artificial en la universidad: los estudiantes piden nuevas formas de evaluación __________________________________________________________________ Otro ejemplo práctico, a introducir por los profesores, pueden ser los ejercicios de debate donde cada estudiante lleve al aula una respuesta generada con IA sobre una pregunta de la asignatura, y en grupo se analicen esas respuestas, corrigiendo errores y comparando enfoques. Esto les enseña a cuestionar y y mejorar con juicio propio, fortaleciendo su criterio. Estas actividades no solo guían a los estudiantes hacia un uso más crítico de la tecnología, sino que también destacan [20]la importancia del docente como guía. Perspectivas para el futuro académico La inteligencia artificial puede servirnos para transformar la experiencia de aprendizaje en la universidad y la forma en que nos preparamos para un mundo en constante cambio, promoviendo la autonomía y la autoevaluación. En un mundo donde la tecnología avanza a gran velocidad, aquellos que dominan la inteligencia artificial desde una perspectiva crítica y ética tienen la ventaja de una mentalidad de aprendizaje continuo, indispensable en la era digital. [21]The Conversation Natalia Lara Nieto-Márquez recibe fondos de la X Convocatoria de Investigación de la Universidad Camilo José Cela. Este trabajo forma parte del proyecto de investigación con el acrónimo EDUSMART-IA (Estrategias de Aprendizaje Inteligente para un Futuro Académico Sostenible). 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Author: Pedro Manuel Moreno-Marcos, Profesor Titular en el Departamento de Ingeniería Telemática de la Universidad Carlos III de Madrid, Universidad Carlos III Link: https://theconversation.com/puede-la-inteligencia-artificial-corregir-errores-ortograficos-complejos-259294 [1][file-20250718-64-7wzgz8.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=222%2C0%2C3555% 2C2000&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]ugguggu/Shutterstock Durante siglos, antes de que existieran los correctores automáticos, la corrección de textos dependía de profesionales como escribas, copistas, correctores de estilo y tipográficos o, simplemente, de personas con buena formación en ortografía. Fue así hasta las décadas de 1970 y 1980, con la llegada de los ordenadores personales. Entonces, la manera de escribir y corregir documentos cambió. La escritura comenzó a digitalizarse y los correctores automáticos surgieron como sistemas basados en reglas simples y comparación con diccionarios o listas predefinidas. Uno de los primeros fue [3]SPELL, diseñado en 1971 en la Universidad de Stanford (Estados Unidos). Este programa analizaba textos en inglés y detectaba palabras mal escritas al compararlas con un diccionario. Además, sugería correcciones para errores comunes como cambios de una letra o transposiciones. Sin embargo, no interpretaba el contexto, ni el significado de las palabras. A finales de los años 1980 y principios de la década de 1990, programas como Microsoft Word empezaron a incluir correctores ortográficos integrados en sus aplicaciones de creación y edición de texto. Por ejemplo, en 1995, Microsoft Word introdujo los conocidos subrayados rojos que señalaban errores en tiempo real. Aún así, estas herramientas seguían sin interpretar el contexto ni la intención del mensaje. A pesar de las limitaciones, dichos [4]avances facilitaron el proceso de revisión de textos. Escribir bien en la era digital Aunque hoy en día contamos con muchas facilidades para escribir correctamente, la realidad es que, en un entorno donde elaboramos textos constantemente –correos, informes, mensajes en redes sociales, solicitudes…–, a menudo adoptamos hábitos incorrectos por comodidad o rapidez. Por ejemplo, es habitual ver preguntas que solo llevan el signo de interrogación al final o la omisión de tildes. Por ello, los correctores automáticos siguen siendo imprescindibles. Mientras que muchos ya ofrecen soluciones eficaces para errores ortográficos simples (como confundir “v” con “b” u olvidar una tilde) y errores gramaticales o de estilo básicos, el verdadero reto aparece cuando son fallos más complejos que varían según el contexto. ¿Es capaz la inteligencia artificial (IA) de detectar y corregir este tipo de errores? ¿Puede, por ejemplo, identificar usos incorrectos del pronombre “tú” en textos formales, donde debería emplearse una forma impersonal? Contextos limitados Actualmente, muchas herramientas basadas en inteligencia artificial están preparadas [5]para corregir errores ortográficos y gramaticales básicos. Por ejemplo, sistemas como [6]Grammarly, [7]LanguageTool o [8]Microsoft Editor utilizan enfoques combinados de reglas lingüísticas con modelos estadísticos o de aprendizaje automático. Gracias a ello, son capaces de detectar faltas de ortografía, confusiones comunes entre palabras homófonas sencillas (como “echo” y “hecho”) y errores de concordancia gramatical o de modos verbales. Sin embargo, muestran limitaciones cuando se enfrentan a errores que requieren una comprensión más global del texto. Una de las principales razones es que suelen procesar el contenido por fragmentos, con un límite de [9]tokens (unidades lingüísticas que pueden ser palabras, partes de palabras o signos), lo que se conoce como “[10]ventana de contexto”. Por lo tanto, no captan bien las relaciones entre distintas partes del documento. Además, muchas de estas herramientas se basan en reglas predefinidas y en patrones aprendidos a partir de ejemplos limitados, lo que reduce su capacidad para detectar cambios de tono, variaciones que dependen del tipo de texto o del destinatario o redundancias de estilo, entre otras dificultades. El desafío: corregir errores complejos con IA Un ejemplo de error difícil de detectar es el uso incorrecto del gerundio. En frases como “Salí de casa, olvidándome la mochila”, su uso está mal empleado, debido a que el gerundio solo puede expresar acciones que ocurren antes o a la vez que la acción principal, pero no después. En este caso, el olvido ocurrió antes de salir, por lo que ese uso es incoherente desde el punto de vista temporal. Para corregir esto, la IA debe mirar el contexto y la relación entre las acciones. Con este objetivo, en proyectos de investigación como [11]PALABRIA-CM-UC3M trabajamos en nuevas formas de detectar errores complejos, como el uso del [12]“tú” impersonal en contextos formales, el [13]gerundio no normativo o los [14]marcadores discursivos. Se trata de errores de registro, sintaxis o cohesión que requieren una comprensión textual profunda. Para abordar la corrección automática, [15]se han propuesto distintos enfoques, entre los que destacan los métodos basados en reglas, los enfoques estadísticos y los modelos neuronales. [16]Nuestro proyecto combina reglas lingüísticas con modelos de inteligencia artificial. En concreto, se están probando varios tipos de modelos basados en aprendizaje profundo, entre los que destaca la [17]IA generativa con [18]arquitectura tipo transformer. Ventajas de la IA generativa Con este enfoque, se pueden procesar textos más extensos y analizar todas las palabras de una secuencia al mismo tiempo –con un mecanismo conocido como [19]self-attention–, a diferencia de los modelos anteriores. Esto le permite captar mejor la relación entre distintas partes del texto y detectar errores complejos relacionados con el registro, la sintaxis o la cohesión. Otra ventaja de la IA generativa es su facilidad de uso. Funciona a partir de instrucciones escritas en lenguaje natural, llamadas [20]prompts. Es decir, solo con expresar de manera clara y eficaz lo que se necesita –por ejemplo, que revise un texto y corrija ciertos errores–, el modelo puede generar una respuesta adecuada. Por último, debemos recordar que [21]el uso de la IA en la escritura no reemplaza la creatividad ni la intención comunicativa. Al contrario, si se usa de forma consciente, puede ser una herramienta muy útil, especialmente en ámbitos educativos. Puede detectar errores, proponer mejoras y fomentar una escritura más clara. [22]The Conversation Pedro Manuel Moreno-Marcos recibe fondos del proyecto PALABRIA-CM-UC3M, financiado por la Comunidad de Madrid a través del convenio-subvención para el fomento y la promoción de la investigación y la transferencia de tecnología en la Universidad Carlos III de Madrid MARINA SERRANO-MARÍN recibe fondos del proyecto PALABRIA-CM-UC3M, financiado por la Comunidad de Madrid a través del convenio-subvención para el fomento y la promoción de la investigación y la transferencia de tecnología en la Universidad Carlos III de Madrid. Natalia Centeno Alejandre recibe fondos del proyecto PALABRIA-CM-UC3M, financiado por la Comunidad de Madrid a través del convenio-subvención para el fomento y la promoción de la investigación y la transferencia de tecnología en la Universidad Carlos III de Madrid. References 1. https://images.theconversation.com/files/680926/original/file-20250718-64-7wzgz8.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=222,0,3555,2000&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-vector/document-review-halftone-collage-banner-template-2553006909 3. https://exhibits.stanford.edu/ai/catalog/mz021fp0267 4. https://www.inkbotediting.com/blog/the-surprising-history-of-spell-checkers-and-what-it-means-for-ai-anxious-editors 5. https://www.researchgate.net/publication/341120064_Evaluating_Performance_of_Different_Grammar_Checking_Tools 6. https://www.grammarly.com/ 7. https://languagetool.org/es 8. https://www.microsoft.com/es-es/microsoft-365/microsoft-editor 9. https://es.wikipedia.org/wiki/Token_(informática) 10. https://codificandobits.com/blog/ventana-de-contexto-llms/ 11. https://palabria.uc3m.es/ 12. https://rua.ua.es/dspace/handle/10045/6353 13. https://www.fundeu.es/recomendacion/el-gerundio/ 14. http://www.ub.edu/diccionarilinguistica/node/144 15. https://arxiv.org/abs/2211.05166 16. https://e-archivo.uc3m.es/entities/publication/766dfb44-b169-4360-8a23-5c333bbf1f67 17. https://theconversation.com/decalogo-para-escribir-mejor-con-ayuda-de-chatgpt-228547 18. https://es.wikipedia.org/wiki/Transformador_(modelo_de_aprendizaje_automático) 19. https://es.wikipedia.org/wiki/Atención_(aprendizaje_automático) 20. https://theconversation.com/como-convertir-a-chatgpt-en-el-asistente-perfecto-256360 21. https://fsanta.medium.com/divagaciones-de-la-ia-generativa-y-la-escritura-académica-aa66138422ed 22. https://counter.theconversation.com/content/259294/count.gif Title: Tener docentes empáticos aumenta el rendimiento académico Author: Juan Luis Núñez, Catedrático de Universidad del Área de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Link: https://theconversation.com/tener-docentes-empaticos-aumenta-el-rendimiento-academico-255888 [1][file-20250604-68-7ctvo5.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C326%2C6240% 2C3510&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]koldo_studio/Shutterstock Si nos preguntan sobre los mejores profesores que tuvimos en nuestra etapa estudiantil, es probable que los que nos vengan primero a la memoria tengan un elemento común: más allá de la capacidad de enseñar y motivar a los estudiantes, los docentes con mejores competencias sociales y emocionales suelen ser los que recordamos con más afecto. Acordarnos con cariño de un profesor o una profesora acostumbra a ser, también, sinónimo de haber aprendido y crecido en sus clases. La empatía es una de las competencias emocionales más importantes en el aula. No solo supone la capacidad de entender el punto de vista de otra persona: también implica una comprensión y apreciación profunda de sus experiencias, pensamientos o emociones y una respuesta reflexiva y sensible ante ellos. Es decir, no solo hay que sentirla: además hay que expresarla. ¿Cómo podemos conseguirlo? Mensajes empáticos en el aula Existen tres tipos de mensajes que transmiten empatía: emocionales, valorativos y contextuales. Los mensajes de empatía emocional expresan comprensión por lo que sienten los estudiantes. Están dirigidos a minimizar el miedo al fracaso y muestran optimismo, esperanza y apoyo emocional. Por ejemplo: “No tengas miedo, te lo explicaré paso a paso”. Mensajes como “Aquí no hay nadie que no pueda sacar buenas notas” ejemplifican un mensaje de empatía valorativa. Refuerzan la confianza puesta por el docente en la capacidad de un estudiante para alcanzar un objetivo. Por último, los mensajes de empatía contextual están basados en la experiencia del profesorado. Así, “¿Tienes un examen ahora? Entonces lo dejamos aquí” refleja la comprensión y el conocimiento que tienen los docentes de los acontecimientos que viven sus estudiantes. Cómo usar los mensajes en un aula conflictiva Los tres tipos de mensajes fomentan las relaciones positivas y una enseñanza de calidad. Sin embargo, los docentes no siempre están motivados para mostrar empatía. Esta no es automática, se trata de una elección que requiere esfuerzo emocional. En ocasiones, el ambiente tenso o caótico del aula o la incapacidad de seguir una tarea programada se traduce en frustración y dificulta la capacidad de sintonizar con el alumnado. Priorizar en lo posible el bienestar del estudiante al contenido, reducir la carga de trabajo del docente y tener formación específica en el uso de mensajes puede activar la utilización de mensajes empáticos. Por ejemplo, después de una discusión o ante un ambiente tenso en el aula, el docente puede normalizar las emociones negativas diciendo: “Sé que ha sido una situación difícil para todos y es normal sentirse así” o “Todos estamos tensos, vamos a hacer algunas respiraciones profundas”. Si un estudiante se siente frustrado, el profesor también puede acompañarlo emocionalmente: “Entiendo que estés enfadado o frustrado, pero estoy aquí para ayudarte”, siempre de forma calmada y sin restar importancia a las emociones del alumnado. Cuanto más numerosa la clase, más mensajes emocionales En un [3]estudio reciente hemos analizado el uso que hacen los docentes de secundaria de los distintos tipos de mensajes de empatía a través de grabaciones de audio de las clases. Además, examinamos su relación con el número de estudiantes por clase, el entusiasmo del profesor o profesora y el rendimiento académico de los estudiantes. Los resultados indican que el tipo de mensaje empático más utilizado por los docentes es el emocional. Esto es así para transmitir su comprensión hacia el alumnado, reducir el miedo al fracaso y fomentar un clima de confianza y apoyo. Además, profesores y profesoras transmiten más mensajes de empatía emocional en las clases más numerosas. La heterogeneidad y la diversidad de estas clases supone un gran reto. Gestionarlas es más difícil porque hay más estudiantes que necesitan apoyo emocional y comprensión. En estos casos, los enseñantes se adaptan a la clase que tienen y utilizan más mensajes emocionales para lograr precisamente un mayor control emocional. Es una excelente forma de prevenir conflictos, reducir la ansiedad y mejorar la participación del alumnado. Entusiasmo y empatía: ¿están relacionados? Aunque intuitivamente podría esperarse que los profesores más entusiastas usan más mensajes de empatía, los resultados muestran lo contrario. A medida que el entusiasmo del docente aumenta durante el curso, disminuye el uso de mensajes de empatía emocional. ¿Por qué sucede esto? Muchos profesores transmiten emociones positivas y sus estudiantes se contagian de ese “buen rollo”. Hay docentes que tienen un estilo de enseñanza proactivo, se anticipan a los problemas y generan ambientes muy favorables; por eso no utilizan muchos mensajes de empatía emocional. Al contrario, profesionales menos entusiastas intentan compensarlo comunicándose de forma más empática con el alumnado para mantener un ambiente positivo. Se enfrentan a conflictos o a estudiantes con muchas necesidades, lo que les llevaría a utilizar más mensajes emocionales. Conocer esta relación permite entender cómo las emociones de quienes están al frente del aula influyen en la forma de comunicarse y cómo esta, a su vez, impacta sobre el aprendizaje y el bienestar de los estudiantes. En ocasiones, los mensajes de empatía se modifican según las necesidades académicas del alumnado, y disminuyen a medida que alcanza niveles de rendimiento más altos, pues la utilización de mensajes empáticos no se percibe como necesaria cuando obtiene buenas notas. Escuchar y entender a los estudiantes Ponerse en el lugar del otro no es tarea fácil. Se necesita un cierto esfuerzo para saber y comprender lo que piensan, sienten y necesitan los aprendices. Pero basta con mostrar el deseo o la intención con frases sencillas (¿Qué necesitan?, ¿Qué les preocupa?, ¿Va todo bien?) para mejorar la relación con ellos y el rendimiento académico. Tomar conciencia del propio estilo comunicativo y utilizar los tres tipos de mensajes empáticos desde el comienzo de curso ayudan también a construir un clima emocional positivo. La idea es mantener siempre abierto un canal de comunicación. Iniciar las clases preguntándoles por sus necesidades y sus sentimientos, proponerse utilizar uno o dos mensajes emocionales en cada clase o grabar las sesiones para detectar los mensajes empáticos mejorará tanto el bienestar como los resultados académicos de los estudiantes. La clave para generar confianza es que el alumnado note que se le tiene en cuenta y sus emociones son validadas de forma sincera. [4]The Conversation Juan Luis Núñez recibe fondos del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades, Agencia Estatal de Investigación, Proyectos de Generación de Conocimiento 2023 (PID2023-149190NB-I00). Jaime Leon recibe fondos de la Agencia Estatal de Investigación. Elisa Santana Monagas no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/672218/original/file-20250604-68-7ctvo5.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,326,6240,3510&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/smiling-teacher-assisting-diverse-high-school-2590032949 3. https://bpspsychub.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/bjep.12766 4. https://counter.theconversation.com/content/255888/count.gif Title: Un día en la escuela de 2035: la educación del futuro será inmersiva, colaborativa y con inteligencia artificial Author: Guillermo José Navarro del Toro, Profesor Investigador, Universidad de Guadalajara Link: https://theconversation.com/un-dia-en-la-escuela-de-2035-la-educacion-del-futuro-sera-inmersiva-colaborativa-y-con-inteligencia-artificial-259649 [1][file-20250703-56-67n0uc.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C411%2C7872% 2C4428&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]wavebreakmedia/Shutterstock Vivimos en un mundo donde la inteligencia artificial conversa con estudiantes, los exámenes han sido reemplazados por desafíos reales y los salones de clase ya no tienen muros. A la vista de estas transformaciones, cabe preguntarse: ¿cómo será la escuela dentro de una década? Este artículo explora las señales del presente que ya están transformando el futuro de la educación. Aprender sin ir a clase Imagine que un día normal de clases ya no implica despertarse, tomar el autobús y sentarse en un pupitre. En lugar de eso, se pone unas gafas de realidad aumentada o entra a una plataforma inmersiva desde casa, desde un parque o desde otro país. Las tecnologías de realidad virtual (VR) y realidad aumentada (AR) permiten que estudiantes exploren un volcán en erupción o recorran la antigua Roma sin moverse de su silla. En 2035, aprender será sinónimo de explorar, construir, colaborar y experimentar, más allá de cuatro paredes. ¿Y si el profesor fuera una IA? Lejos de una escena de ciencia ficción, existen en la actualidad herramientas de inteligencia artificial como [3]Khanmigo de Khan Academy, Premio Princesa de Asturias de Cooperación Internacional 2019, o el propio [4]ChatGPT que pueden conversar con estudiantes, responder dudas e incluso diseñar ejercicios a medida. En el futuro cercano, estas IA funcionarán como mentoras personales. Le conocerán tan bien que podrán adaptar los contenidos a su ritmo, su estilo y sus intereses. Pero no sustituirán a los docentes humanos. Al contrario, les darán más tiempo para lo que realmente importa: acompañar emocionalmente, guiar el pensamiento crítico y ayudar a encontrar una voz propia. Proyectos transformadores en vez de exámenes Muchos estudiantes sueñan con un mundo sin exámenes. Puede que eso llegue antes de lo que se piensa. Los ejercicios tradicionales se están reemplazando por proyectos del mundo real, donde se aprende resolviendo problemas auténticos: diseñar un sistema de reciclaje para el barrio, programar una app accesible o mejorar la alimentación en la escuela. La evaluación no será una prueba con nota final, sino un proceso continuo, con portafolios digitales, retroalimentación en tiempo real y reflexión personal. El nuevo rol de los docentes En 2035, los docentes seguirán siendo esenciales, pero no como transmisores de información. Serán diseñadores de experiencias, facilitadores del pensamiento, entrenadores de habilidades humanas. Iniciativas como [5]Education Reimagined o [6]HundrED ya están impulsando esta transformación. Estas plataformas conectan a los educadores y muestran cómo se pueden crear espacios más humanos, inclusivos y significativos. Aprender toda la vida Quizá la mayor revolución es que la educación ya no será una etapa que se termina. Aprender será parte de nuestra vida adulta, profesional y personal. Tendremos trayectorias educativas flexibles, adaptadas a nuestros cambios, trabajos y pasiones. Instituciones como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [7](OCDE) ya promueven el reconocimiento del aprendizaje a lo largo de la vida y fuera de las escuelas tradicionales. La escuela del futuro ya está en construcción. Y no depende solo de la tecnología: depende de cómo decidamos educar, acompañar y formar a las nuevas generaciones. Porque aunque cambien los formatos, el propósito sigue siendo el mismo: aprender a ser humanos, en un mundo cada vez más complejo. El caso de Luna, estudiante en 2035 Un día en la escuela del futuro: el caso de Luna, estudiante de 14 años en 2035. Luna se despierta a las 7:30, no con una alarma, sino con su asistente de inteligencia artificial personalizado, [8]AURA, que le recuerda suavemente su cronograma del día. No tiene que ir a ninguna escuela física: su aula está en la nube. Mientras desayuna, revisa su proyecto colaborativo global sobre microplásticos en los océanos. Está trabajando con tres estudiantes de Argentina, Japón y Sudáfrica. Hoy tienen una sesión inmersiva en realidad aumentada con Dreamscape para ver cómo los residuos afectan la vida marina en tiempo real. [9]Dreamscape Learn es una innovadora plataforma educativa que fusiona la narrativa cinematográfica con la tecnología inmersiva para transformar la forma en que se enseña y se aprende. A través de experiencias interactivas basadas en storytelling, los estudiantes son transportados a mundos virtuales donde resuelven problemas reales dentro de contextos narrativos envolventes. Esta metodología no solo capta la atención y despierta la curiosidad, sino que también fortalece habilidades clave como el pensamiento crítico, la colaboración y la toma de decisiones, logrando una conexión emocional con el contenido que favorece un aprendizaje más profundo y duradero. A las 9:00, se conecta a través de [10]sus gafas AR de Labster a una simulación donde “viaja” al fondo del mar. Allí, con IA integrada, puede conversar con científicos simulados, plantear hipótesis y probar soluciones, como nuevos materiales biodegradables. Luego, en lugar de un examen, graba un vídeo explicando su propuesta de solución. Su profesora humana, que la acompaña como mentora, le da retroalimentación emocional y académica. La IA también analiza el vídeo y sugiere mejoras basadas en pensamiento crítico, claridad y fuentes utilizadas. A media tarde, Luna asiste a una clase de ética digital, donde discute con su grupo las implicaciones de crear inteligencia artificial con emociones. Termina el día programando un asistente ecológico para [11]ayudar a personas mayores, desde la plataforma colaborativa Global Nomads, a reducir su consumo energético. Un horizonte educativo al alcance de la mano La historia de Luna, aunque ambientada en un aparente futuro, no es una fantasía distante, sino un reflejo de lo que ya está ocurriendo en nuestro presente. Las herramientas que marcaron su aprendizaje, como la inteligencia artificial adaptativa, la realidad aumentada, la realidad virtual y las plataformas de colaboración global no son ciencia ficción: existen hoy y están revolucionando la educación. Plataformas como [12]Dreamscape Learn combinan narrativas inmersivas con tecnología VR para fomentar el pensamiento crítico y la exploración activa. [13]Labster permite a estudiantes de todo el mundo acceder a laboratorios virtuales donde experimentan sin riesgo ni limitaciones físicas. [14]Global Nomads conecta a jóvenes de distintos contextos para promover el diálogo intercultural y la empatía global. Lo que Luna vive es el horizonte educativo que tenemos al alcance de la mano. Esta historia es, en realidad, una invitación urgente: a innovar, a transformar las aulas y a preparar a las nuevas generaciones. No para el mundo que fue, sino para el mundo que ya está siendo. [15]The Conversation Guillermo José Navarro del Toro no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/678118/original/file-20250703-56-67n0uc.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,411,7872,4428&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/using-vr-headsets-students-school-classroom-2609203013 3. https://www.khanmigo.ai/ 4. https://chatgpt.com/ 5. https://education-reimagined.org/ 6. https://hundred.org/en 7. https://www.oecd.org/es/publications/sistemas-de-cualificaciones_9789264063495-es.html 8. https://www.aurachat.ai/ 9. https://www.dreamscapelearn.com/ 10. https://www.labster.com/ 11. https://gng.org/ 12. https://www.dreamscapelearn.com/ 13. https://www.labster.com/ 14. https://gng.org/ 15. https://counter.theconversation.com/content/259649/count.gif Title: Cinco consejos a tener en cuenta antes de usar el metaverso en el aula Author: Rafael Conde Melguizo, Investigador en el grupo ECSiT, Tecnología e Innovación para la Sociedad, la Cultura y la Educación, UDIT - Universidad de Diseño, Innovación y Tecnología Link: https://theconversation.com/cinco-consejos-a-tener-en-cuenta-antes-de-usar-el-metaverso-en-el-aula-257486 [1][file-20250623-56-6pbj2f.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C290%2C5568% 2C3132&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Halfpoint/Shutterstock Los docentes de las diferentes etapas educativas sentimos a menudo cierta presión por introducir en nuestra práctica elementos tecnológicos innovadores. No sólo por ofrecer metodologías más atractivas y cercanas a las generaciones que enseñamos, ya nativas digitales, sino porque [3]desde las propias leyes se invita y [4]demanda que la alfabetización digital y tecnológica se incorpore a todas las asignaturas. Por esta razón, cuando en 2021 la gran compañía tecnológica estadounidense Facebook [5]se convirtió en Meta y cambió el plan estratégico al desarrollo de su propio metaverso –entendido como un mundo virtual, inmersivo e interactivo–, el interés que desató la propuesta (un análisis del histórico de búsquedas con Google Trends muestra un ascenso súbito de la búsqueda del término “metaverso” en todo el mundo en esa semana) también se trasladó al mundo académico. Pero su aplicación en las labores docentes no está exenta de problemas y dudas. El metaverso aún no es para todos Pese al potencial que ofrece el metaverso en el aula, no debemos olvidar que otro de los ejes educativos estratégicos [6]es la inclusión. La ley nos invita a utilizar el “diseño universal de aprendizaje”, inspirado en el diseño arquitectónico universal, para plantear modelos de enseñanza que atienden a la diversidad del alumnado, ofreciendo adaptaciones que, si bien están pensadas para quienes las necesitan, también benefician al conjunto del grupo al facilitar un aprendizaje significativo. Desde esta perspectiva, cabe preguntarse si esa herramienta es aplicable en contextos educativos diversos. En primer lugar, debemos considerar la brecha digital: ¿todo el alumnado tiene acceso a los dispositivos necesarios? ¿Cuentan con las competencias digitales adecuadas? En segundo lugar, [7]muchas plataformas que usan el metaverso se sustentan en tecnologías de realidad extendida (virtual, aumentada o mixta) que, en la práctica, no garantizan que estudiantes con trastornos o discapacidad puedan acceder a ellas. ¿Aprendemos con el uso del metaverso? Otro aspecto fundamental a la hora de incluir actividades del metaverso en el aula es definir cómo vamos a medir su impacto en el aprendizaje y cómo contrastaremos sus resultados con otros métodos, ya sean innovadores o tradicionales. A este respecto, [8]hemos llevado a cabo un proyecto de investigación con el objetivo de evaluar la calidad científica de los trabajos publicados sobre metaverso y educación entre 2008 y 2024 en España. Los resultados no son positivos. Los datos recabados no permiten saber con certeza si el metaverso mejora los procesos de aprendizaje, dado que una parte significativa de las publicaciones analizadas no parecen cumplir suficientemente con los estándares científicos. __________________________________________________________________ Leer más: [9]Educación y tecnología en el siglo XXI __________________________________________________________________ Por ejemplo, gran parte de los trabajos no especifican aspectos como la muestra, la metodología y las técnicas empleadas. Los datos de muchas de estas experiencias no son accesibles, lo que impide realizar revisiones sistemáticas periódicas para evaluar la evolución de la calidad científica en este campo y el impacto real del metaverso en el aprendizaje. Además, no existe una muestra de experiencias docentes suficientemente transversal a las distintas etapas educativas, especialmente las obligatorias. Lo que hay que tener en cuenta A la luz de este contexto, proponemos una serie de requisitos para la incorporación del metaverso a las actividades del aula: 1. El metaverso es una herramienta. Como tal, es un medio y no un fin. El objetivo no debe ser introducirlo en clase, sino que debemos definir un objetivo de aprendizaje donde lo identifiquemos como una palanca útil y novedosa. 2. Hay vida fuera de Meta. Existen numerosos universos virtuales, algunos muy populares entre el alumnado, [10]como Roblox, que también pueden utilizarse didácticamente. Debemos buscar el más adecuado, no el más famoso o espectacular. Igualmente, las tecnologías para crear metaversos también son múltiples. Por ejemplo, [11]la fotografía 360º puede dar lugar a espacios de aprendizaje con tecnología más accesible que la realidad virtual o aumentada que también permiten un uso didáctico inmersivo. 3. Es imprescindible valorar la accesibilidad de la herramienta seleccionada. Donde hay una brecha social o de aprendizaje, una nueva tecnología puede hacerla aun más evidente. 4. Compartir nuestras experiencias en publicaciones abiertas permite a los docentes aprendamos unos de otros en un área donde por su novedad no puede haber aun expertos o guías definidas. 5. Finalmente, es necesario que el docente se forme no sólo en el uso del metaverso, sino también en metodologías y técnicas científicas para evaluar su impacto educativo de manera fundamentada a lo largo del tiempo. Las nuevas tecnologías son un medio para mejorar el proceso de aprendizaje, no un fin en si mismo: aunque incorporar el metaverso suscite un interés, no debemos apresurarnos sin comprobar su verdadera utilidad. Esperamos que los cinco puntos expuestos sirvan de guía para los docentes que deseen trabajar con esta herramienta en su aula. [12]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. References 1. https://images.theconversation.com/files/675996/original/file-20250623-56-6pbj2f.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,290,5568,3132&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/teenage-students-wearing-virtual-reality-goggles-2179527557 3. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2021-15781 4. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2020-17264 5. https://about.fb.com/news/2021/10/facebook-company-is-now-meta/ 6. https://theconversation.com/por-que-la-inclusion-de-los-estudiantes-con-trastornos-del-neurodesarrollo-no-esta-funcionando-253646 7. https://theconversation.com/la-tecnologia-en-el-aula-no-debe-olvidar-a-los-estudiantes-con-discapacidad-198163 8. https://visualcompublications.es/revVISUAL/article/view/5343 9. https://theconversation.com/educacion-y-tecnologia-en-el-siglo-xxi-251834 10. https://www.pantallasamigas.net/jovenes-conectados-roblox-tiktok-plataformas-consumo-informe-qustodio/ 11. https://udit.es/proyecto-interno-digitalizacion-de-espacios-expositivos-con-fines-educativos-y-didacticos-dexed/ 12. https://counter.theconversation.com/content/257486/count.gif Title: ¿Cómo se evalúa la parte oral de un examen oficial de inglés? Claves para entender la competencia pragmática Author: Cristina Heras Ramírez, Doctora en Lingüística , Universidad de Cádiz Link: https://theconversation.com/como-se-evalua-la-parte-oral-de-un-examen-oficial-de-ingles-claves-para-entender-la-competencia-pragmatica-259212 Imaginemos la siguiente situación: dos amigas se han preparado juntas el examen C1 de inglés y, tras realizar todas las pruebas, lo comentan entre ellas. Sara dice que el “listening” le ha salido fenomenal y Carmen que la prueba escrita le resultó más fácil de lo que esperaba. Con respecto a la parte oral del examen, ninguna de las dos está muy segura de cómo les ha ido: “He hablado un rato largo sobre las imágenes y he contestado bien a las preguntas del examinador… pero ¿quién sabe?” ¿Qué busca esta prueba oral de los exámenes oficiales? Su objetivo es evaluar la producción oral (y en algunos casos, la interacción) de los candidatos, incluyendo la capacidad de usar la lengua de manera efectiva para la comunicación. Esto es lo que se conoce como [1]competencia “pragmática”. La pragmática es la parte de la lengua que analiza cómo el contexto afecta al significado e interpreta lo que decimos. [2][file-20250702-56-p5u5x9.jpeg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C0%2C1536%2 C864&q=45&auto=format&w=754&fit=clip]-[3][file-20250702 -56-p5u5x9.jpeg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C0%2C1536%2C864&q=45& ;auto=format&w=754&fit=clip] Chiste sobre las competencias pragmáticas. Elaboración propia. ¿Cómo podemos demostrar en una prueba oral nuestra capacidad de comunicarnos de manera efectiva, teniendo en cuenta el contexto, los interlocutores y las reglas específicas de la lengua? Se trata de adaptar el lenguaje a diferentes contextos y registros, desarrollar ideas de forma coherente y cohesionada (por ejemplo, con conectores o siguiendo una estructura lógica en el discurso), intervenir en una conversación y expresar opiniones con fluidez y espontaneidad. ¿Qué se busca en el examen? La competencia pragmática es una de las competencias comunicativas que contempla el [4]Marco Común Europeo de Referencia, estándar internacional para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas. Por tanto, debe formar parte de los exámenes de acreditación lingüística que certifican niveles de inglés del A1 al C2, ¿pero pueden evaluarse de manera objetiva? En un reciente estudio, hemos analizado cómo perciben la competencia pragmática 60 examinadores de dos exámenes de acreditación muy populares en la actualidad: [5]Cambridge Advanced English y [6]Aptis ESOL Advanced. El objetivo era conocer qué destrezas pragmáticas y en qué medida se tienen en cuenta en las pruebas orales de nivel C1. __________________________________________________________________ Leer más: [7]¿Por qué podemos leer finés sin saber hablarlo? Qué es la transparencia ortográfica __________________________________________________________________ Los resultados indican que lo más valorado en el nivel C1 es la capacidad de producir y desarrollar ideas claras, siguiendo una estructura lógica. Los examinadores están de acuerdo en que un buen manejo del discurso, teniendo en cuenta la claridad y relevancia de las ideas, es esencial a este nivel. Por ejemplo, un examinador comentó que a veces los candidatos responden brevemente dando vueltas sobre la misma idea. En otras ocasiones, se van por las ramas porque no han entendido el tema. Otras veces, se centran en la tarea y se explayan de forma razonable, con control y estructura. Éstos últimos son los que demuestran una buena competencia pragmática. Estructuras gramaticales y entonación Es muy importante emplear distintas estructuras gramaticales de manera flexible. Por ejemplo: imaginemos que nos preguntan sobre lo que hemos hecho la noche anterior. Una posible respuesta sería: “By the time I arrived home, my husband had cooked dinner. If I had known, I would not have already eaten a sandwich at work”. En esta respuesta, el uso flexible de los tiempos pasados y del tercer condicional contribuye a la organización lógica de las ideas. El uso de verbos modales, como “You might be right”, o expresiones similares a “I see your point, but…” o “I guess that…” podrían ser de gran ayuda para expresar opiniones de manera educada. Es importante recordar que la entonación es clave para que se interprete de manera correcta nuestra intención. Por tanto, debemos acompañar estas expresiones de una entonación ligeramente ascendente al final para que se perciba como una sugerencia respetuosa y no una oposición tajante. Autocorregirse sobre la marcha: buena idea Si cometemos algún error durante el examen, don’t panic! Si nos autocorregimos o parafraseamos rápidamente y con naturalidad, especialmente si añadimos una frase como “What I really mean is…” o “Let me explain…”, suele valorarse positivamente. __________________________________________________________________ Leer más: [8]¿Adquirimos o aprendemos una lengua? Cómo se construye la competencia lingüística __________________________________________________________________ Conectores sin sentido: mala idea Sin embargo, el uso de conectores como “moreover”, “furthermore” o “nevertheless”, que muchos usan en el examen oral para causar una buena impresión, rara vez tiene el efecto deseado. Esto se debe a que a menudo se nota que son memorizados y se suelen meter con calzador en un contexto en el que no tienen mucho sentido. Para demostrar la capacidad de relacionar ideas, podemos dar ejemplos y razones para apoyar argumentos. El uso de sinónimos y expresiones que ayuden a seguir el argumento, comprender la relación entre las ideas y anticipar lo que vendrá a continuación, como “As you mentioned earlier…”, también son buenos recursos. ‘Good question’: demasiado obvio Ocurre algo parecido con frases, como “that’s a good question, let me think…”, que los candidatos suelen usar para tomar el turno de palabra o ganar tiempo para pensar. Aunque pueden ser útiles, no sirven como reflejo fiel de la competencia interactiva por ser demasiado mecánicas. Para demostrar esta capacidad de interactuar con otra persona en un examen por parejas, podemos hacer preguntas al compañero (“What do you mean by…?” o “Would you agree that…?”), interrumpiendo solo cuando sea necesario y demostrando escucha activa mediante lenguaje no verbal y contacto visual. Factores paralingüísticos No obstante, los examinadores reconocieron que evaluar aspectos pragmáticos era todo un reto. Frecuentemente, prestaban atención a “un habla natural”, lo que podría hace referencia al modelo de hablante nativo. Un estándar que resulta obsoleto en el mundo actual donde el inglés funciona, en la mayoría de los casos, como lengua franca o vehicular entre hablantes no nativos. Además, varios examinadores reconocieron que a menudo pueden verse influenciados por aspectos personales de los candidatos, como la inteligencia, madurez, confianza y cultura. Estos resultados alertan sobre cierta subjetividad que puede estar presente en la evaluación. Más allá de “saber inglés” En resumen, tener un nivel C1 no es solo acumular conocimientos de gramática y vocabulario, sino saber usar la lengua con intención. La competencia pragmática es compleja de determinar porque depende del contexto, pero es crucial para comunicarnos de forma efectiva. Por ello, debemos seguir investigando qué papel juega en los exámenes de acreditación lingüística para poder enseñarla y evaluarla de manera justa, objetiva y eficaz. [9]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. References 1. https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/competenciapragmatica.htm 2. https://images.theconversation.com/files/677891/original/file-20250702-56-p5u5x9.jpeg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,0,1536,864&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip 3. https://images.theconversation.com/files/677891/original/file-20250702-56-p5u5x9.jpeg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,0,1536,864&q=45&auto=format&w=754&fit=clip 4. https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages 5. https://www.cambridgeenglish.org/es/exams-and-tests/qualifications/ 6. https://www.britishcouncil.es/examenes/aptis 7. https://theconversation.com/por-que-podemos-leer-fines-sin-saber-hablarlo-que-es-la-transparencia-ortografica-230494 8. https://theconversation.com/adquirimos-o-aprendemos-una-lengua-como-se-construye-la-competencia-linguistica-206213 9. https://counter.theconversation.com/content/259212/count.gif Title: Aprender en chanclas: cómo evitar que el verano borre lo que vimos en clase Author: Carolina Rodríguez Llorente, Contratada posdoctoral Xunta de Galicia. Departamento de Psicología (Facultad de Ciencias de la Educación), Universidade da Coruña. Grupo de Investigación en Psicología Educativa (GIPED), Universidade da Coruña Link: https://theconversation.com/aprender-en-chanclas-como-evitar-que-el-verano-borre-lo-que-vimos-en-clase-259192 En España, el alumnado de primaria y secundaria cuenta con alrededor de 80 días de descanso en verano. Esto representa una diferencia importante respecto al [1]resto de los países europeos: entre las seis semanas que tienen los niños en Dinamarca u Holanda, a las 14 semanas en algunas regiones italianas, la media de los países de nuestro entorno es de unas 10 semanas. Cada verano, por ello, nos planteamos si las vacaciones veraniegas suponen muchos días de “asueto” o, por el contrario, un descanso necesario. La evidencia científica respalda la idea de que disfrutar de casi dos meses y medio de vacaciones podría tener un impacto no necesariamente positivo en los aprendizajes adquiridos por niños y niñas en estas etapas educativas. Incluso en periodos vacacionales más cortos, algunos estudios han observado pequeñas pero significativas [2]pérdidas en áreas como la ortografía y la [3]lectura. Conocimientos procedimentales y práctica Esto resulta lógico, pues las lectura, la escritura y las matemáticas son destrezas que, como todo conocimientos procedimentales, [4]se aprenden y refuerzan con la práctica. Si no vamos a clase, las oportunidades para el desarrollo de estas competencias en el hogar son escasas. Por eso, el conocimiento adquirido en la escuela puede perderse (lo que se conoce en la jerga educativa como [5]“la pérdida de aprendizaje del verano”). De todos modos este desgaste, [6]según varios expertos en el tema, no afecta a todo el alumnado por igual. Los niños y niñas procedentes de entornos con un nivel socioeconómico bajo o con un rendimiento académico inicial más bajo [7]correrían un mayor riesgo. Pero el [8]fenómeno es complejo y no se limita a estos grupos. Fácil de revertir Aun así, parece que esta pérdida es [9]susceptible de revertirse al comienzo de curso. Tras el verano, se pueden dedicar unos días a acomodar los conocimientos y habilidades perdidos antes de progresar en el temario. Las vacaciones permiten a las niñas y niños recargar energía y les ofrecen más oportunidades para ejercer su autonomía y tomar decisiones: todo esto es también necesario. Pero en el caso de las largas épocas veraniegas, también se pueden aprovechar para afianzar lo aprendido y facilitar su recuperación. En este sentido, [10]el repaso o la práctica repetida y espaciada son claves. Obviamente, revisar por completo el currículo correspondiente al curso recién acabado resulta inviable, no solo por las limitaciones temporales y de recursos, sino también porque ese no es el propósito de las vacaciones. Entonces, ¿cómo podemos reducir el olvido de los aprendizajes escolares al tiempo que garantizamos el descanso de los niños y adolescentes durante las vacaciones de verano? __________________________________________________________________ Leer más: [11]Maneras muy sencillas de entrenar la memoria de trabajo y la atención __________________________________________________________________ Mantener los aprendizajes sin renunciar al descanso El periodo vacacional ofrece un entorno idóneo para el aprendizaje no formal basado en experiencias reales, alejadas del formato académico. En este sentido, los niños, niñas y adolescentes pueden: * Leer con libertad (explorando todo tipo de textos fuera del ámbito escolar). * Realizar actividades cotidianas (sobre todo, del ámbito doméstico como cocinar, donde toman decisiones, leen recetas y aplican cálculos matemáticos de forma práctica). * Practicar actividades deportivas (promoviendo tanto la actividad física como hábitos saludables). * Acudir a talleres de temáticas específicas de su elección (favoreciendo su autonomía y dando la oportunidad de aprender más allá de los contenidos escolares; por ejemplo, robótica). * Asistir a campamentos de verano (supone convivir con otros “iguales” y desarrollar habilidades sociales, además de fomentar la autonomía). * [12]Jugar (combina la interacción social con el manejo de información, de manera que se trabajan la atención y la memoria). * Visitar museos (supone una manera de enriquecer el aprendizaje durante el curso escolar con experiencias reales, además de fomentar la curiosidad, entre otros aspectos). * Participar en [13]programas educativos (especialmente para el alumnado con dificultades de aprendizaje o socialmente desfavorecido y dirigidos a reforzar áreas esenciales como la lectoescritura). __________________________________________________________________ Leer más: [14]Qué cosas se nos olvidan con facilidad y cuáles no tanto __________________________________________________________________ Potenciar el aprendizaje en verano Si bien las vacaciones estivales son lo suficientemente largas para dedicar parte de ellas a continuar aprendiendo, no debemos olvidar que los periodos de descanso también son fundamentales para afianzar los aprendizajes. Estos meses pueden tomarse como una oportunidad para buscar un [15]equilibrio entre periodos de reposo y la realización de actividades estimulantes para los más pequeños. También es una ocasión ideal para dejar que los niños y adolescentes tomen la iniciativa y tengan la [16]autonomía necesaria para seleccionar las actividades en las que quieran participar y organizar su horario durante estos meses. El verano supone un entorno menos estructurado que el escolar, sin horarios rígidos ni planificación estricta de actividades. La sensación de tener demasiado tiempo en nuestras manos puede llevar a [17]prácticas ociosas poco beneficiosas, como el abuso de pantallas o la disminución de la actividad física. Dar [18]opciones a los hijos e hijas para que sean partícipes de la gestión de su tiempo y preferencias es fundamental para garantizar que los resultados de las tareas de aprendizaje que se acuerden con ellos sean positivos. No es cuestión de hacer del hogar una segunda escuela, sino de adaptar las posibilidades de aprendizaje a las particularidades de la estación, dejando que las niñas y niños aprendan mientras se divierten. De esta manera, pueden disponer de más oportunidades reales para ejercer su autonomía. [19]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. 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Author: Raquel García-Gómez, Neuropsicóloga e investigadora en neuroeducación y desarrollo, Universidad Villanueva Link: https://theconversation.com/por-que-se-olvidan-los-contenidos-academicos-durante-las-vacaciones-de-verano-259108 [1][file-20250714-76-j5fpgd.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C0%2C3840%2C 2160&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Raushan_films/Shutterstock ¿Sabía que durante los dos meses y medio de vacaciones escolares un alumno puede olvidar hasta un 30 % de lo aprendido en el curso? Este fenómeno, conocido como “pérdida veraniega”, afecta especialmente a contenidos que no se repasan ni se aplican en el día a día. Y, aunque las vacaciones son un periodo necesario de descanso y desconexión, ¿qué ocurre con lo aprendido si se deja completamente en pausa durante tanto tiempo? Desde que el término de “pérdida veraniega” (summer loss) fuera acuñado por el experto estadounidense James M. Pedersen en su libro [3]El verano contra la escuela, [4]varias investigaciones [5]han detectado que algunas habilidades y conocimientos académicos [6]disminuyen o incluso [7]se pierden durante las vacaciones de verano [8]si no se practican. Propuestas alternativas al calendario agrícola Por eso, algunos expertos como el propio Pedersen plantean un modelo de escuela continua que combata la pérdida estival, transformando así el sistema educativo diseñado para una sociedad agrícola con grandes pausas en verano. Una de las propuestas más extendidas es el calendario académico conocido como [9]“balanced calendar” o calendario continuo, que propone 45 días lectivos seguidos de 15 días de descanso. Aunque no está consolidado en ningún país a nivel nacional, sí se emplea en algunas zonas académicas de Francia, Alemania y [10]Países Bajos. Redes neuronales y uso Si bien una breve pausa de dos o tres semanas no suele tener efectos significativos, periodos más prolongados, como el verano, sí pueden provocar pérdida de conocimientos si no se da una mínima estimulación. Desde el punto de vista neurobiológico, el aprendizaje construye redes neuronales que se refuerzan cuanto más se utilizan. Si dejamos de activarlas, estas conexiones se debilitan. Es como un sendero en el bosque: cuanto más se recorre, más claro se mantiene; si nadie lo pisa durante semanas, se cubre de vegetación y se borra el rastro Para entender cómo y por qué se produce el olvido es importante conocer [11]el papel de la memoria en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje es la capacidad mediante la cual adquirimos nuevos conocimientos o destrezas; y la memoria es la capacidad de almacenar, retener y recuperar información. __________________________________________________________________ Leer más: [12]Los distintos tipos de memoria y su papel en el aprendizaje __________________________________________________________________ Aprendizaje implícito y explícito No todo lo que aprendemos se almacena del mismo modo. El aprendizaje implícito se adquiere a través de la práctica y suele mantenerse a largo plazo sin demasiado esfuerzo. Ejemplos claros son montar en bici o conducir. Este tipo de aprendizaje no depende directamente de la memoria episódica ni semántica, sino de sistemas más automáticos del cerebro, como el [13]sistema procedural. En cambio, el aprendizaje explícito requiere atención y esfuerzo consciente. Se almacena en la memoria semántica, que guarda conocimientos como las tablas de multiplicar, los ríos de España o las reglas gramaticales. [14]Aprender a multiplicar, por ejemplo, es un aprendizaje explícito, y sí: se puede olvidar si no se practica. __________________________________________________________________ Leer más: [15]¿Por qué olvidamos lo que estudiamos? __________________________________________________________________ Memoria y recuerdos ¿Pero cómo se crea un recuerdo? Necesitamos que se den tres procesos: [16]codificación, almacenaje y recuperación. Para la codificación de una información es esencial la participación de la atención, ya que aquello a lo que no prestemos atención no es percibido por el sistema. La codificación de la información se produce reforzando redes de conexiones cerebrales. Estas conexiones se establecen en regiones del lóbulo temporal, principalmente en el hipocampo. Cuando repasamos o practicamos algo que hemos aprendido, se refuerzan las conexiones de la red, y se establecen nuevas conexiones con regiones del lóbulo prefrontal, lo que hace esos recuerdos más permanentes. La ausencia de práctica o repaso a lo largo del tiempo supone el olvido de ese aprendizaje. Generalmente, lo que olvidamos no se borra de las redes cerebrales, sino que queda en [17]un estado de latencia, del que se puede recuperar. El repaso veraniego, sin dramas De la misma manera que existen métodos para almacenar determinado nombre o dato y recuperarlo más fácilmente (técnicas mnemónicas), hay estrategias que nos pueden ayudar a que los efectos del paso del tiempo en ausencia de práctica académica no sean devastadores. En el caso de las vacaciones de verano, aunque no sea un periodo lectivo, podemos encontrar técnicas de repaso. Según el nivel educativo, se pueden plantear actividades como calcular de memoria la cuenta de la compra, o dividir el reparto de trozos entre el total de comensales, leer una novela, analizar juntos una película, jugar juegos de mesa o analizar fenómenos naturales en el destino vacacional que nos encontremos. De esta forma podemos convertir las vacaciones en un periodo de descanso en el que seguir aprendiendo y estimulando la curiosidad. [18]The Conversation Raquel García-Gómez no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. 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Author: Cecilia Ruiz Esteban, Profesora Titular de Universidad. Psicología de la Educación., Universidad de Murcia Link: https://theconversation.com/acoso-escolar-como-se-pueden-reparar-los-danos-tras-un-caso-grave-257851 [1][file-20250701-62-jtrd57.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C300%2C5760% 2C3240&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Ground Picture/Shutterstock Un adolescente de 16 años con parálisis cerebral, acosado física y sexualmente durante días por sus compañeros de clase. Tras la denuncia y el clamor de medios y opinión pública: ¿qué ocurre con la víctima y los agresores? ¿Cómo se puede reparar un daño como este? ¿Qué contempla la ley y qué recomiendan las investigaciones especializadas? Este reciente [3]caso de bullying en un instituto de Almendralejo (en la provincia extremeña de Badajoz, España) nos obliga a plantearnos no solo cómo prevenir y detectar mejor, sino también qué medidas tomar una vez detectado. Colectivos vulnerables El mayor riesgo para sufrir agresiones reiteradas en la escuela es “ser diferente”. Es la situación de los alumnos o alumnas que tienen algún tipo de discapacidad, y que representan [4]el 80.3 % de las víctimas de acoso en España. En todo el mundo, [5]el 40 % de las víctimas de bullying escolar pertenecen a colectivos vulnerables (discapacidad, migrantes, LGTBIQ+). Sabemos también gracias al mismo informe que 8 de cada 10 casos de acoso consisten en burlas, rechazos o aislamientos (en este último caso, los más afectados son los niños y niñas con alguna discapacidad física), y que el riesgo de victimización aumenta en los casos de trastorno del espectro autista y de alumnado con dificultades comunicativas o lingüísticas. Curiosamente, aunque dichas situaciones suelen ser más frecuentes en la etapa de Educación Secundaria (el 40 % de los casos durante primer y segundo curso), sabemos que hasta un 50 % de los casos [6]podrían prevenirse con detección temprana en [7]etapas educativas iniciales. ¿Cómo atendemos a las víctimas? A pesar de la prevalencia de este problema en los centros educativos, aún faltan protocolos de reparación integral que incluyan atención psicológica, seguimiento académico y mediación restaurativa. Por ejemplo, en España, [8]el 94 % de las víctimas sufre algún problema psicológico y una de cada cinco necesita tratamiento psicológico especializado. Por esta razón la prioridad absoluta es garantizar la seguridad física y emocional inmediata de la víctima mediante medidas de protección (como cambios de rutina o supervisión) y ofrecer apoyo psicológico especializado para manejar el trauma y empoderarla para recuperar su voz y control. ¿Cómo podemos hacerlo? Espacios para el perdón emocional Si la víctima así lo desea, de manera voluntaria y sin coerción alguna, puede disponer de un espacio seguro donde liberar la carga emocional (rabia, miedo) asociada al agresor como camino hacia el perdón emocional. Los encuentros cara a cara (como los “círculos restaurativos”) pueden ser herramientas poderosas para la reparación, pero solo bajo [9]condiciones estrictas. Su éxito depende de la voluntariedad explícita y preparación psicológica adecuada de la víctima, quien jamás debe sentirse presionada. Ambos actores, especialmente la víctima, necesitan apoyo individual previo para clarificar necesidades y emociones. El agresor debe mostrar signos de arrepentimiento y haber iniciado su proceso de responsabilización. __________________________________________________________________ Leer más: [10]Qué nos dicen los comportamientos agresivos en la escuela infantil __________________________________________________________________ El objetivo no es únicamente “pedir perdón”, sino que el agresor escuche el impacto real de sus acciones, la víctima exprese su dolor en un entorno protegido y, si es viable, se exploren conjuntamente formas de reparación y acuerdos de convivencia futura. Es vital subrayar que estos encuentros no son adecuados en todos los casos; situaciones de trauma severo, desequilibrio de poder extremo o falta de disposición del agresor pueden hacerlos retraumatizantes. Son una opción, no un imperativo. Reparación del daño La evidencia científica es contundente: intervenir únicamente con la víctima resulta insuficiente y contraproducente a largo plazo. Abordar el acoso de forma efectiva y restaurativa requiere un cambio de paradigma: del castigo aislado a la responsabilización activa, la reparación del daño y [11]la construcción de una comunidad escolar segura y respetuosa para todos. La “reparación” debe servir para que la víctima se sienta apoyada y protegida, y la escuela entera aprenda y mejore. El enfoque restaurativo trasciende el castigo tradicional, priorizando la sanación de las heridas, la responsabilización activa de los agresores y la reconstrucción de relaciones seguras dentro de la comunidad escolar. Se trata de guiar a los involucrados –especialmente al agresor o agresores– hacia la comprensión profunda del impacto causado y la asunción de acciones concretas para enmendar el perjuicio: disculpas significativas, gestos reparadores simbólicos o cambios de comportamiento verificables, fundamentales para que la víctima sienta validado su sufrimiento y perciba el apoyo comunitario. ¿Qué hacemos con los agresores? Respecto a los agresores, la ley española prioriza medidas educativas sobre las punitivas, es decir, el 85 % de los casos se gestionan con programas de reeducación conductual y mediación, pero [12]solo el 35 % de los centros aplican estos programas de forma efectiva. Por eso es crucial ir más allá de las sanciones: se requiere una intervención terapéutica y psicoeducativa obligatoria que aborde las causas subyacentes de su comportamiento (falta de empatía, necesidad de dominio, problemas familiares), fomente una genuina responsabilización por el daño causado y desarrolle habilidades prosociales. Sin este trabajo profundo, el riesgo de reincidencia es alto. El apoyo activo de los compañeros Los testigos y compañeros desempeñan un papel vital. Es esencial educarles para romper la “cultura del silencio”, enseñarles a reconocer e intervenir ante el acoso de forma segura, y fomentar un clima de aula que rechace activamente el acoso y apoye a quien sufre. Para que una víctima se sienta verdaderamente segura nuevamente en el mismo entorno donde ocurrió el acoso, la investigación señala que es indispensable que perciba cambios concretos y sostenidos. Además de una respuesta clara y contundente del centro escolar, las medidas de protección visibles y la evidencia de un cambio genuino en el agresor, es crucial sentir el apoyo activo de los compañeros. __________________________________________________________________ Leer más: [13]La otra cara del acoso escolar: los que observan también tienen un papel __________________________________________________________________ ¿Qué deben saber las familias? Además de contar con la información sobre las principales características del acoso para saber identificar indicadores o signos de riesgo, la familia puede contribuir desde la educación con un estilo educativo centrado en una comunicación eficaz y en un apoyo incondicional. Siempre es imprescindible encontrar un equilibrio entre el apoyo y la comunicación y el control y las normas. En el caso de los menores con alguna discapacidad, la sobreprotección puede ponerles aún en mayor riesgo de vulnerabilidad. Propuesta de Protocolo Estatal Integral Un protocolo estatal efectivo contra el acoso debe ser obligatorio, claro y cubrir todas las fases del proceso: 1. Mecanismos accesibles y confidenciales para la detección y reporte. 2. Formación obligatoria para el personal. 3. Actuación inmediata: implica garantizar la seguridad y derivación psicológica urgente para la víctima, y aplicar medidas protectoras iniciales (como separación o suspensión cautelar) y notificación formal a la familia del agresor. 4. Investigación rápida y rigurosa que recoja información imparcial de todas las partes. 5. Intervención integral: apoyo psicológico continuado a la víctima; intervención obligatoria con el agresor; trabajo con las familias de ambos e intervención grupal con testigos para cambiar dinámicas y fomentar apoyo. 6. Comunicación a la comunidad: realizada con prudencia y respetando la privacidad, debe informar sobre los pasos generales tomados (aplicación del protocolo, apoyo a la víctima, medidas con el agresor, trabajo en el clima (EN EL AULA?) para reforzar la confianza y el mensaje de tolerancia cero. Aunque todavía no hay un protocolo general a nivel estatal, en España varias comunidades autónomas integran elementos restaurativos en sus protocolos generales contra el acoso, como [14]Andalucía, [15]Cataluña y el [16]País Vasco. Romper el ciclo de violencia y sanar a la víctima Cualquier forma de violencia es intolerable e injustificable. Los centros educativos [17]tienen un papel fundamental para prevenir y erradicar las situaciones de acoso educando en la no violencia y en la tolerancia hacia la diversidad, reforzando la educación emocional y promoviendo valores de convivencia y de respeto. Un enfoque holístico debe combinar prevención temprana, inclusión real y estrategias de reinserción basadas en evidencia, no solo para sanar a las víctimas, sino para romper el ciclo de violencia desde su raíz. [18]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. References 1. https://images.theconversation.com/files/677576/original/file-20250701-62-jtrd57.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,300,5760,3240&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/experienced-psychotherapist-explaining-healing-process-woman-1135084982 3. https://www.rtve.es/noticias/20250404/orden-alejamiento-menores-denunciados-agredir-sexualmente-otro-almendralejo/16520650.shtml 4. https://www.fundaciononce.es/es/comunicacion/noticias/el-80-del-alumnado-con-discapacidad-senala-el-hecho-de-ser-diferente-como-un 5. https://www.unesco.org/es/articles/violencia-y-acoso-escolar-la-unesco-reclama-una-mejor-proteccion-de-los-estudiantes 6. https://pdabullying.com/es/resource/informe-online-grooming-save-the-children 7. https://theconversation.com/que-nos-dicen-los-comportamientos-agresivos-en-la-escuela-infantil-253757 8. https://www.fundacionmutua.es/documents/4-informe-iii-estudio-ciberbullying.pdf 9. https://learning.nspcc.org.uk/safeguarding-child-protection-schools/restorative-practice 10. https://theconversation.com/que-nos-dicen-los-comportamientos-agresivos-en-la-escuela-infantil-253757 11. https://www.iirp.edu/ 12. https://www.educacionfpydeportes.gob.es/mc/sgctie/convivencia-escolar/observatorio.html 13. https://theconversation.com/la-otra-cara-del-acoso-escolar-los-que-observan-tambien-tienen-un-papel-254948 14. https://www.juntadeandalucia.es/educacion/portals/web/convivencia-escolar/protocolos-de-actuacion-en-casos-de-acoso 15. https://ajuntament.barcelona.cat/escolesbressol/sites/default/files/protocol_escoles_bressol_web_0.pdf 16. https://www.euskadi.eus/contenidos/documentacion/inn_doc_convivencia/es_def/adjuntos/600022c_Pub_EJ_guia_acoso_escolar_2015_c.pd 17. https://www.unesco.org/es/education/inclusion 18. https://counter.theconversation.com/content/257851/count.gif Title: Castigar con el silencio hace daño: cómo evitar la ‘ley del hielo’ en la crianza Author: Sylvie Pérez Lima, Psicopedagoga. Psicóloga COPC 29739. Profesora tutora de los Estudios de Psicología y Educación, UOC - Universitat Oberta de Catalunya Link: https://theconversation.com/castigar-con-el-silencio-hace-dano-como-evitar-la-ley-del-hielo-en-la-crianza-260427 [1][file-20250709-56-pxdsfo.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C208%2C4000% 2C2250&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]fizkes/Shutterstock No existe relación humana sin comunicación y, por eso, cuando dos amigos se enfadan decimos que “no se hablan”: que alguien nos retire la palabra es la representación más extrema y tangible de que no nos quiere en su vida. Pero cuando el enfado se produce en el seno familiar, cuando un hijo o una hija hace algo que nos altera, nos molesta o incluso nos enfurece, ¿es buena idea ignorarlo, dejar de comunicarnos con él, y “congelar” nuestra relación, aunque sea por unas horas? Una cosa es tomarse un respiro en un momento de conflicto: esto puede ser una herramienta útil en la crianza. Una pausa breve, consciente, que permita regular las emociones y retomar el diálogo desde la calma. Pero cuando el silencio se convierte en una forma de castigo, repetida y mantenida en el tiempo, aplicamos lo que se conoce como la “ley del hielo”: una práctica relacional que rompe el vínculo y puede dejar huella en la salud emocional de niños y adolescentes. Tratamiento de silencio y maltrato emocional Entre adultos, cuando el silencio se impone de forma sistemática como respuesta a un conflicto, genera desconcierto, inseguridad y dolor. Pero en la infancia, el impacto puede ser aún mayor. Ignorar deliberadamente a un niño o niña tras un conflicto –dejar de hablarle, de mirarle, de nombrarle– no es una pausa: es una exclusión. No se le ofrece una explicación ni una vía de reparación, bloqueando cualquier posibilidad de reconstrucción y enviando el mensaje: “Ya no existes”. Por eso, cuando este patrón se repite, hablamos de una forma de maltrato emocional, definido por la negación reiterada del afecto y atención del cuidador, lo que [3]vulnera el derecho del niño a ser escuchado, expresar su opinión y, por tanto, de entender qué ha ocurrido. De hecho, la exclusión emocional [4]activa las mismas zonas cerebrales asociadas al dolor físico: la corteza cingulada anterior y la ínsula anterior, particularmente sensibles a la exclusión social en la infancia. El rechazo y la ignorancia generan también dolor. Consecuencias a medio y largo plazo Los niños expuestos habitualmente a este tipo de castigo aprenden a asociar el afecto con la aprobación condicional y el silencio con la amenaza o el rechazo. Es decir, aprenden que el afecto está condicionado a aquello que hagan o no hagan y que cuando alguien se calla delante de ellos es porque los rechazan o castigan. El [5]“tratamiento de silencio” familiar se asocia con menor satisfacción relacional en adultos y baja autoestima. Además, se transmite de generación en generación: si nuestros padres lo usaron con nosotros, es probable que a nosotros nos surja esa reacción de manera espontánea cuando nos enfadamos. Esto último nos recuerda como nunca dejamos de ser modelos y ejemplo de lo que los niños serán en el futuro. Este patrón de crianza que se basa en ignorar al menor cuando no cumple con nuestras expectativas puede generar ya desde la infancia: * Baja autoestima y sensación de no ser suficiente. * Dificultades para establecer relaciones seguras y confiables. * Miedo al conflicto, evitación emocional o respuestas desproporcionadas en crisis. * Problemas de comunicación emocional, mostrando incapacidad para expresar o identificar sentimientos. Un daño que se produce sin pensar Uno de los aspectos más insidiosos de la “ley del hielo” es que los padres, madres o cuidadores que la aplican no suelen ser conscientes de estos efectos tan devastadores. __________________________________________________________________ Leer más: [6]Límites y afecto: la mejor combinación en la crianza __________________________________________________________________ A menudo, no se realiza con intención voluntaria de dañar. Surge de la frustración, el agotamiento o la falta de recursos educativos. Muchos adultos, desbordados por conflictos diarios, optan por el silencio como forma de [7]imponer autoridad sin enfrentarse al diálogo. Pero aunque no haya intención, el daño está ahí. Alternativas para gestionar el enfado Distinguir entre una pausa reguladora y un silencio castigador es fundamental. Parar para afrontar de manera más asertiva la resolución del conflicto es saludable. En cambio, si el silencio impide la reparación del vínculo y excluye emocionalmente al niño o niña, no es educativo: es destructivo. __________________________________________________________________ Leer más: [8]¿Es inevitable la frustración? Cómo enseñar a aceptar los límites a niños y adolescentes __________________________________________________________________ Educar implica acompañar los conflictos de forma respetuosa y sana. [9]El apoyo emocional continuo y el contacto positivo actúan como amortiguadores frente a los efectos del maltrato emocional. Algunas estrategias eficaces para evitar la sistematización del silencio pueden ser: * Nombrar lo que sentimos, poner palabras antes del silencio y limitarlo en el tiempo: “Estoy muy enfadada, necesito unos minutos para calmarme y después hablamos”. * Retomar el diálogo siempre, para que el vínculo no sufra. Esto no implica mantener largas conversaciones donde el niño fácilmente puede desconectar. Permitir hablar, ser escuchado y posteriormente poder argumentar desde la protección y el límite sin fisuras. * Cuidar el tono relacional: a veces, el acto de ignorar proviene del lenguaje no verbal (mirada, gesto, postura). Se debe tener en cuenta para evitar dolor innecesario y para reforzar el modelo de conducta que queremos ofrecer a los pequeños. * Separar conducta de persona: recordar que el menor no es malo o un desastre o torpe; en todo caso será aquello que ha hecho lo que no está bien. * Prever y anticipar consecuencias con los menores: avisarles y explicarles qué ocurrirá si se transgrede una norma, los ayuda a autorregularse pero también sirve a los adultos para no tener que improvisar castigos o silencios impulsivos. * Distribuir el cuidado y la gestión de las dificultades: otro adulto puede contener cuando el principal está desbordado. Y en caso necesario, buscar apoyo externo y soporte profesional. No podemos obviar que cuando el silencio daña, es violencia emocional. Negar la palabra, la mirada o el acompañamiento emocional no es una técnica educativa, es una forma de violencia psicológica que provoca angustia, confusión y vulnera derechos fundamentales. Como adultos, nuestra responsabilidad incluye proteger, acompañar y asegurarnos de que nuestros hijos y alumnos puedan equivocarse sin perder su espacio emocional, ni sentir la pérdida del vínculo sin entender por qué. [10]The Conversation Sylvie Pérez Lima no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/679084/original/file-20250709-56-pxdsfo.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,208,4000,2250&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/unhappy-young-caucasian-man-father-little-2319493141 3. https://www.unicef.es/causas/derechos-ninos 4. https://acamh.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/jcv2.12081 5. https://www.researchgate.net/publication/328767278_Socializing_the_Silent_Treatment_Parent_and_Adult_Child_Communicated_Displeasure_Identification_and_Satisfaction 6. https://theconversation.com/limites-y-afecto-la-mejor-combinacion-en-la-crianza-248266 7. https://theconversation.com/no-escuchan-los-adolescentes-o-no-nos-sabemos-comunicar-239244 8. https://theconversation.com/es-inevitable-la-frustracion-como-ensenar-a-aceptar-los-limites-a-ninos-y-adolescentes-244193 9. https://srcd.onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/cdev.13613 10. https://counter.theconversation.com/content/260427/count.gif Title: Sostenibilidad en las universidades: ¿cómo formar a los profesionales que el planeta necesita? Author: Alejandra del Carmen Meza Servín, Associate professor, Universidad de Guadalajara Link: https://theconversation.com/sostenibilidad-en-las-universidades-como-formar-a-los-profesionales-que-el-planeta-necesita-257665 [1][file-20250702-56-luzw2m.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C0%2C7371%2C 4146&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Gorodenkoff/Shutterstock Sequías prolongadas, aumento global de las temperaturas, degradación de los suelos y eventos meteorológicos extremos son solo algunos de los escenarios a los que los futuros profesionales se enfrentarán, independientemente de su área de formación. Un ingeniero, un médico, un arquitecto o un economista ya no pueden ejercer su profesión sin considerar cómo sus decisiones impactan, o son impactadas, por la crisis ambiental. Ante esta urgencia, surge una pregunta crítica: ¿están las universidades preparando a los estudiantes para navegar y mitigar estos desafíos? La educación superior tiene una responsabilidad ineludible en la transición hacia sociedades más sostenibles. La sostenibilidad no debe ser [3]un añadido opcional en los planes de estudio, sino un principio rector que permee todas las disciplinas. Sin embargo, integrar este enfoque no es tarea sencilla. Requiere una transformación curricular profunda, la capacitación docente y, sobre todo, un cambio de paradigma en cómo entendemos la formación profesional. Algunas instituciones ya han comenzado este camino. Ejemplos actuales La Universidad de Guadalajara, por ejemplo, [4]incorporó desde 2019 materias transversales en todas sus carreras. Dos ejemplos son las materias “Cultura de la paz” y “Vida y Entorno Sustentable” que se imparten en todos los programas de pregrado del [5]Centro Universitario de los Altos y que estan vinculadas a los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la ONU. Estas asignaturas buscan que los estudiantes, ya sea de Derecho o Agroindustria, comprendan la interdependencia entre sus campos y problemáticas como la desigualdad social o el agotamiento de recursos naturales. __________________________________________________________________ Leer más: [6]Proyectos para plantar la semilla de la sostenibilidad en el alumnado universitario __________________________________________________________________ Pero la transversalidad es solo el inicio. Otras universidades, como la Autónoma de Barcelona, han ido más allá, creando programas de [7]posgrado especializados en Sostenibilidad y promoviendo investigaciones aplicadas en colaboración con sectores públicos y privados. En América Latina, la Red de Campus Sustentables, que agrupa a instituciones como la Universidad Nacional Autónoma de México y la Universidad de San Paulo, ha impulsado desde 2015 iniciativas para [8]reducir huellas de carbono en campus y fomentar la participación estudiantil en proyectos ambientales. Estos esfuerzos reflejan un reconocimiento creciente: la sostenibilidad no puede limitarse a un curso aislado, sino que debe ser un eje estructural en la educación. ¿Es suficiente con materias transversales? Sin embargo, cabe preguntarnos si estas acciones son suficientes. La velocidad del deterioro ambiental sugiere que las medidas incrementales podrían no ser adecuadas. Como advierte el [9]Panel Intergubernamental sobre Cambio Climático (IPCC), los próximos diez años son cruciales para evitar los peores escenarios del calentamiento global. En este contexto, las materias transversales, aunque valiosas, podrían quedarse cortas si no van acompañadas de metodologías pedagógicas innovadoras. La enseñanza basada en proyectos, el aprendizaje al servicio, los proyectos de intervención en comunidades o la simulación de escenarios reales son herramientas que permiten a los estudiantes aplicar conocimientos teóricos a problemas concretos. Por ejemplo, en la Universidad de Chile, alumnos de Ingeniería y Ciencias Sociales colaboran en el diseño de soluciones para comunidades afectadas por la escasez hídrica, integrando [10]saberes técnicos y comunitarios. ¿Cómo evaluar? Además, la formación en sostenibilidad exige repensar las competencias que se evalúan. No basta con que los estudiantes memoricen conceptos; deben desarrollar pensamiento crítico, resiliencia y capacidad de trabajo interdisciplinario. La educación para la sostenibilidad [11]debe ser “transformadora”, es decir, desafiar las lógicas tradicionales y fomentar una visión sistémica. Esto implica que los profesores también necesitan formación continua. Como ejemplo podemos mencionar el [12]programa de la Universidad de Costa Rica que certifica a docentes en pedagogías ambientales. Una práctica cotidiana en las aulas El análisis no puede eludir una reflexión incómoda: aunque las universidades avanzan, el ritmo es desigual y, en muchos casos, insuficiente. Mientras algunas instituciones lideran cambios estructurales, otras aún consideran la sostenibilidad como un tema marginal. ¿Estamos a tiempo de rectificar el rumbo? __________________________________________________________________ Leer más: [13]Los jóvenes, el motor del cambio hacia una economía circular __________________________________________________________________ La respuesta es sí, pero con una condición: la sostenibilidad debe dejar de ser un discurso bienintencionado para convertirse en una práctica cotidiana en las aulas. Esto demanda no solo más contenidos “verdes”, sino también pedagogías que inspiren acción y ética. Las universidades tienen la oportunidad –y la obligación– de formar profesionales que no solo se adapten al mundo, sino que lo transformen. Este planeta no necesita más graduados que repitan modelos; necesita agentes de cambio capaces de imaginar y construir futuros viables. Como escribió el filósofo [14]Edgar Morin, la educación debe “enseñar la condición humana” en su relación indisoluble con la naturaleza. El tiempo de actuar es ahora: cada clase, cada syllabus revisado, cada proyecto interdisciplinario, es un paso para ese cambio. [15]The Conversation Alejandra del Carmen Meza Servín no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/677843/original/file-20250702-56-luzw2m.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,0,7371,4146&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/young-postgraduate-phd-student-giving-renewable-2300906067 3. https://eric.ed.gov/?id=ED464791 4. https://cgsait.udg.mx/es/cs/alianzas_para_lograr_los_objetivos 5. https://cualtos.udg.mx/noticia/cualtos-un-campus-sustentable-con-acciones-responsables 6. https://theconversation.com/proyectos-para-plantar-la-semilla-de-la-sostenibilidad-en-el-alumnado-universitario-222838 7. https://www.uab.cat/web/estudiar/la-oferta-de-masteres-oficiales/informacion-general/estudios-interdisciplinarios-en-sostenibilidad-ambiental-economica-y-social-1096480309770.html?param1=1096480176135 8. https://rieoei.org/historico/documentos/rie40a01.pdf 9. https://www.ipcc.ch/report/ar6/wg2/ 10. https://repositorio.uchile.cl/handle/2250/196316 11. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000216472 12. https://www.mep.go.cr/programas-proyectos/educacion-desarrollo-sostenible 13. https://theconversation.com/los-jovenes-el-motor-del-cambio-hacia-una-economia-circular-142401 14. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000117740_spa 15. https://counter.theconversation.com/content/257665/count.gif Title: Actividades veraniegas para niños y adolescentes al alcance de todos Author: Silvia López Larrosa, Profesora del departamento de Psicología, Universidade da Coruña Link: https://theconversation.com/actividades-veraniegas-para-ninos-y-adolescentes-al-alcance-de-todos-259150 El verano se extiende ante nosotros. Dos meses de vacaciones escolares y la pregunta: ¿qué haremos en este tiempo? Si hay niños y adolescentes en casa, a menudo la pregunta incluye cierta angustia adulta, pues convivir con los más pequeños cuando nosotros estamos ocupados y ellos ociosos puede convertirse en un reto. Pero las largas vacaciones infantiles del verano ofrecen grandes oportunidades para hacer todas las cosas que no dan tiempo durante el curso, muchas de ellas sin necesidad de moverse del lugar donde vivimos, pagar campamentos caros o hacer largos viajes. Encontrar y cultivar nuevos intereses Una posibilidad es aprender algo nuevo, siempre dependiendo de los intereses de cada persona, de las circunstancias familiares y de las opciones que se ofrezcan en el lugar en que nos encontremos. Puede ser desde tareas tan asequibles como mantener un diario o ejercitar la imaginación escribiendo historias cotidianas o inventadas, hasta recuperar el arte analógico de hacer fotos, pasando por sencillamente [1]visitar museos. __________________________________________________________________ Leer más: [2]Cómo mejorar la convivencia en casa durante las vacaciones __________________________________________________________________ El verano es el tiempo perfecto para despertar y cultivar la pasión por la lectura. Aprender rimas, en el caso de los más pequeños, escuchar audiolibros en los viajes en coche, [3]leer en voz alta un rato cada día, intercambiar libros y comentarlos entre los miembros de la familia… todas estas son maneras de ayudar a [4]cimentar un hábito lector, [5]algo con un innegable impacto positivo en el cerebro, el vocabulario, la imaginación o la reducción del estrés, además de que contribuirá a un mejor rendimiento académico cuando comience el nuevo curso. Redescubrir la naturaleza Los estudios señalan que el contacto con la naturaleza reporta beneficios para la [6]salud física y mental y [7]mejora el bienestar a cualquier edad. El verano parece una época propicia para reencontrarse con la naturaleza y disfrutar de ella y de la [8]familia. En la naturaleza podemos realizar [9]actividades físicas como deportes acuáticos, tanto en el [10]mar como en ríos o embalses: nos obligan a aprender técnicas y movimientos para evitar lesiones o accidentes, y son [11]un ejercicio perfecto para el calor. Y en el medio terrestre se puede caminar, correr, montar a caballo o andar en bicicleta. __________________________________________________________________ Leer más: [12]Niños sin miedo al agua: prevenir los ahogamientos desde la confianza __________________________________________________________________ Atención y ejercicio con plantas y animales En nuestros paseos por parques, zonas verdes o bosques podemos ver pájaros, flores, árboles, huellas de animales. Si estos paseos se hacen con personas que nos ayuden a leer en la naturaleza y a escucharla, una simple salida al campo puede convertirse en una gran aprendizaje, que nos reporta serenidad y [13]mejora la atención. Si esta salida se realiza con animales como los [14]caballos, [15]mejoramos nuestro equilibrio, ejercitamos músculos y nos vinculamos con otro ser, al que podemos ensillar, desensillar, bañar o cepillar. Desarrollar la psicomotricidad fina En verano, no solo podemos reconectar con la naturaleza, sino que es posible equilibrar la [16]actividad física con otras alternativas de [17]motricidad fina como aprender a coser, [18]dibujar o colorear, hacer manualidades con barro, [19]plastilina, arcilla, hacer cestos, tejer, o usar abalorios para hacer adornos. Algunas de estas actividades suponen emplear nuevos materiales, pero para otras se usan elementos que nos han acompañado desde hace mucho como el barro, los hilos o el mimbre. Por ello, son una oportunidad para descubrir técnicas antiguas de bordado, cestería o alfarería, y para hablar con nuestros mayores y con los artesanos que mantienen estas tradiciones, que a veces se encuentran precisamente en los lugares donde veraneamos, en pueblos con una tradición, historias y unas costumbres que podemos aprender. Idiomas veraniegos En algunos de estos lugares, también es posible adentrarse en su lengua. De hecho, uno de los propósitos del verano suele ser mejorar en un [20]segundo idioma. Viajar permite usar dicha lengua y descubrir formas de vida y costumbres más o menos diferentes. Para los que prefieran quedarse pero quieran familiarizar el oído a otro idioma, se pueden sintonizar canales de televisión, ver películas, o aprender letras de canciones en otra lengua. Podemos incluso perfeccionar la propia a través, por ejemplo, de clases de [21]oratoria. Aprender o practicar un instrumento Un idioma universal es el de la [22]música, que activa nuestro cerebro, produce beneficios atencionales e influye en nuestro estado de ánimo. Los niños más pequeños pueden experimentar creando instrumentos caseros, con elementos como cucharas y vasos, un recipiente con legumbres o una tapa. Podemos conocer un instrumento para ver si es el que nos gustaría tocar (escuchando, viendo vídeos o localizando a personas que lo toquen) o perfeccionar nuestra técnica en caso de que ya sepamos, adentrarnos en la música de épocas diferentes o en el folclore local, aprender o crear canciones, movernos al ritmo de acordes nuevos e incluso, por qué no, inventar una coreografía. Tiempo para cocinar y comer mejor En verano, aunque los adultos estén trabajando, los niños y adolescentes de la casa disponen de más tiempo para disfrutar comprando lo que se va a cocinar, incluso de cultivar a pequeña escala. Aprender a cocinar, a reconocer los alimentos y de dónde proceden son sin duda conocimientos valiosos para adultos y niños que impactan en su salud, [23]autonomía, planificación y organización. Desaprender también es importante Como hemos visto, el verano puede ser una época muy propicia para aprender, pero también existe la oportunidad de desaprender. Por ejemplo, desaprender una dependencia excesiva de la tecnología y desaprender la tendencia a hacer las actividades cotidianas a toda prisa y sin pararnos a pensar. [24]Prestar atención a lo que hacemos y disfrutar con ello nos ayuda a estar presentes en el momento y desconectar de los estímulos digitales. Todo el tiempo que dediquemos a estar en la naturaleza en familia, o permitiendo que los niños exploren y aprendan por sí solos, jugando, [25]haciendo deporte, expandiendo su imaginación, cocinando, escuchando a las personas mayores, haciendo manualidades, cantando o tocando un instrumento, siendo conscientes de dónde estamos y lo que hacemos, es tiempo de calidad que le habremos [26]robado a las pantallas. No se trata de prohibirlas o desecharlas, pero sí de aprovechar para [27]reequilibrar su presencia en nuestra vida. [28]The Conversation Silvia López Larrosa no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. 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Author: Gemma Lluch, Catedràtica de Filologia Catalana de la Universitat. ERI-Lectura. Departament Filologia Catalana, Universitat de València Link: https://theconversation.com/lecturas-adolescentes-vale-cualquier-libro-254720 [1][file-20250704-56-ex9dlf.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C313%2C6000% 2C3375&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]CarmenRM/Shutterstock La literatura para jóvenes lectores (una etiqueta que en el mundo editorial se conoce con la frase inglesa “young adult” o YA) es un mercado en crecimiento. Los [3]libros que más leen en las bibliotecas públicas de España repiten este patrón narrativo: son libros contemporáneos, publicados sobre todo después de 2007; una mayoría de ellos traducidos del inglés y en forma de largas sagas o trilogías; y protagonizados por personajes adolescentes, que narran sus peripecias en primera persona y con un estilo coloquial, muy parecido al que usan sus lectores en la vida real. [4]Los jóvenes leen libros escritos para ellos con un lenguaje muy coloquial y cercano, que narran peripecias en primera persona de corte fantástico, romántico o de aventuras. Gráfico con las características principales del tipo de libros que más leen los adolescentes en España, con datos del informe de bibliotecas de todo el país. [5]Elaboración propia a partir de un estudio. Títulos como [6]Invisible, [7]Wonder o las novelas de [8]Blue Jeans captan la atención de los jóvenes lectores. Se trata de lecturas que abordan temas actuales y conflictos propios de la adolescencia y son espejos de su realidad, documentan sus vivencias y acompañan sus procesos de autoafirmación. Invisible, por ejemplo, ha superado las 50 ediciones desde su publicación en 2018; autoras y autores españoles como [9]Laura Gallego, [10]Care Santos o Blue Jeans mantienen una presencia constante en las estanterías y en las preferencias lectoras. No son solo libros populares: [11]son referentes emocionales y culturales para su generación. __________________________________________________________________ Leer más: [12]Joana Marcús, escritora: "Sin la comunicación con mis lectores en las redes sociales, hay libros que no sé cómo habrían terminado" __________________________________________________________________ Una experiencia de lectura audiovisual Desde el fenómeno [13]Harry Potter, ha crecido el interés por relatos con estructuras narrativas más elaboradas, como las que propone el experto estadounidense Christopher Vogler en [14]El viaje del escritor. Son historias que incorporan tramas secundarias, personajes complejos y mundos ricos en detalles, como en [15]Percy Jackson, [16]Reina roja, [17]Los juegos del hambre o [18]After. La mayoría utilizan un narrador en presente y generan una experiencia de lectura casi audiovisual: el lector no solo lee, sino que “ve” la historia desarrollarse ante sus ojos. Esta inmersión narrativa refuerza el vínculo emocional con los personajes y la trama. Estos universos se expanden con secuelas, precuelas o reinterpretaciones, como ha ocurrido con la fantasía épica iniciada por [19]El señor de los anillos y revitalizada por Harry Potter. Así, los adolescentes no solo buscan una buena historia, sino revivir una experiencia lectora que los atrape. El criterio para elegir un nuevo libro es claro: “me engancha”. Cultura anglosajona homogenea Parece que eligen libremente sus lecturas, pero esta autonomía revela una tendencia: la homogeneidad. Se repite un solo género (la ficción narrativa) y unas estructuras, predominan los mismos temas y se impone la cultura anglosajona contemporánea. En realidad, el funcionamiento de elección se asemeja al de los algoritmos de redes sociales, plataformas audiovisuales o tiendas digitales: más de lo mismo. Las recomendaciones refuerzan sus gustos previos y les proponen lecturas que reflejan (o idealizan) la vida que tienen o desean. Así, la experiencia lectora se convierte en un bucle de confirmación afianzado en [20]el atractivo que provoca la familiaridad de lo conocido, más que en una oportunidad de descubrimiento. Cuando el bibliotecario media En contraste con la repetición de patrones en la lectura autónoma, [21]los espacios mediados (como los clubes de lectura) ofrecen una experiencia distinta. El lector especializado selecciona las obras siguiendo criterios como los premios literarios, el reconocimiento crítico, el prestigio del autor o las recomendaciones especializadas. Los jóvenes acceden a textos que van más allá de la narrativa juvenil dominante: se abren a nuevos géneros literarios, a obras escritas en otros tiempos, desde otras culturas y con estilos diversos. Así, la lectura se convierte en una oportunidad para descubrir nuevas voces, ampliar perspectivas y enriquecer su formación literaria y personal. __________________________________________________________________ Leer más: [22]Literatura en secundaria y bachillerato: mucho más que una lista de obras y autores __________________________________________________________________ Enseñar literatura o enseñar a leer literatura A partir de los datos, ¿el criterio para seleccionar los libros en el centro escolar debe basarse en el “me gusta” del alumnado? Y si es así, ¿de qué alumnado hablamos? La escuela no es solo un espacio de transmisión de contenidos, sino un lugar de formación y de equidad, donde se nivela (o debería nivelarse) el capital cultural que cada estudiante trae de casa. En este contexto, las asignaturas de Lengua y Literatura no solo enseñan literatura: deberían enseñar a leer literatura. [23]No es lo mismo, como explican los expertos: la clase de literatura puede ser un espacio donde descubrir que las palabras escritas en otro tiempo pueden hablar de nosotros y de nuestro mundo. [24][file-20250626-62-jvle2f.png?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=forma t&w=754&fit=clip]-[25][file-20250626-62-jvle2f.png?ixlib=rb-4.1 .0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip] Cómo ayudar a los jóvenes a disfrutar del patrimonio literario propio. Elaboración propia. No se trata solo de transmitir un canon o enseñar a hacer análisis, sino ampliar la capacidad de comprensión y disfrute de la lectura. Esta debe ser guiada: se trata de acompañar, mostrar caminos, ayudar a superar obstáculos y enseñar a hacerlo de forma autónoma. [26]Guiar la lectura implica invitar, sugerir y enseñar estrategias interpretativas. Todas las lecturas no son iguales Que la lectura literaria educa emocional y socialmente no es solo una intuición del docente: estudios recientes https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/lit.70006 revelan que, a través de la ficción, los adolescentes experimentan tanto empatía afectiva (sentir lo que sienten los personajes) como cognitiva (comprender sus pensamientos y motivaciones). Concluyen que la lectura voluntaria no debe limitarse al placer, sino que debe incluir beneficios como la empatía, el crecimiento personal y la conexión social. __________________________________________________________________ Leer más: [27]¿Es lo mismo leer un clásico adaptado que en versión original? __________________________________________________________________ Dos años antes, [28]un estudio longitudinal demostró que no toda lectura por placer tiene efectos positivos a largo plazo. Las conclusiones muestran que la lectura acumulada de literatura clásica y contemporánea se asocia con una mayor conducta prosocial y un mejor ajuste social; mientras que la lectura de ficción narrativa repetitiva, por sí sola, no predice estos beneficios. Gozar del patrimonio literario: un derecho Acompañar a todos los estudiantes (con o sin capital cultural) en su acceso a la literatura, en su derecho a gozar de su patrimonio literario, no consiste únicamente en elegir una serie de obras, sino en ofrecer enfoques de lectura distintos. No basta con opiniones o impresiones personales: hace falta [29]ejercer una mediación, ofrecer un contexto y desplegar estrategias que permitan al alumnado acceder a su riqueza estética, histórica y cultural. Los datos muestran que el [30]lector adulto tiende a consumir mayoritariamente ficción narrativa basada en patrones repetitivos. Por eso, es en la escuela donde debe forjarse el derecho a leer y disfrutar de obras más exigentes, escritas en catalán, euskera, gallego, castellano y otras lenguas curriculares. Estas obras no solo cuentan historias: nos narran quiénes somos, nos conectan con nuestras raíces y nos ayudan a comprender el mundo desde múltiples perspectivas. [31]The Conversation Gemma Lluch no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/678323/original/file-20250704-56-ex9dlf.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,313,6000,3375&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/new-york-usa-08-03-2016-1329118973 3. https://bid.ub.edu/en/52/baldaqui.htm 4. https://images.theconversation.com/files/676736/original/file-20250626-56-my8zai.png?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip 5. https://bid.ub.edu/en/52/baldaqui.htm 6. https://www.penguinlibros.com/es/novelas-juveniles/32925-libro-invisible-edicion-con-contenido-adicional-9788417605537 7. https://www.penguinlibros.com/es/novelas-juveniles/32969-libro-wonder-la-leccion-de-august-9788415594024?srsltid=AfmBOorj1CUm5Jzk63EwvV-0E-4cTsO0U-x_Sa2TlZ4fvexZo5xc5UGu 8. https://es.wikipedia.org/wiki/Blue_Jeans_(escritor) 9. https://es.wikipedia.org/wiki/Laura_Gallego_García 10. https://es.wikipedia.org/wiki/Care_Santos 11. http://hdl.handle.net/10481/45255 12. https://theconversation.com/joana-marcus-escritora-sin-la-comunicacion-con-mis-lectores-en-las-redes-sociales-hay-libros-que-no-se-como-habrian-terminado-260318 13. https://es.wikipedia.org/wiki/Harry_Potter 14. https://www.todostuslibros.com/autor/vogler-christopher 15. https://www.penguinlibros.com/es/novela-fantastica-juvenil/260259-libro-percy-jackson-y-los-dioses-del-olimpo-la-serie-completa-9788418173721?srsltid=AfmBOoooCcNBuSlIqPoXuohoLEj9p5ZZPyInFf1cCcssSdmkft5P4n7O 16. https://www.penguinlibros.com/es/novela-negra-misterio-y-thriller/18447-ebook-reina-roja-antonia-scott-1-9788466664424 17. https://es.wikipedia.org/wiki/Los_juegos_del_hambre 18. https://es.wikipedia.org/wiki/After_(novela) 19. https://es.wikipedia.org/wiki/El_Señor_de_los_Anillos 20. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/01930826.2017.1340774 21. https://bid.ub.edu/en/52/baldaqui.htm 22. https://theconversation.com/literatura-en-secundaria-y-bachillerato-mucho-mas-que-una-lista-de-obras-y-autores-220356 23. https://www.coedco.es/producto/darle-a-la-lengua 24. https://images.theconversation.com/files/676737/original/file-20250626-62-jvle2f.png?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip 25. https://images.theconversation.com/files/676737/original/file-20250626-62-jvle2f.png?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip 26. https://theconversation.com/clasicos-en-el-aula-otro-enfoque-es-posible-198212 27. https://theconversation.com/es-lo-mismo-leer-un-clasico-adaptado-que-en-version-original-247582 28. https://doi.org/10.1038/s41598-023-35346-7 29. https://theconversation.com/de-harry-potter-a-teseo-como-los-arquetipos-pueden-conectar-al-publico-adolescente-con-la-literatura-clasica-225015 30. https://editorial.tirant.com/es/ebook/los-libros-que-leemos-quien-donde-y-como-se-decide-la-construccion-del-canon-no-academico-gemma-lluch-9788411837958 31. https://counter.theconversation.com/content/254720/count.gif Title: Inclusión educativa: entre la teoría y la práctica Author: Ana María Melendo Viñado, Personal Docente e Investigador en Educación, Universidad Camilo José Cela Link: https://theconversation.com/inclusion-educativa-entre-la-teoria-y-la-practica-252648 [1][file-20250624-62-5jf5in.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C243%2C8688% 2C4887&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]wavebreakmedia/Shutterstock En España hay [3]casi 40 000 niños y niñas con necesidades educativa especiales, aproximadamente el 0,47 % del alumnado. Este alumnado tiene [4]dificultades para aprender como los demás niños ciertas tareas básicas y específicas relacionadas con el desarrollo intelectual y los aspectos académicos. En pocas palabras, necesitan una atención especial porque tienen unas características físicas, mentales o emocionales que no son como las de la mayoría. En España, [5]la mayoría de los alumnos con necesidades educativas especiales –un 84,2 %– están escolarizados en centros ordinarios, sobre todo en centros públicos y concertados. Son datos similares a los de otros países de nuestro entorno, como [6]Francia (con un 80 % de los niños con necesidades educativas especiales en escuelas ordinarias). En países como [7]Italia o [8]Suecia estas cifras alcanzan más del 90 %, mientras que [9]en República Checa representan solo el 8,6 %. Por comparar, [10]en Estados Unidos aproximadamente el 15 % de los estudiantes en escuelas públicas recibieron servicios de educación especial, lo que equivale a unos 7,5 millones de estudiantes. La ley busca la inclusión, ¿pero se está consiguiendo? Las [11]diferentes leyes educativas [12]españolas y la [13]que está en vigor actualmente) coinciden en un objetivo en común: buscar la mejora de la inclusión dentro de las aulas y del entorno educativo español. Sin embargo, la falta de [14]recursos materiales y humanos, la [15]escasa formación del profesorado, la [16]falta de voluntad política y desigualdad territorial y la resistencia al cambio del [17]sistema escolar tradicional, así como la [18]segregación encubierta o directa, hacen que esta teoría que contemplan las leyes no se esté cumpliendo en la práctica. __________________________________________________________________ Leer más: [19]Por qué la inclusión de los estudiantes con trastornos del neurodesarrollo no está funcionando __________________________________________________________________ Intenciones políticas La inclusión de los niños y niñas con necesidades especiales en los centros educativos ordinarios forma parte de los [20]Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 de la ONU. Su [21]propuesta incluye convertir la educación en una prioridad de los gobiernos, con mayor inversión presupuestaria y acciones concretas como aumentar el número de docentes, mejorar los recursos de las escuelas y usar tecnologías de la información en el aula. En general, [22]los expertos insisten en aumentar la colaboración entre docentes, usar metodologías que faciliten el acceso al aprendizaje de alumnado diverso (agrupamientos heterogéneos, actividades adaptadas a las necesidades del alumnado y evaluaciones que permitan valorar diferentes capacidades) y, por supuesto, crear espacios accesibles para todos. __________________________________________________________________ Leer más: [23]Cómo crear un entorno inclusivo en la escuela en ocho pasos __________________________________________________________________ Para lograr la inclusión es importante que [24]el liderazgo escolar esté también enfocado a ello, con un proyecto educativo que priorice reconocer y valorar la diversidad, la participación de todos, el cuestionamiento de la idea de normalidad y la búsqueda de aprendizajes provenientes de un proceso complejo, abierto al debate y a la crisis. Tareas pendientes No basta lograr un consenso legislativo y establecer programas y estrategias inclusivas si no se consigue llevarlos a la práctica en las aulas. Para lograr una inclusión educativa eficiente, todavía quedan pendientes los siguientes aspectos: 1. Informar y enseñar a los futuros docentes y los docentes en activo: Tanto aspectos teóricos sobre cómo son los diferentes trastornos de neurodesarrollo como sus efectos como estrategias concretas y prácticas para el aula. Los profesores de las distintas etapas educativas necesitan conocer [25]las estrategias de adaptación para poder enseñar a niños con diversidad funcional y cognitiva. Además, [26]la neurodidáctica ofrece un marco teórico y práctico para identificar particularidades del alumnado y brinda herramientas a los maestros para entender cómo aprende cada estudiante. 2. Evaluación continua de la gestión: Para lograr una verdadera inclusión en las escuelas es necesario [27]revisar constantemente cómo se están haciendo las cosas (políticas y prácticas), repartir mejor los recursos que ya existen y fomentar que todos (docentes, familias, directivos y estudiantes) se involucren. 3. Cambiar los métodos de evaluación: Para que se centre en el proceso de aprendizaje, [28]sin importar cuales sean sus diferencias o habilidades. Es decir, mediante una evaluación justa y equitativa, sin etiquetas, adaptando [29]lo que se enseña y cómo se enseña para, de forma colaborativa, atender las diferencias y necesidades de todos los estudiantes. De la teoría a la práctica Como vemos, aunque es imprescindible aprobar leyes que defiendan la integración de todos los niños y niñas en el sistema escolar ordinario, no basta con eso. Que estos estudiantes acudan a las mismas aulas que sus compañeros sin necesidades especiales no garantiza que se respete su derecho a la educación. Además de compartir espacio físico, necesitan compartir posibilidades de desarrollo y aprendizaje, con adaptaciones de los contenidos y atención personalizada. [30]The Conversation Ana María Melendo Viñado no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/676136/original/file-20250624-62-5jf5in.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,243,8688,4887&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/pupil-wheel-chair-working-his-desk-441381232 3. https://www.epdata.es/alumnos-matriculados-centros-educacion-especial/12484678-5859-44e1-b2ea-2e67fae9da26 4. https://www.webscolar.com/las-necesidades-educactivas-especiales?utm_source=chatgpt.com 5. https://www.educacionfpydeportes.gob.es/dam/jcr:fd110b44-403b-426b-a1ba-aa8e0b357abe/notaresumen-2023.pdf 6. https://www.humanium.org/en/inclusive-education-for-children-with-disabilities-in-europe/?utm_source=chatgpt.com 7. https://www.humanium.org/en/inclusive-education-for-children-with-disabilities-in-europe/?utm_source=chatgpt.com 8. https://www.bcg.com/publications/2022/inclusive-education-for-students-with-disabilities-analysis 9. https://rm.coe.int/16800890d5 10. https://nces.ed.gov/programs/coe/indicator/cgg/students-with-disabilities/ 11. https://www.researchgate.net/profile/Gloria-Lopera-3/publication/385517146_Circulos_de_crianza_una_experiencia_de_educacion_en_salud_que_transforma_a_educandas_y_educadores/links/6728c20c77f274616d5c3776/Circulos-de-crianza-una-experiencia-de-educacion-en-salud-que-transforma-a-educandas-y-educadores.pdf#page=15 12. https://revistaeducacioninclusiva.es/index.php/REI/article/view/271 13. https://www.researchgate.net/profile/Gloria-Lopera-3/publication/385517146_Circulos_de_crianza_una_experiencia_de_educacion_en_salud_que_transforma_a_educandas_y_educadores/links/6728c20c77f274616d5c3776/Circulos-de-crianza-una-experiencia-de-educacion-en-salud-que-transforma-a-educandas-y-educadores.pdf#page=15 14. http://riberdis.cedid.es/bitstream/handle/11181/3840/Valoración de la inclusión educativa.pdf?sequence=1&rd=0031383362633518 15. https://www.scielo.br/j/ensaio/a/yfmMtbLhDPPSDmNHhqthbnF/?format=html&lang=es 16. https://fe.ccoo.es/1356fe9981c15dccb98a83b3fac9753f000063.pdf 17. https://blogs-es.vorecol.com/articulo-la-resistencia-cultural-al-cambio-en-entornos-educativos-tradicionales-frente-a-la-adopcion-de-sistemas-de-gestion-del-aprendizaje-194484 18. https://www.savethechildren.es/sites/default/files/2020-06/AlianzaSegregacion.pdf 19. https://theconversation.com/por-que-la-inclusion-de-los-estudiantes-con-trastornos-del-neurodesarrollo-no-esta-funcionando-253646 20. https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/objetivos-de-desarrollo-sostenible/ 21. https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education/ 22. https://revistas.upn.edu.co/index.php/RCE/article/view/6776/7867 23. https://theconversation.com/como-crear-un-entorno-inclusivo-en-la-escuela-en-ocho-pasos-237786 24. https://www.researchgate.net/profile/Rene-Valdes-2/publication/388452343_QUE_LIDERAZGO_ESCOLAR_NECESITA_EL_PROYECTO_DE_UNA_EDUCACION_INCLUSIVA/links/6798f30e52b58d39f25774d5/Que-liderazgo-escolar-necesita-el-proyecto-de-una-educacion-inclusiva.pdf 25. https://www.ciencialatina.org/index.php/cienciala/article/view/15897/22631 26. https://www.economicsocialresearch.com/index.php/home/article/view/163/534 27. https://www.revistainvecom.org/index.php/invecom/article/view/3761/963 28. https://revistas.um.es/reifop/article/view/606231/362161 29. https://revistas.um.es/reifop/article/view/606231/362161 30. https://counter.theconversation.com/content/252648/count.gif Title: Hemos perdido, ¿y qué? La importancia de la derrota en el aprendizaje Author: Daniel Piulats Vilá, Profesor universitario, Universitat de Barcelona Link: https://theconversation.com/hemos-perdido-y-que-la-importancia-de-la-derrota-en-el-aprendizaje-259566 Ganar o perder en una competición es algo natural y esperable. Sin embargo, no todo el mundo es capaz de aceptar fácilmente la derrota. ¿Se puede aprender a perder? ¿Se puede enseñar? Por su importancia para el desarrollo [1]cognitivo [2]emocional y [3]social, compartimos aquí algunas estrategias para entrenar a los niños y adolescentes a aceptar la derrota con deportividad. Enseñar a hacer las paces con la derrota Antes de participar en una competición, ya sea en un examen, un juego o un evento deportivo, podemos explicar al niño o al adolescente que en la mayoría de las competiciones siempre habrá ganadores y perdedores. Cuando se sienta triste por haber perdido, subrayemos que es un sentimiento completamente comprensible. Dejemos que exprese su tristeza, pero recordando que no debe quedarse atascado en su fracaso, el cual suele ser temporal. Si se gestiona adecuadamente, la derrota puede ser una oportunidad para la autoevaluación, para aprender de los errores y para mejorar en el futuro. Seguir las normas establecidas Cuando los niños y los adolescentes compiten, es importante enseñarles a respetar las normas existentes, aunque no les gusten o incluso si no las entienden. Cumplir las normas puede ayudarlos a ser y comportarse de manera honesta y evitar la tentación de hacer trampas. Al inculcar una actitud de respeto hacia las normas, se aleja a los niños y adolescentes del comportamiento de justificar cualquier medio para ganar a toda costa. Dejar claras las reglas, e incluso ver partidos o competiciones previas fijándonos en ellas, es fundamental para que no haya malentendidos; aquí nuestro ejemplo es vital. Centrarse en la mejora personal Frente a las derrotas, en lugar de caer en la tentación de culpar a los demás o acusar a los demás de hacer trampas, es mejor entrenar a los niños y adolescentes a focalizarse en mejorar sus propias carencias, compensándolas a modo de fortalezas. Cuando el niño o el adolescente acepta o al menos tolera sus limitaciones y se esfuerza por mejorarlas, deberíamos reconocer su esfuerzo, para que pueda ser paciente y continuar el proceso de recuperación de confianza. Dar ejemplo Los niños y los adolescentes pueden aprender a afrontar mejor el fracaso a partir del ejemplo que nosotros como adultos les ofrecemos. Cuando hay que afrontar una derrota, podemos aprovechar para explicarles un fracaso nuestro, cómo reaccionamos (y cómo nos hubiera gustado reaccionar) y qué lecciones aprendimos. Al escuchar nuestras experiencias, entenderá que perder o fracasar es natural y que, de hecho, nos puede pasar a todos. Los niños y los adolescentes [4]observan e imitan a las personas de su alrededor. Si somos capaces de articular nuestra decepción de manera positiva, de felicitar al rival por su victoria y por su juego limpio, y de reflexionar sobre lo que se podría hacer de manera diferente la próxima vez, estamos ofreciendo un buen ejemplo de saber perder. Valorar explícitamente el esfuerzo Cuando nos enfrentamos a una derrota a pesar de haber realizado un gran esfuerzo, a veces viene bien un reconocimiento en forma de pequeño obsequio o unas palabras de aliento. Este detalle puede servir como [5]motivación inicialmente extrínseca para continuar practicando y compitiendo según las normas establecidas. __________________________________________________________________ Leer más: [6]Límites y afecto: la mejor combinación en la crianza __________________________________________________________________ Asumir los errores Más allá de competiciones o exámenes, la manera en la que nos enfrentamos a los errores puede ayudarnos a crecer y evolucionar o puede hacernos sentir frustrados y deprimidos. Por eso, educar en la tolerancia al fracaso [7]ayuda a crecer aprendiendo de los errores, ser agradecidos y no justificar cualquier medio poco ético para conseguir nuestros deseos. ¿Cómo hacerlo? La [8]Fundación Novak Djokovic propone, en primer lugar, que los adultos sean pacientes: aprender a aceptar la derrota es un proceso, así que no se debe esperar que el niño o incluso el adolescente lo domine a la primera. Por esta razón, conviene exponerles a situaciones en las que pueda ganar o perder, sea en juegos, deportes, concursos; y hacer lo posible por que juegue a estas competiciones con otros niños, de acuerdo con su edad. __________________________________________________________________ Leer más: [9]¿Podemos elegir el tipo de padres y madres que queremos ser? __________________________________________________________________ Es importante entender que no solo no es malo querer ganar, sino que reconocerlo y comprenderlo forma parte también del proceso de aceptación de la derrota. Ofrecer apoyo emocional y presencia física, independientemente del resultado, es muy importante. Si ha ganado, nos podemos alegrar con él; pero si ha perdido, debemos estar ahí también, [10]ayudando a gestionar las emociones negativas que está sintiendo. Ni minimizar, ni silenciar Hablar de manera profunda con los más pequeños cuando algo no ha ido como esperaban es fundamental para saber cómo se han sentido, qué les ha gustado o no de la competición, cómo entienden el resultado. Estamos [11]creando así un vínculo afectivo estrecho con el niño. Aunque siempre podemos encontrar aspectos positivos que elogiar, nunca debemos minimizar la importancia de la experiencia. El juego es [12]la actividad más importante para el niño y es muy importante para el adolescente, y puede percibir una derrota como un desafío muy difícil de superar. Comentarios como “solo es un juego estúpido”, “no pasa nada”, “tampoco es para tanto”, no le ayudarán a afrontar las derrotas en el futuro. __________________________________________________________________ Leer más: [13]¿Debemos enseñar a los niños a controlar sus emociones? __________________________________________________________________ Cuando decimos cosas como “¿Por qué lloras? No es el fin del mundo”, le estamos transmitiendo que lo que siente no está bien. En lugar de eso, preguntemos cómo se siente, ayudemos a identificar la emoción o el cúmulo de emociones y animemos a estar en contacto con lo que siente hasta que se le pase y consiga calmarse progresivamente de manera adecuada. Empoderar con deberes Inmersos en una época de estímulos e imágenes de vidas perfectas, las generaciones más jóvenes necesitan especialmente, y se merecen, que los adultos les eduquemos en sus derechos, pero también en sus correspondientes deberes. Educarlos [14]de manera realista les ayudará a [15]afrontar los contratiempos y [16]las frustraciones que con toda seguridad sufrirán en algunos momentos de sus vidas. Como [17]dijo el abogado estadounidense [18]Wendell Phillips, la derrota no es nada más “que educación; nada más que los primeros pasos hacia algo mejor”. [19]The Conversation Daniel Piulats Vilá no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://www.unebook.es/es/libro/de-la-logica-del-nino-a-la-logica-del-adolescente_163686 2. https://www.edicionespiramide.es/libro/psicologia/desarrollo-emocional-en-los-primeros-anos-de-vida-marta-gimenez-dasi-9788436839227/ 3. https://www.edicionespiramide.es/libro/psicologia/desarrollo-afectivo-y-social-felix-lopez-sanchez-9788436813623/ 4. https://bpspsychub.onlinelibrary.wiley.com/doi/epdf/10.1111/bjep.12716 5. https://doi.org/10.1037/mot0000194 6. https://theconversation.com/limites-y-afecto-la-mejor-combinacion-en-la-crianza-248266 7. https://bpspsychub.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/bjep.12716 8. https://novakdjokovicfoundation.org/10-ways-to-help-your-child-learn-to-accept-defeat/ 9. https://theconversation.com/podemos-elegir-el-tipo-de-padres-y-madres-que-queremos-ser-248238 10. https://tienda.horsori.net/cuadernos-de-educacion/25-la-educacion-emocional-en-la-practica-9788496108752.html 11. https://www.routledge.com/Attachment-Theory-The-Basics/OShaughnessy-Berry-Dallos-Bateson/p/book/9781138570016?srsltid=AfmBOorvaDSqm8tkmpBjJ110QaxO9T8B-3zqUIzYYQH-KRAwUSp69gvE 12. https://theconversation.com/de-que-sirve-jugar-232840 13. https://theconversation.com/debemos-ensenar-a-los-ninos-a-controlar-sus-emociones-185420 14. https://www.gedisa.com/ficha.aspx?idcol=1005&cod=100597&titulo=La-fiesta-mágica-y-realista-de-la-resiliencia-infantil&aut=Barudy, Jorge / Dantagnan, Maryorie 15. https://theconversation.com/los-patitos-feos-de-cyrulnik-y-el-concepto-de-resiliencia-233623 16. https://shackletonbooks.com/libros/204-resiliencia.html 17. https://www.perseus.tufts.edu/hopper/text?doc=Perseus:text:2001.05.0188:chapter=14 18. https://es.wikipedia.org/wiki/Wendell_Phillips 19. https://counter.theconversation.com/content/259566/count.gif Title: Cómo proteger mejor a los menores tutelados, protegiendo a sus educadores Author: María Verónica Jimeno Jiménez, Profesora Titular Victimología, área Psicología Social, Universidad de Castilla-La Mancha Link: https://theconversation.com/como-proteger-mejor-a-los-menores-tutelados-protegiendo-a-sus-educadores-258513 [1][file-20250619-62-33tx42.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C428%2C8192% 2C4608&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] Comencé a trabajar como educadora social por casualidad, ya que no era uno de mis objetivos cuando estudié Pedagogía. Me presenté a una selección de personal de una ONG y me seleccionaron para trabajar en sus hogares tutelados. Pero ni mis experiencias profesionales anteriores como orientadora de un colegio, ni mi formación previa en Ciencias de la Educación, me sirvieron para prever lo que me iba a encontrar mi primer día de trabajo. Allí, me encontré con un grupo de menores que, en su mayoría, a pesar de haber vivido experiencias de maltrato en sus contextos familiares, solo querían volver a sus casas. Menores que no entendían por qué tenían que vivir separados de sus familias y, en muchos casos, expresaban su frustración y dolor a través de conductas disruptiva: escapándose del hogar, recurriendo al consumo de sustancias, transgrediendo las normas… Trabajé durante trece años en hogares tutelados. Un trabajo duro, emocionalmente intenso y muy poco reconocido, pero donde cada pequeño logro se vive con una gran satisfacción profesional y personal. Pude comprobar en primera persona cómo el maltrato vivido durante la infancia afecta de modo diferente a cada niño o niña. Pero, sobre todo, me encontré en un contexto difícil de gestionar, sin las herramientas necesarias para enfrentar los desafíos y brindar el apoyo y la protección que lo menores necesitaban. La necesidad de comprender por qué algunos de estos menores lograban salir adelante mientras otros no, y cómo los educadores sociales podían contribuir a su proceso de recuperación, despertó en mí una profunda necesidad de investigar. Hogares tutelados: ¿qué son? Los niños y niñas de entre 8 y 18 años que no pueden vivir con sus padres o tutores legales por diversas razones (en situación de desamparo o en grave riesgo de cualquier forma de maltrato, o cuyas familias no pueden atender sus necesidades básicas de forma temporal) conviven en grupos pequeños de diferentes edades en lo que llamamos “hogares tutelados”, pisos o casas donde están supervisados por educadores sociales. Estos trabajan con un grupo de menores doblemente vulnerabilizado: por su condición de ser menores y por haber sufrido experiencias traumáticas durante su infancia o adolescencia. Sus circunstancias familiares a menudo han impedido que desarrollen [2]un apego seguro con figuras adultas de referencia. El apego desorganizado, tipo de apego inseguro que se relaciona directamente con la experiencias de maltrato en la infancia, provoca dificultades conductuales, emocionales o problemas de adaptación que requieren una intervención constante y especializada. __________________________________________________________________ Leer más: [3]La importancia del vínculo y el apego entre madre e hijo __________________________________________________________________ Cómo crear un entorno seguro Estos niños, niñas y adolescentes necesitan entornos seguros donde se respeten los derechos de la infancia y se promueva un ambiente protector a nivel físico, psicológico y social, y es lo que se compromete a darles la ley, [4]por ejemplo en España. Un ambiente protector supone no solo que no exista violencia: implica también darles la oportunidad de desarrollarse plenamente como personas, para lo que la dimensión emocional es básica. Dicho esto, ¿cuál debería ser la principal función de un educador social dentro del acogimiento residencial como sistema de protección? El educador social debe actuar como un [5]tutor “de apego”, capaz de fomentar un contexto compensador y promover el desarrollo de apegos seguros. Cómo formar tutores de apego ¿Cómo se forma un educador social como tutor de apego? En general, la formación universitaria en áreas de bienestar infantil se basa en contenidos generalistas, [6]sin ofrecer asignaturas de especialización en maltrato infantil y acogimiento residencial. Los educadores sociales necesitan formación específica en derechos de la infancia y garantía infantil, teoría del apego, cómo se construye este y cómo influye en la evolución de los menores, rasgos asociados al tipo de apego inseguro, cómo establecer vínculos afectivos seguros con los menores, psicología del trauma y consecuencias afectivas, sociales y cognitivas de los procesos de victimización en niños y adolescentes. También cómo intervenir y actuar ante conductas disruptivas. __________________________________________________________________ Leer más: [7]¿El amor lo cura todo? Cómo reparar las heridas emocionales de una infancia rota __________________________________________________________________ Formación permanente Aunque en los últimos años se ha avanzado en la atención residencial, mejorando las condiciones de los hogares, reduciendo la ratio de menores y contratando a profesionales con perfil específico en el área de las ciencias sociales, todavía queda mucho por hacer para mejorar la precariedad de los educadores sociales y la falta de formación continua y especializada. Más allá de la formación que hayan recibido, los educadores sociales necesitarán formación continua en el manejo de situaciones adversas y en el acompañamiento emocional. Es fundamental mejorar los protocolos actuales de actuación en los Hogares Tutelados. Por ello, desde el Grupo emergente de Investigación en Victimología y Psicopatología de la Infancia y de la Adolescencia (G-VIPIA) del [8]Centro de Investigación en Criminología de la UCLM, y con el apoyo de la Dirección General de Infancia y Familia de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, estamos trabajando para optimizar el modelo de intervención en estos hogares. Protegerse para proteger mejor Nuestro objetivo es proporcionar a los educadores sociales las herramientas necesarias para que puedan convertirse en educadores de apego, capaces de crear entornos seguros y protectores. Estos entornos permitirán a los menores tutelados reconstruir sus vínculos afectivos y superar sus traumas. Para lograrlo, es esencial una coordinación efectiva entre todas las autoridades, familias y servicios implicados. Es necesario que la sociedad y las administraciones públicas reconozcan, apoyen y valoren el trabajo esencial que los educadores sociales llevan a cabo en estos espacios. Para lograr un acogimiento residencial de mejor calidad, con mejores programaciones y actuaciones profesionales, es necesario garantizar una formación continua de los profesionales que trabajan en ellos. Una formación que es la mejor protección para quienes protegen. [9]The Conversation María Verónica Jimeno Jiménez no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/675515/original/file-20250619-62-33tx42.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,428,8192,4608&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://link.springer.com/article/10.1023/B:CHUD.0000020682.55697.4f 3. https://theconversation.com/la-importancia-del-vinculo-y-el-apego-entre-madre-e-hijo-235913 4. https://www.boe.es/eli/es/lo/2021/06/04/8 5. https://www.eduso.net/res/wp-content/uploads/2020/06/figuratutorapego_res_25.pdf 6. https://link.springer.com/article/10.1007/s10566-021-09666-6 7. https://theconversation.com/el-amor-lo-cura-todo-como-reparar-las-heridas-emocionales-de-una-infancia-rota-239097 8. https://www.uclm.es/centros-investigacion/criminologia/ 9. https://counter.theconversation.com/content/258513/count.gif Title: ¿Un oso y una foca jugando? Lo que ocultan las imágenes virales de animales creadas con IA Author: Rocío Serrano Rodríguez, Profesora del Departamento de Educación, Universidad de Córdoba Link: https://theconversation.com/un-oso-y-una-foca-jugando-lo-que-ocultan-las-imagenes-virales-de-animales-creadas-con-ia-257203 [1][file-20250627-68-t1t1zj.png?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C92%2C1920%2 C1080&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] Imagen de focas generada con IA. [2]Pixabay ¿Se ha preguntado alguna vez si [3]ese adorable vídeo de un oso polar asustado por un cachorro de foca es real? En la era de la inteligencia artificial generativa, crear imágenes y vídeos [4]hiperrealistas es más fácil que nunca. La generación de contenido creado con esta tecnología está transformando la forma en que percibimos la fauna silvestre, planteando serios desafíos: muchas de esas representaciones son falsas. Estas imágenes y vídeos pueden engañar incluso a los ojos más expertos, distorsionando nuestra comprensión del mundo natural y poniendo en riesgo los esfuerzos de conservación. La era de la desinformación también afecta al mundo animal Las redes sociales se han convertido en un terreno fértil para la difusión de imágenes generadas por inteligencia artificial. Su facilidad de creación y el fuerte impacto emocional que pueden provocar han llevado a la proliferación de escenas encantadoras pero irreales: [5]animales realizando comportamientos imposibles o [6]animales silvestres mostrando una relación afectiva con los humanos. Ya sabíamos que las imágenes y vídeos de animales, especialmente de perros y gatos, son [7]uno de los contenidos más compartidos en redes sociales. Vemos ahora que los algoritmos de la IA son especialmente eficaces generando imágenes atractivas [8]cuando el contenido incluye animales, más que cuando lo hacen con personas reales. Animales protagonistas en redes El contenido que despierta ternura o asombro se comparte más, y eso motiva a muchos creadores a recurrir a la IA generativa para maximizar su alcance. Estas imágenes a menudo [9]antropomorfizan a los animales, haciéndolos más comprensibles o entrañables para el espectador humano, aunque representen escenas completamente ficticias e inverosímiles. Por ejemplo, [10]un vídeo de unos veterinarios asistiendo un parto de una tigresa tiene más de 51 millones de reproducciones en Instagram y está generada por IA. Otros vídeos que tratan los animales como personas pueden volverse virales, como [11]una capibara acicalándose en una bañera (49 millones de reproducciones en TikTok), o un [12]canguro en la puerta de embarque de un avión (casi 20 millones de reproducciones en Instagram). Falta de contacto real con la naturaleza A esto se suma una desconexión creciente de la ciudadanía con la naturaleza. Muchas personas, en especial jóvenes, tienen [13]poco contacto directo con la fauna silvestre, lo que dificulta que puedan distinguir entre lo real y lo falso. __________________________________________________________________ Leer más: [14]Menos Rey León y más meloncillo: cómo explorar la biodiversidad en infantil y primaria __________________________________________________________________ De ahí que algunos puedan llegar a creer en [15]criaturas mitológicas como los unicornios o en híbridos imposibles, como los [16]“perro-gato” o los “hipogrifos”. ¡La fantasía cobra forma digital! Las consecuencias invisibles ¿Qué niño o niña no ha soñado con ir a lomos de un unicornio? Esta creatividad sin límites a la que nos da acceso la tecnología no supone solo un problema en cuanto a fomentar nociones erróneas de la vida silvestre. Algunas imágenes falsas pueden generar una percepción errada sobre la abundancia o distribución de ciertas especies, dando la impresión de que no están en peligro cuando en realidad podrían estar al borde de la extinción. También pueden interferir con el conocimiento ecológico: si las características físicas, ecológicas o comportamentales de los animales son manipulados digitalmente, el público puede adquirir una comprensión distorsionada de la realidad, dificultando el aprendizaje científico y la acción conservacionista. __________________________________________________________________ Leer más: [17]¿Cómo acercar la ciencia a los más pequeños? __________________________________________________________________ Por ejemplo, algunos vídeos creados por IA muestran comportamientos afiliativos y de cooperación entre especies que en el mundo real compiten entre sí, o incluso tienen un relación de depredadores y presas. En otros [18]el tamaño, la forma o los colores no se corresponden con la realidad. Otros vídeos muestran [19]densidades de animales inusualmente elevadas, de nuevo, falsas. Educar para discernir ¿Cómo garantizar que las futuras generaciones desarrollen una relación sana y sincera con la naturaleza? La respuesta pasa [20]por la educación, la regulación tecnológica y la [21]colaboración entre ciencia y comunicación. Los niños y las niñas comienzan a usar las tecnologías y a consumir todo tipo de información desde edades cada vez más tempranas. Por ello, es fundamental fomentar el pensamiento crítico y la alfabetización digital desde la primera infancia. Las redes sociales, por su parte, deben asumir mayor responsabilidad y procesos más transparentes de generación de imágenes limitando la difusión de contenido falso. __________________________________________________________________ Leer más: [22]¿Cómo debe ser un maestro de ciencias en tiempos de ChatGPT? __________________________________________________________________ La alianza entre la comunidad científica y los profesionales de la comunicación es clave para crear materiales educativos rigurosos que enseñen a distinguir la ficción de la realidad. También lo es el desarrollo de tecnologías que permitan detectar contenido creado con IA con precisión. Lo que puede hacer cada uno de nosotros Pero la lucha contra la desinformación comienza por la ciudadanía. Estas son algunas cosas que todos podemos hacer para evitar que el contenido falso se difunda: * Poner en duda: antes de compartir un vídeo o imagen de animales, pregúntate si podría ser falsa. ¿La fuente es fiable? ¿La escena resulta plausible? * Verificar: busquemos otras fuentes que [23]validen la imagen. Basémonos sobre todo en información de organizaciones de conservación y medios reconocidos. * No compartir contenido dudoso: si tenemos dudas es mejor abstenernos. Evitar propagar desinformación también es una forma de proteger a la naturaleza. * Educar: hablar del tema con nuestro entorno ayudará a fomentar el pensamiento crítico y compartir herramientas de verificación. * Participar: podemos involucrarnos en [24]proyectos de ciencia ciudadana como [ConCiencia-2] de la [25]Universidad de Córdoba, que permiten conocer y documentar la fauna real de forma activa y educativa. La verdad también puede ser viral La proliferación de imágenes y vídeos falsos de animales representa un reto creciente, pero no insuperable. Podemos [26]contrarrestarlo con información verificada, pensamiento crítico y acción colectiva. Además, la tecnología bien utilizada puede acercarnos más que nunca a la naturaleza real. La verdad también puede hacerse viral. Abordar la desinformación en torno a la fauna silvestre requiere un compromiso activo con la veracidad y la divulgación basada en evidencia. Promover imágenes y relatos fieles a la realidad biológica no solo fortalece la cultura científica, sino que también fortalece las estrategias de conservación al fomentar decisiones informadas y socialmente responsables. [27]The Conversation Tamara Murillo Jiménez recibe fondos de Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades. Antonio José Carpio Camargo, José Guerrero Casado y Rocío Serrano Rodríguez no reciben salarios, ni ejercen labores de consultoría, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del puesto académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/677054/original/file-20250627-68-t1t1zj.png?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,92,1920,1080&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://pixabay.com/illustrations/ai-generated-seals-nature-8891906/ 3. https://www.tiktok.com/@mcn_comunicacionglobal/video/7324016275414322438 4. https://theconversation.com/la-creatividad-sin-limites-de-la-inteligencia-artificial-oportunidades-y-riesgos-en-la-universidad-216296 5. https://www.youtube.com/shorts/J9tb63Xeuuo 6. https://www.tiktok.com/@mysticwild/video/7435475440392850721?lang=es 7. https://doi.org/10.1080/08927936.2017.1370235 8. http://arxiv.org/pdf/2404.00018 9. https://www.youtube.com/shorts/BYTdU4uTUNM 10. https://www.instagram.com/reel/DFVkVEYu4Ko/ 11. https://www.tiktok.com/@capybarahouse.t/video/7465649626897485078 12. https://www.instagram.com/reel/DKFkqenMph3/?hl=es 13. https://theconversation.com/menos-rey-leon-y-mas-meloncillo-como-explorar-la-biodiversidad-en-infantil-y-primaria-228839 14. https://theconversation.com/menos-rey-leon-y-mas-meloncillo-como-explorar-la-biodiversidad-en-infantil-y-primaria-228839 15. https://www.tiktok.com/@pocketprank/video/7423377491307302165?is_from_webapp=1 16. https://openart.ai/es/generador/hibrido-animal 17. https://theconversation.com/como-acercar-la-ciencia-a-los-mas-pequenos-212283 18. https://www.instagram.com/reel/DAxgER_oz3n/ 19. https://www.instagram.com/reel/DEe5-JRMIuR/ 20. https://doi.org/10.7818/ECOS.2848 21. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/17524032.2022.2048043 22. https://theconversation.com/como-debe-ser-un-maestro-de-ciencias-en-tiempos-de-chatgpt-209825 23. https://www.instagram.com/gesbio_uco/ 24. https://ciencia-ciudadana.es/ 25. https://www.diariocordoba.com/cambio-climatico/2023/02/05/concienciando-pequenos-82491613.html 26. https://theconversation.com/debe-saber-el-lector-si-una-noticia-ha-sido-escrita-con-ia-el-reto-etico-del-periodismo-moderno-248360 27. https://counter.theconversation.com/content/257203/count.gif Title: AI won’t replace computer scientists any time soon – here are 10 reasons why Author: Ikhlaq Sidhu, Decano de IE School of Science and Technology, IE University Link: https://theconversation.com/ai-wont-replace-computer-scientists-any-time-soon-here-are-10-reasons-why-259513 [1][file-20250625-62-xelbhd.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C273%2C5226% 2C2939&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]DC Studio/Shutterstock As AI systems expand their already impressive capacities, there is an increasingly common belief that the field of computer science (CS) will soon be a thing of the past. This is being communicated to today’s prospective students in the form of well-meaning advice, but much of it amounts to little more than hearsay from individuals who, despite their intelligence, speak outside of their expertise. High-profile figures like [3]Nobel Prize-winning economist Christopher Pissarides have made this argument, and as a result it has taken root on a much more mundane level – I have even personally heard high school careers advisers dismiss the idea of studying CS outright, despite having no knowledge of the field itself. These claims typically share two common flaws. First among them is that the advice comes from people who are not computer scientists. Secondly, there is a widespread misunderstanding of what computer science actually involves. AI and the myth of code replacement It is not wrong to say that AI can write computer code from prompts, just as it can generate poems, recipes and cover letters. It can boost productivity and speed up workflow, but none of this eliminates the value of human input. Writing code is not synonymous with CS. One can learn to write code without ever attending a single university class, but a CS degree goes far beyond this one skill. It involves, among many other things, engineering complex systems, designing infrastructure and future programming languages, ensuring cybersecurity and verifying systems for correctness. AI cannot reliably do these tasks, nor will it be able to in the foreseeable future. Human input remains essential, but pessimistic misinformation risks steering tens of thousands of talented students away from important, meaningful careers in this vital field. What AI can and can’t do AI excels at making predictions. Generative AI enhances this by adding a user-friendly presentation layer to internet content – it rewrites, summarises and formats information into something that resembles a human’s work. However, current AI does not genuinely “think”. Instead, it relies on logical shortcuts, known as [4]heuristics, that sacrifice precision for speed. This means that, despite speaking like a person, it cannot reason, feel, care, or desire anything. It does not work in the same way as a human mind. Not long ago it seemed that ‘prompt engineering’ would replace CS. Today, however, there are virtually no job postings for prompt engineers, while companies like LinkedIn report that the responsibilities of CS professionals have actually expanded. __________________________________________________________________ Leer más: [5]It's time to stop debating whether AI is genuinely intelligent and focus on making it work for society __________________________________________________________________ Where AI falls short What AI provides is more powerful tools for CS professionals to do their jobs. This means they can now take concepts further – from ideation to market deployment – while requiring fewer support roles and more technical leadership. There are, however, many areas where specialised human input is still essential, whether for trust, oversight or the need for human creativity. Examples abound, but there are 10 areas that stand out in particular: 1. Adapting a hedge fund algorithm to new economic conditions. This requires algorithmic design and deep understanding of markets, not just reams of code. 2. Diagnosing intermittent cloud service outages from providers like Google or Microsoft. AI can troubleshoot on a small scale, but it cannot contextualise large-scale, high-stakes troubleshooting. 3. Rewriting code for [6]quantum computers. AI cannot do this without extensive examples of successful implementations (which do not currently exist). 4. Designing and securing a new cloud operating system. This involves high-level system architecture and rigorous testing that AI cannot perform. 5. Creating energy-efficient AI systems. AI cannot spontaneously invent lower power [7]GPU code, or reinvent its own architecture. 6. Building secure, hacker-proof, real-time control software for nuclear power plants. This requires embedded systems expertise to be mixed with the translation of code and system design. 7. Verifying that a surgical robot’s software works under unpredictable conditions. Safety-critical validation exceeds AI’s current scope. 8. Designing systems to authenticate email sources and ensure integrity. This is a cryptographic and multi-disciplinary challenge. 9. Auditing and improving AI-driven cancer prediction tools. This requires human oversight and continuous system validation. 10. Building the next generation of safe and controllable AI. Evolving towards safer AI cannot be done by AI itself – this is a human responsibility. Why Computer Science is still indispensable One thing is certain: AI will reshape how engineering and Computer Science is done. But what we are faced with is a shift in working methods, not a wholesale destruction of the field. Whenever we face an entirely new problem or complexity, AI alone will not suffice for one simple reason: it depends entirely on past data. Maintaining AI, building new platforms, and developing fields like trustworthy AI and AI governance therefore all require CS. The only scenario in which we might not need CS is if we reach a point where we no longer expect any new languages, systems, tools, or future challenges. This is vanishingly unlikely. Some argue that AI may eventually perform all of these tasks. It’s not impossible, but even if AI became this advanced, it would place almost all professions at equal risk. One of the few exceptions would be those who build, control, and advance AI. There is a historical precedent to this: during the industrial revolution, factory workers were displaced at a 50 to 1 ratio as a result of rapid advances in machinery and technology. In that case, the workforce actually grew with a new economy, but most of the new workers were those who could operate or fix machines, develop new machines, or design new factories and processes around machinery. During this period of massive upheaval, technical skills were actually the most in-demand, not the least. Today, the parallel holds true: technical expertise, especially in CS, is more valuable than it ever has been. Let’s not confuse the next generation with the opposite message. [8]The Conversation Ikhlaq Sidhu no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/676496/original/file-20250625-62-xelbhd.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,273,5226,2939&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/programmer-wearing-headphones-using-computer-home-2599874081 3. https://www.bloomberg.com/news/articles/2024-01-02/nobel-prize-winner-cautions-on-rush-into-stem-after-rise-of-ai 4. https://en.wikipedia.org/wiki/Heuristic_(computer_science) 5. https://theconversation.com/its-time-to-stop-debating-whether-ai-is-genuinely-intelligent-and-focus-on-making-it-work-for-society-258430 6. https://theconversation.com/were-getting-closer-to-having-practical-quantum-computers-heres-what-they-will-be-used-for-246274 7. https://en.wikipedia.org/wiki/General-purpose_computing_on_graphics_processing_units 8. https://counter.theconversation.com/content/259513/count.gif Title: Cinco maneras distintas de evaluar en tiempos de la inteligencia artificial Author: Francisco Javier Ulloa Cortez, Maestro en Tecnologías de la Información, Profesor de tiempo completo del depto. de Ingenierias del Centro Universitario de los Altos, Universidad de Guadalajara Link: https://theconversation.com/cinco-maneras-distintas-de-evaluar-en-tiempos-de-la-inteligencia-artificial-257837 [1][file-20250619-56-joeo3x.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C285%2C5472% 2C3078&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] La generalización del uso de la IA hace mirar con otros ojos los trabajos de los alumnos. [2]Nicoleta Ionescu/Shutterstock En los últimos años han surgido muchísimas herramientas de inteligencia artificial generativa que hacen sencillísimo el uso de esta tecnología para cualquier persona sin conocimientos informáticos. Las más populares son [3]ChatGPT, [4]MidJourney, [5]Claude AI, [6]Synthesia, [7]DALL-E, [8]Perplexity y [9]DeepSeek. La facilidad de acceder a estas herramientas ha planteado importantes desafíos éticos y de autoría, que generan intensos debates y temas de regulación. Por ejemplo, en cuanto a la “ayuda” que podamos recibir de la IA para la redacción de tareas o incluso tesis y el uso no ético, sin revisar ni editar lo generado, que le pueden dar los estudiantes. El uso –y a veces abuso– constante de la inteligencia artificial por parte de los estudiantes nos obliga a replantear los métodos de enseñanza, pero sobre todo los de evaluación. Tenemos que reconsiderar qué es lo que se debe de aprender y con qué fin, además de cómo vamos a evaluar el aprendizaje. Cambios en el proceso educativo La inteligencia artificial ha modificado el acceso a la información y la elaboración de contenidos. Es más sencillo buscar, escribir, resumir o resolver problemas matemáticos, aunque esto también nos plantea la cuestión de si estamos realmente adquiriendo habilidades o simplemente dejando la responsabilidad a la IA. A menudo, [10]los resultados entregados por los estudiantes nos hacen dudar. Antes de la IA, un trabajo con buena redacción, buena sintaxis y sin faltas de ortografía era bien visto o bien valorado; actualmente, algunos preferimos encontrarnos y corregir trabajos con errores ortográficos o limitados en cuanto ideas, porque son señales de que puede ser un trabajo auténtico del alumno. Las universidades y los docentes hemos transitado rápidamente por varias etapas y reaccionado de diferentes maneras: desde la prohibición, pasando por el rechazo y llegando al uso crítico y aprovechamiento de las ventajas que ofrece esta tecnología. Impacto en los métodos de evaluación Cada día es más común encontrarnos a estudiantes que presentan buenos trabajos pero que no entienden realmente lo que entregaron. Esto no significa que el uso de la IA deba prohibirse, sino que es necesario replantear la forma de evaluar. A continuación, se presentan algunas metodologías y actividades recomendadas para evaluar y aprender con la inteligencia artificial: 1. Aprendizaje basado en proyectos: los estudiantes trabajan en un proyecto real o simulado; implica resolver una situación compleja, fomenta la creatividad. Se sugiere una evaluación continua, no solo del producto final. 2. Portafolios: son una recopilación de trabajos, productos o actividades realizadas por los estudiantes a lo largo del curso. Se utilizan para dar seguimiento al proceso de aprendizaje. Permiten verificar la autenticidad y el desarrollo personal y académico. 3. Coevaluación: incorporación de dinámicas de evaluación entre iguales a lo largo del proceso de trabajo, incluyendo valoraciones y reflexiones cualitativas. Por ejemplo, realizar una presentación de avances de un proyecto en equipos, cada equipo muestra el avance a otro equipo y el segundo debe ser quien evalúe. 4. Exámenes orales: ayudan a comprobar el conocimiento auténtico del estudiante y ofrecen una medición real del nivel de aprovechamiento. No obstante, debemos identificar a los estudiantes que sí saben pero se ponen nerviosos. 5. Gamificación: aporta actividades lúdicas con niveles, retos o insignias. Presenta una competencia amistosa, estimula la participación y mejora la atención de los estudiantes, haciendo más dinámica la clase. Además, ofrece retroalimentación inmediata, lo que les ayuda a identificar aciertos y errores en tiempo real. Si bien la gamificación no es exactamente una evaluación, puede ayudar a complementarla. Encontrar el equilibrio La inteligencia artificial no puede ni debe ser prohibida o eliminada del aula, sino que la respuesta debe ser reflexiva y de adaptación por parte de los profesores. Es importante encontrar un equilibrio para usarla como herramienta que no reemplace los roles de profesor y estudiante en el proceso educativo. Evaluar hoy en día no implica solo medir las tareas o resultados que presentan los alumnos, sino también acompañar el proceso completo. Es necesario valorar los errores más que los trabajos perfectos. Para la UNESCO, [11]la alfabetización básica, la aritmética elemental y la alfabetización científica básica seguirán siendo claves en la educación del futuro. Contexto y sentido La labor del docente no será sustituida siempre que su didáctica sea innovadora, que aporte valor al contexto del estudiante y le dé sentido a la enorme cantidad de información a la que se tiene acceso. Una de las responsabilidades de los profesores de hoy consiste en crear entornos de aprendizaje significativo. Aunque siempre han existido herramientas para buscar información y datos, lo que realmente ayuda a aprender es reflexionar, conectar lo que ya sabemos con lo nuevo y saber aplicar lo aprendido. [12]The Conversation Francisco Javier Ulloa Cortez no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/675422/original/file-20250619-56-joeo3x.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,285,5472,3078&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/serious-teacher-reading-assignment-grading-professor-2475876725 3. https://chatgpt.com/ 4. https://www.midjourney.com/ 5. https://claude.ai/ 6. https://www.synthesia.io/ 7. https://openai.com/index/dall-e-3/ 8. https://www.perplexity.ai/ 9. https://chat.deepseek.com/ 10. https://www.larepublica.co/analisis/martha-patricia-castellanos-saavedra-3381035/se-necesitan-docentes-con-la-ia-3546888 11. https://www.unesco.org/es/articles/guia-para-el-uso-de-ia-generativa-en-educacion-e-investigacion 12. https://counter.theconversation.com/content/257837/count.gif Title: Qué hacer frente a la homofobia en las escuelas rurales Author: José Pablo Rodríguez Gobiet, Investigación en Psicología, Educación y Desarrollo, Universidad de Granada Link: https://theconversation.com/que-hacer-frente-a-la-homofobia-en-las-escuelas-rurales-258611 José llegó el martes a clase con la cabeza agachada. Venía del patio del recreo y la luz que desprendía su cara a primera hora de la mañana se había apagado por completo. Decía que “ya no podía más”. Nuestro alumno, al igual que nosotros, es “de pueblo”. Nacimos en una zona rural de Andalucía. A pesar de los años que tenemos de diferencia, tanto él como nosotros hemos tenido que vivir actitudes y episodios de homofobia en la escuela. José es un estudiante de 4º de Educación Secundaria Obligatoria cuya orientación sexual no cumple una serie de patrones que en ese contexto educativo se consideran una norma. Al no encajar en ese puzle, muchos adolescentes condenan sus comportamientos y aprovechan cualquier ocasión para discriminarlo al grito de “¡Maricón!”. Aumento de discriminación La homofobia sigue siendo un desafío importante en muchas sociedades, y el ámbito educativo no es ajeno a este fenómeno. A pesar de los avances legislativos, un 42,5 % de la población LGTBI+ ha sufrido algún tipo de violencia en este último año, según datos del [1]Informe Estado del Odio: Estado LGTBI+ 2025. En particular, en las aulas rurales la homofobia puede presentarse de formas [2]sutiles o explícitas, afectando tanto a estudiantes como a docentes. Raíces de la homofobia rural En el aula, el comportamiento de los adolescentes se enmarca en un determinado contexto sociocultural, el que les ha “tocado” vivir. En este contexto confluyen una serie de [3]variables: la educación y los valores recibidos en casa y en el instituto, pero también el contexto social y las redes sociales que frecuenta en la actualidad. __________________________________________________________________ Leer más: [4]Jean Piaget y las fases del desarrollo cognitivo infantil __________________________________________________________________ El adolescente es todavía un niño o niña en construcción, según la [5]teoría de Piaget. Aunque el accceso a internet y redes sociales han cambiado los referentes, y ya no son únicamente los más cercanos, el contexto rural no ofrece la misma diversidad social y prevalece el modelo heteropatriarcal basado en tradiciones y costumbres poco permeables. Es un modelo en el que a menudo se transmiten [6]prejuicios e ideas preconcebidas. Quienes se salen del modelo suelen ser enseguida señalados; en el caso de la orientación sexual, los prejuicios y la desinformación [7]llevan a la homofobia. IFRAME: [8]https://www.youtube.com/embed/iU_OL00Wwtg?wmode=transparent&start=0 Intervención en vídeo del autor de este artículo en el Congreso Psicodocencia 2025 titulada Desinformación y Homofobia en Aulas Rurales Andaluzas de Secundaria. Acoso escolar y sexilio Nuestro alumno José es una víctima de su propio contexto, ya que los estudiantes que se identifican con la comunidad LGTBI+ a menudo sienten la presión de ocultar su orientación sexual, por miedo al rechazo o la violencia. En Andalucía, por ejemplo, algunos adolescentes que se atreven a expresar su identidad sexual se enfrentan a burlas, insultos o exclusión e incluso agresiones físicas. Muchos se ven empujados a mudarse a una ciudad, lo que algunos expertos llaman [9]“sexilio”. Este autoexilio provoca, a su vez, que el colectivo LGTBI+ se mantenga [10]casi inexistente en el medio rural, perpetuando la falta de normalización, los prejuicios y la discriminación. Tipos de homofobia en contexto rural El uso de términos como “maricón o bollera” van más allá de la violencia verbal: [11]perpetúan la discriminación. La decisión de insultar o golpear a una persona homosexual pasa previamente por el uso de este tipo de palabras despectivas, ya que el agresor perpetúa un sistema en el que cree. Los chistes, los comentarios jocosos constituyen [12]un tipo de violencia de baja intensidad, cotidiana, que puede considerarse inofensiva pero cuyo efecto siguen siendo la exclusión y discriminación del diferente. ¿Cómo frenar la homofobia en contextos rurales? Que la [13]homofobia tenga una presencia elevada en las aulas rurales supone un déficit de educación inclusiva y respetuosa con la diversidad. En este sentido, el papel de los docentes es fundamental. A través de una formación adecuada en materia de derechos humanos y diversidad sexual, los educadores pueden ofrecer una [14]enseñanza que no solo se centre en la transmisión de conocimientos académicos, sino también en valores como el respeto, la empatía y la igualdad. __________________________________________________________________ Leer más: [15]#Yosoydiverso: una estrategia de comunicación transmedia que muestra la diversidad __________________________________________________________________ Un ejemplo positivo es el programa desarrollado por nuestro grupo de investigación: [16]Spoilea tus prejuicios: el armario que lucha contra la homofobia. Ha sido implementado en diversas aulas rurales de Jaén y Córdoba y en la Semana de la Ciencia de la Universidad de Granada. [17]La bandera LGTB+ junto a un armario abierto de color rosa invita a abandonar prejuicios. Cartel para la noche europea de los investigadores. Elaboración propia. Este programa incluye talleres donde padres, docentes y alumnos participan en actividades que fomentan la [18]divulgación de nuestros estudios para frenar la homofobia a través de la comprensión de la diversidad sexual, avalado por un [19]proyecto de investigación educativa de la Junta de Andalucía. De esta manera, se ofrecen espacios colaborativos entre la investigación y la docencia. Avanzar con ciencia y educación Ciencia y educación son los ingredientes perfectos para avanzar, para desarrollar proyectos psicoeducativos que hagan a nuestro alumnado crecer como [20]personas en libertad e igualdad. Combatir la homofobia no solo beneficia a los jóvenes LGTBI+, sino que contribuye a la creación de pueblos más justos, igualitarios y respetuosos con la diversidad. __________________________________________________________________ Leer más: [21]Relatos de vida de profesorado LGTBIQ+ en la formación docente __________________________________________________________________ Nosotros, al igual que muchas, muchos y muches de vosotres, fuimos también ese José, ese [22]“maricón de pueblo” que nunca entendió por qué parte de su clase le apartaba. Desde la investigación y su aplicación práctica, queremos ayudar a José y a todes a lograr una sociedad rural más justa. [23]The Conversation Los autores de este artículo han recibido la financiación y el aval de la Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional de la Junta de Andalucía a través del Proyecto de Investigación Educativa PIV-088/23 "Variables sobre la homofobia en las aulas rurales andaluzas de Secundaria" concedido a los investigadores y cuya resolución figura en BOJA (Julio 2023) Boletín Oficial de la Junta de Andalucía Nº 138 Resolución de 13 de julio de 2023, de la Dirección General de Tecnologías Avanzadas y Transformación Educativa, por la que se aprueban proyectos de investigación e innovación educativa y de elaboración de materiales curriculares para el año 2023. [24]https://www.juntadeandalucia.es/boja/2023/138/21 Los autores de este artículo han recibido la financiación y el aval de la Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional de la Junta de Andalucía a través del Proyecto de Investigación Educativa PIV-088/23 "Variables sobre la homofobia en las aulas rurales andaluzas de Secundaria" concedido a los investigadores y cuya resolución figura en BOJA (Julio 2023) Boletín Oficial de la Junta de Andalucía Nº 138 Resolución de 13 de julio de 2023, de la Dirección General de Tecnologías Avanzadas y Transformación Educativa, por la que se aprueban proyectos de investigación e innovación educativa y de elaboración de materiales curriculares para el año 2023. [25]https://www.juntadeandalucia.es/boja/2023/138/21 References 1. https://felgtbi.org/blog/2025/05/13/la-federacion-estatal-lgtbi-alerta-de-que-una-de-cada-cuatro-personas-lgtbi-sufre-discriminacion-en-espana-y-las-agresiones-se-duplican-en-un-ano/ 2. http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S1992-82382023000200025&script=sci_arttext&tlng=en 3. https://produccioncientifica.ugr.es/documentos/66a7db13297c644ecd5a7758 4. https://theconversation.com/jean-piaget-y-las-fases-del-desarrollo-cognitivo-infantil-239668 5. https://journals.copmadrid.org/psed/art/cda72177eba360ff16b7f836e2754370 6. https://www.researchgate.net/publication/362852191_Los_tabues_y_prejuicios_de_la_sexualidad_en_la_poblacion_urbana_y_rural_Taboos_and_prejudices_of_sexuality_in_the_urban_and_rural_population 7. https://psicodocencia.org/ponencia/desinformacion-y-homofobia-en-las-aulas-rurales-andaluzas-de-secundaria/ 8. https://www.youtube.com/embed/iU_OL00Wwtg?wmode=transparent&start=0 9. https://uvadoc.uva.es/bitstream/handle/10324/62447/TFG-6393.pdf;jsessionid=65126AE0DE1924C265A563EADB07BB91?sequence=1 10. https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/074301679500013D 11. https://www.scb-icf.net/nodus/contingut/article.php?art=45&rev=16&pub=2 12. https://rodin.uca.es/handle/10498/27437 13. https://epsir.net/index.php/epsir/article/view/1379 14. https://scholar.google.es/citations?view_op=view_citation&hl=es&user=UX3FKl0AAAAJ&citation_for_view=UX3FKl0AAAAJ:u5HHmVD_uO8C 15. https://theconversation.com/yosoydiverso-una-estrategia-de-comunicacion-transmedia-que-muestra-la-diversidad-163633 16. https://semanacienciaugr.es/actividades-centros/2-principal/2485-estudio-sobre-homofobia-en-aulas-rurales-andaluzas 17. https://images.theconversation.com/files/673339/original/file-20250610-56-1ndgls.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip 18. https://www.pintofscience.es/event/GRA-lemon-rock-miercoles-21-mayo-2025 19. https://www.juntadeandalucia.es/boja/2023/138/21 20. https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education/ 21. https://theconversation.com/relatos-de-vida-de-profesorado-lgtbiq-en-la-formacion-docente-184656 22. https://improntagranada.es/actores/jose-pablo-rodriguez-gobiet/ 23. https://counter.theconversation.com/content/258611/count.gif 24. https://www.juntadeandalucia.es/boja/2023/138/21 25. https://www.juntadeandalucia.es/boja/2023/138/21 Title: ¿Quién enseña el uso de internet a los adolescentes tutelados? Author: Thomas André Prola, Profesor e investigador, Tecnologías en Educación - Universidad Europea del Atlántico, Universidad de Barcelona, Universitat de Barcelona Link: https://theconversation.com/quien-ensena-el-uso-de-internet-a-los-adolescentes-tutelados-257935 [1][file-20250620-68-8a5qwg.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C326%2C6240% 2C3510&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Zetaphotostudio/Shutterstock Sara, de 17 años, tenía cuentas en Instagram y en Facebook desde muy joven. Un adulto la contactó por las redes sociales y le propuso pagarla a cambio de fotografías y vídeos eróticos. Con el tiempo comenzó a gestionar sus perfiles. Ella “se sentía como una estrella”. Empezaron a reconocerla por la calle, y se sentía valorada, hasta que las demandas de sus “seguidores” le hicieron sentir violentada. Actualmente padece depresión y trastorno bipolar. El caso de Sara nos lo contó una educadora del centro centro residencial de protección de niños y adolescentes donde vivía, gestionado por una Fundación en convenio con la Generalitat de Catalunya, en el contexto [3]de una investigación reciente. No se trata de un caso único entre los jóvenes (y especialmente, las jóvenes) que viven bajo tutela del estado en centros residenciales, y a quienes nadie enseña o prepara para moverse en redes sociales. El [4]reciente escándalo que ha sacudido a la Dirección General de Infancia y Adolescencia (DGAIA) de la Generalitat de Catalunya (con la revelación de una red de pederastia que logró contactar con niños y adolescentes residentes en centros tutelados) ha puesto sobre la mesa un problema estructural: el límite de la protección institucional frente a los riesgos del mundo digital. En respuesta, la Generalitat ha anunciado la creación de una nueva Dirección General de Prevención y Protección a la Infancia y la Adolescencia. Pero la pregunta persiste: ¿basta con reorganizar políticamente la estructura para resolver lo que es, en el fondo, una grieta educativa, tecnológica y ética? Vulnerabilidad mediática y autoexposición En [5]esta investigación doctoral, concluida en 2024, trabajé sobre el concepto de la vulnerabilidad mediática. No se trata simplemente de la exposición a contenidos nocivos o del mal uso de las redes sociales, sino de algo más profundo. Es la transferencia de una situación de vulnerabilidad social –la que atraviesan niños y adolescentes institucionalizados– al espacio digital, bajo la forma de una autoexposición que puede resultar dañina, incluso peligrosa, para su salud psíquica y física. En Cataluña, más de 5 000 niños y adolescentes viven actualmente en centros residenciales de protección ([6]17 000 en España). Estos espacios, pensados para ofrecer una vida lo más parecida posible a la familiar, funcionan bajo un criterio educativo llamado “normalización”. Es decir: los adolescentes deben poder vivir, estudiar, comunicarse y socializar como cualquier otro joven de su edad. Y esto incluye, naturalmente, el uso de redes sociales digitales. Territorios de riesgo digital Pero en la práctica, el acceso a las redes no siempre va acompañado de un marco educativo sólido. En ausencia de criterios claros o compartidos entre centros, muchos equipos optan por dejar que las y los jóvenes usen las redes como parte de su “vida normal” pero también porque permite la ilusión de sentirse igual a los demás. Lo que ocurre entonces es que esos espacios digitales, pensados como formas de conexión o expresión, se convierten también en territorios de riesgo. Y en ocasiones, de violencia. Los adolescentes recurren a las redes para [7]“ver y dejarse ver”. Para construir una identidad, buscar aprobación, integrarse en comunidades que les den un sentido de pertenencia. Buscan una identidad con la que presentarse ante una audiencia. Las plataformas digitales aparecen como un nuevo espacio de posibilidades, para la autopromoción fuera de la espiral de vulnerabilidad social. Al hacerlo sin acompañamiento ni formación crítica, y sin el acompañamiento más directo y personalizado de un adulto de referencia, se exponen a más riesgos. Fragilidad y ausencia de vínculos: factores de riesgo Esta exposición responde a una combinación de factores: la fragilidad emocional, la carencia de vínculos seguros, la búsqueda desesperada de afecto, la presión estética, la precariedad. La vulnerabilidad mediática, así entendida, es más que un riesgo: es una consecuencia directa del desamparo estructural. Y afecta de forma desigual. Las chicas, en especial, se encuentran en una situación de mayor peligro: aparecen las relaciones con hombres adultos, la prostitución digitalizada, como en el caso de Sara, y la [8]exposición del cuerpo como moneda simbólica de valor. Cinco dimensiones se revelan centrales para entender esta forma de vulnerabilidad: el entorno familiar previo, la salud mental, el tipo de acceso a la tecnología, el nivel de alfabetización mediática, y la red de contactos que se construye o hereda. Cuando estas dimensiones no se abordan, las redes sociales se convierten en espejos deformantes de una adolescencia ya herida. Desigualdad estructural Lo paradójico es que la normalización —el principio educativo que debería proteger— acaba siendo parte del problema. Porque si se asume que todos los adolescentes deben tener acceso igualitario a las redes, sin tener en cuenta que no todos parten de la misma base, se reproduce la desigualdad en el entorno digital. Se ofrece igualdad formal donde hay desigualdad estructural. La institucionalización es, de por sí, una experiencia que marca [9]influyendo en la subjetividad. Los jóvenes que crecen fuera del entorno familiar no solo arrastran estigmas sociales, sino que tienen menos oportunidades, menos redes de apoyo y menos acceso real a una ciudadanía plena. Si las redes sociales funcionan como una vía de escape simbólica, sin una guía crítica ni educativa, no estamos garantizando un derecho: estamos abriendo una puerta más a la precariedad. Criterios comunes y protocolos de protección Si el uso de las redes sociales debe formar parte de la educación de los niños y adolescentes de hoy, en el caso de los jóvenes en situación de riesgo es todavía más importante. Si no intervenimos con responsabilidad y visión crítica, la labor de protección quedará incompleta: más allá de una mejor gestión política y más medios económicos, incorporar el concepto de vulnerabilidad mediática a las políticas públicas podría permitir establecer criterios pedagógicos comunes, formar a los equipos educativos en alfabetización digital, y crear protocolos de intervención. Si no lo hacemos, las redes –esas que conectan, pero también atrapan– seguirán siendo un campo de juego desigual para quienes más cuidado necesitan. [10]The Conversation Thomas André Prola no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/675581/original/file-20250620-68-8a5qwg.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,326,6240,3510&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/back-side-portrait-behind-young-woman-2506668255 3. https://diposit.ub.edu/dspace/handle/2445/216294 4. https://efe.com/cataluna/2025-05-19/menor-explotada-pederasta-vulnerabilidad/ 5. https://diposit.ub.edu/dspace/handle/2445/216294 6. https://www.aldeasinfantiles.es/area-prensa/casi-52-000-ninos-ninas-y-adolescentes-crecen-en-el-sistema-de-proteccion-en-espana 7. https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=691076 8. https://diposit.ub.edu/dspace/handle/2445/216294 9. https://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/34429/Documento_completo.pdf?sequence=1 10. https://counter.theconversation.com/content/257935/count.gif Title: No más ‘chuches’ en la escuela: la importancia de la nueva normativa para el comedor Author: David Cobos Sanchiz, Profesor Titular Dpto. Educación y Psicología Social, Universidad Pablo de Olavide Link: https://theconversation.com/no-mas-chuches-en-la-escuela-la-importancia-de-la-nueva-normativa-para-el-comedor-258246 [1][file-20250624-56-p41krf.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C415%2C7952% 2C4473&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] Regular los comedores escolares contribuye a crear hábitos saludables. ¿Se imagina una herramienta educativa con la capacidad de reducir la pobreza infantil, fomentar hábitos saludables para toda la vida y mejorar la convivencia y la autonomía? Todo esto es lo que puede lograr un comedor escolar bien gestionado. Recientemente ha sido aprobada en España una [2]nueva normativa para la promoción de una alimentación saludable y sostenible en los centros educativos. El texto reconoce la relación entre los derechos del niño y las políticas de salud alimentaria, e impulsa un modelo escolar que garantiza entornos protectores y promotores de bienestar para todo el alumnado. ¿Cómo plantea hacerlo? Límites en máquinas expendedoras Para empezar, se establecen límites estrictos a las bebidas azucaradas y a los envases monodosis de azúcar, sal, aceite, vinagre y otras salsas, regulando sus contenidos máximos. También se prohíbe la venta de productos no saludables (ricos en [3]grasas trans, azúcares añadidos o cafeína en máquinas expendedoras y cafeterías escolares. Otra medida importante que recoge el texto es la priorización de alimentos frescos, locales y de temporada, como frutas, verduras, legumbres y cereales integrales. Esta no es solo una recomendación, sino una obligación legal. Así, los centros escolares están obligados a cumplir estos criterios nutricionales al elaborar los menús escolares, mientras que las comunidades autónomas deben supervisar y garantizar el cumplimiento a través de inspecciones y planes de control. Un buen menú, según la ley Los menús deben ser equilibrados, estar adaptados a la edad del alumnado y contar con la supervisión de profesionales en nutrición o dietética. De este modo, el comedor escolar deja de concebirse únicamente como un espacio logístico para la alimentación diaria y pasa a ser entendido como un instrumento educativo, social y de equidad. El decreto busca prevenir la [4]obesidad infantil, reducir las desigualdades sociales en el acceso a una nutrición adecuada y fomentar hábitos saludables desde edades tempranas. Se trata, por tanto, de una apuesta por una escuela comprometida con la salud pública y con el desarrollo integral de la infancia. Sin olvidar que establecer hábitos alimentarios saludables repercute directamente en la salud a lo largo de toda la vida, mejorando incluso el rendimiento académico y el bienestar emocional. __________________________________________________________________ Leer más: [5]Una infancia sedentaria: los niños y las niñas ya no se mueven como deberían __________________________________________________________________ Hay que decir que se trata de una buena norma que viene a paliar un déficit legislativo que tenía España respecto a muchos otros países europeos. Sin ir más lejos, la prohibición de máquinas expendedoras de bebidas azucaradas en las escuelas comenzó en Francia hace dos décadas. En cuanto al Reino Unido, ya en 2015 estableció requisitos nutricionales para las comidas escolares, incluyendo la limitación de productos ultraprocesados y bebidas azucaradas. __________________________________________________________________ Leer más: [6]¿Influye el envase de los alimentos en los hábitos nutricionales de los niños y niñas? __________________________________________________________________ Una visión avalada por la investigación científica [7]Muchos estudios, clásicos y recientes, [8]han demostrado que las intervenciones que modifican el entorno del comedor, combinadas con acciones de formación y sensibilización, son eficaces para mejorar los hábitos alimentarios del alumnado. Distintas iniciativas han logrado aumentar el consumo de frutas y verduras, reducir la ingesta de bebidas azucaradas y reforzar la autoeficacia de los estudiantes a la hora de elegir alimentos saludables. Además, la participación activa del alumnado en estas iniciativas –por ejemplo, mediante la organización de campañas, talleres o huertos escolares– [9]refuerza el aprendizaje y lo convierte en una [10]experiencia transformadora, logrando cambios profundos y sostenibles en las actitudes y comportamientos alimentarios. El impacto de los menús En el sentido contrario, también se ha demostrado que los entornos escolares que permiten el acceso libre a productos ultraprocesados, o que no cuidan la calidad de los menús, [11]dificultan gravemente la promoción de hábitos saludables. La presencia de alimentos no nutritivos en las escuelas puede anular los efectos positivos de cualquier programa de educación alimentaria. __________________________________________________________________ Leer más: [12]La fórmula para desayunos y meriendas infantiles sanos y sostenibles __________________________________________________________________ Por tanto, es clave entender el comedor escolar como un espacio con un enorme potencial pedagógico y social. Un comedor escolar bien gestionado alimenta pero también educa, cuida e incluye. No solo enseña a comer mejor, sino que puede convertirse en un escenario de aprendizajes interdisciplinarios y transversales, donde se refuercen áreas como las ciencias naturales, la ética, la economía o la ecología, a través de actividades participativas y experienciales. El comedor es también un espacio para transmitir valores y [13]aprender a convivir, a respetar normas, a compartir y a [14]cuidar de uno mismo y de los demás. Repensar el comedor escolar con mirada pedagógica Este enfoque holístico de la alimentación escolar promueve una visión más rica y transformadora del acto de comer. No solo como una necesidad fisiológica, sino como una práctica social, cultural, educativa y política. Las escuelas, al integrar este enfoque, forman ciudadanos más conscientes, autónomos y responsables. Además de mejorar la calidad de la alimentación en la escuela, esta nueva mirada destaca el papel del comedor como un espacio educativo de primer orden, capaz de generar cambios reales y duraderos en la vida de los estudiantes. Promover hábitos saludables, garantizar entornos equitativos y formar en valores desde el comedor escolar es una obligación ética y pedagógica. Porque una escuela que alimenta bien es una escuela que educa mejor. [15]The Conversation David Cobos Sanchiz no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/676140/original/file-20250624-56-p41krf.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,415,7952,4473&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2025-7659 3. https://medlineplus.gov/spanish/ency/patientinstructions/000786.htm 4. https://www.sanidad.gob.es/gabinete/notasPrensa.do?id=6487 5. https://theconversation.com/una-infancia-sedentaria-los-ninos-y-las-ninas-ya-no-se-mueven-como-deberian-202252 6. https://theconversation.com/influye-el-envase-de-los-alimentos-en-los-habitos-nutricionales-de-los-ninos-y-ninas-200862 7. https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2014.03.003 8. https://doi.org/10.1111/josh.12404 9. https://doi.org/10.1016/j.appet.2012.11.002 10. https://doi.org/10.1353/hpu.2013.0109 11. https://doi.org/10.1136/EBN.7.4.123 12. https://theconversation.com/la-formula-para-desayunos-y-meriendas-infantiles-sanos-y-sostenibles-190244 13. https://doi.org/10.21723/RIAEE.V11.N3.7413 14. https://doi.org/10.7721/chilyoutenvi.30.1.0101.ativos 15. https://counter.theconversation.com/content/258246/count.gif Title: Lectura profunda en tiempos de ‘scroll’: cómo volver a leer con intención Author: Nélida Dávila Espuela, Profesora Doctora del área de Comunicación y Marketing, Universidad Europea Link: https://theconversation.com/lectura-profunda-en-tiempos-de-scroll-como-volver-a-leer-con-intencion-259064 [1][file-20250619-68-5que05.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C122%2C7359% 2C4139&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] La capacidad de atención sostenida se ha reducido entre los más jóvenes. [2]BDLook/Shutterstock Vivimos rodeados de estímulos. Nuestros móviles vibran constantemente, las plataformas compiten por nuestra atención y leer un texto completo parece, para muchos jóvenes (y no tan jóvenes), una proeza. __________________________________________________________________ Leer más: [3]¿De verdad leemos bien los enunciados de los exámenes? __________________________________________________________________ Como profesora universitaria, observo con frecuencia que muchos estudiantes no comprenden bien lo que se les pide, no por incapacidad, sino porque no leen con atención las instrucciones. A menudo pasan por alto aspectos clave de un enunciado, ignoran condiciones explícitas o entregan tareas incompletas. Este patrón no es anecdótico: se repite en todas las asignaturas de diferentes cursos y parece formar parte de una tendencia generacional. Un ejemplo reciente: hace unas semanas proyecté en clase el famoso vídeo del gorila invisible, un [4]experimento clásico de la psicología. Aunque en los estudios originales solo alrededor del 42 % de los participantes detecta al gorila, en mi clase lo vieron el 90 %. IFRAME: [5]https://www.youtube.com/embed/PbVYH8FCLvo?wmode=transparent&start=0 A simple vista, esto podría interpretarse como una mejora en la capacidad de atención dividida. Sin embargo, la observación cualitativa sugiere lo contrario: la mayoría no había escuchado bien las instrucciones iniciales (“cuenta la cantidad de pases que el equipo de camisa blanca se hace entre sí. Debes permanecer atento y tener en cuenta tanto los pases aéreos, como los pases que se dan por rebote”). Solo los alumnos que habitualmente prestan atención en clase, y que no vieron al gorila, habían seguido el objetivo de la tarea. Una vez más, el problema no es solo de atención sostenida, sino de atención inicial y consciente. Lectura superficial y dispersión cognitiva [6]Numerosos estudios coinciden en señalar una pérdida de capacidad de concentración lectora en la Generación Z, especialmente en entornos académicos. Los expertos observan que los estudiantes actuales “leen velozmente, pero no con eficacia”. La lectura profunda se ve obstaculizada por la multitarea, la [7]fatiga informativa y la [8]preferencia por contenidos breves, visuales y multimodales (texto, vídeo, música). __________________________________________________________________ Leer más: [9]¿Es lo mismo leer en papel que en pantalla? __________________________________________________________________ Pero no solo ellos. Todos estamos hoy expuestos a un ecosistema de información fragmentada, donde prevalece la inmediatez sobre la reflexión. [10]Un informe interno de Microsoft Canadá de 2015 comprobó que la capacidad de atención sostenida había bajado 4 segundos (de 12 a 8). [11]Otro estudio posterior del New York Times con expertos del [12]Laboratorio de Interacciones entre Humanos y Máquinas de la Universidad Carnegie Mellon comprobó que las personas a las que se interrumpe a menudo dan un 20 % más de respuestas incorrectas. ¿Leen menos o leen distinto? A pesar de estos datos, no es cierto que los jóvenes no lean. Simplemente leen de otra manera. [13]Un estudio de 2023 de la plataforma Wattpad revelaba que el 67 % de los miembros de la Generación Z lee habitualmente desde su móvil, y que valoran especialmente los contenidos con representación diversa. Además, consumen más ficción de géneros como fantasía, terror o ciencia ficción que generaciones anteriores. En lugar de despreciar estos nuevos formatos, debemos entender que el hábito lector ha mutado hacia entornos digitales, móviles e interactivos. La clave no está en juzgar qué leen, sino en ayudarles a recuperar la intención con la que lo hacen. Reaprender a leer con intención La lectura académica y profesional exige algo más que decodificar palabras: requiere interpretar, seleccionar, relacionar e inferir. Estas tareas cognitivas necesitan atención sostenida, pensamiento crítico y regulación emocional. Afortunadamente, existen estrategias eficaces para ayudar a los estudiantes universitarios (y a todos nosotros) a recuperar una lectura más atenta y profunda, como las siguientes: 1. Enseñar estrategias metacognitivas, como la relectura activa, el subrayado estratégico y la elaboración de preguntas durante la lectura, [14]ha demostrado mejorar significativamente la comprensión lectora. 2. La lectura en voz alta o grupal, practicada en contextos colaborativos, puede [15]favorecer la concentración y la [16]interpretación crítica del texto. 3. Promover la lectura lenta y deliberada, una práctica que invita a reducir la velocidad para profundizar en el significado, puede [17]contrarrestar los hábitos de lectura superficial desarrollados en entornos digitales. En el aula, esto puede traducirse en sesiones de lectura guiada, anotaciones reflexivas o ejercicios de comparación entre fuentes con distintos niveles de profundidad. 4. También resulta útil [18]entrenar la identificación de la voz del autor, el análisis del género discursivo o la comprensión de la estructura argumentativa, tareas que refuerzan la competencia estratégica, clave para la comprensión profunda. La lectura es, al fin y al cabo, una práctica cultural y mental compleja que debe ser enseñada explícitamente, no solo asumida como algo adquirido. Leer es comprender y decidir En un entorno de sobreestimulación constante, leer bien no es una habilidad garantizada. Es una competencia que debe entrenarse, cuidarse y revalorizarse. Si no enseñamos a la Generación Z a desarrollar estrategias lectoras activas, corremos el riesgo de formar profesionales que no comprendan bien lo que se les pide, que tomen decisiones sin entender los datos o que no distingan una fuente fiable de un titular engañoso. __________________________________________________________________ Leer más: [19]Demasiado TikTok es malo para el cerebro: los beneficios de cambiarlo por un libro __________________________________________________________________ Educar en la lectura no se limita a enseñar a leer libros: es enseñar a leer instrucciones, contratos, correos, documentos técnicos, discursos políticos y pantallas. Es enseñar a detenerse, a interpretar y a pensar. Y eso, hoy más que nunca, es urgente. [20]The Conversation Nélida Dávila Espuela no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/675428/original/file-20250619-68-5que05.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,122,7359,4139&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/girl-sitting-big-chair-reading-book-1218271660 3. https://theconversation.com/de-verdad-leemos-bien-los-enunciados-de-los-examenes-207502 4. https://www.theinvisiblegorilla.com/ 5. https://www.youtube.com/embed/PbVYH8FCLvo?wmode=transparent&start=0 6. https://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/r_educ/article/view/5859 7. https://herdereditorial.com/en-el-enjambre-9788425451256?srsltid=AfmBOoqLJLzZcgQBKiJXncGlXG4-UjrIBuEAjOoXNN2fOAEJPy2YRfkk 8. https://www.injuve.es/sites/default/files/2017/28/publicaciones/documentos_7._la_generacion_z_y_la_informacion.pdf 9. https://theconversation.com/es-lo-mismo-leer-en-papel-que-en-pantalla-227061 10. https://time.com/3858309/attention-spans-goldfish/ 11. https://www.nytimes.com/2013/05/05/opinion/sunday/a-focus-on-distraction.html 12. http://www.hcii.cmu.edu/ 13. https://www.dosdoce.com/2022/12/20/nuevos-habitos-de-lectura-de-la-generacion-z/ 14. https://doi.org/10.1598/RT.61.5.1 15. https://www.jstor.org/stable/j.ctvjf9vz4 16. https://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/r_educ/article/view/5859 17. https://litwinbooks.com/books/slow-reading/ 18. https://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/r_educ/article/view/5859 19. https://theconversation.com/demasiado-tiktok-es-malo-para-el-cerebro-los-beneficios-de-cambiarlo-por-un-libro-242501 20. https://counter.theconversation.com/content/259064/count.gif Title: Screen time can benefit or harm young kids – it all depends on the content and context of what they consume Author: Teresa Rossignoli Palomeque, Personal docente investigador, Universidad Nebrija Link: https://theconversation.com/screen-time-can-benefit-or-harm-young-kids-it-all-depends-on-the-content-and-context-of-what-they-consume-259407 [1][file-20250612-68-ckhjgo.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C351%2C6720% 2C3780&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Dusan Petkovic/Shutterstock Screens dominate much of the modern world, and there are ongoing debates, among experts and parents alike, about whether young children should be exposed to them. So what exactly is the real impact of screen time on a child’s neuropsychological development? Many pediatric associations recommend limiting exposure during childhood, especially for children under five years of age, but research suggests that the picture is far from black and white – both the context and content of a child’s screen time are key to its impact. Physical effects Several studies have highlighted that prolonged use of screens can cause [3]eye fatigue, dry eyes and short-sightedness in children. In addition, technology cannot, and should not, replace the natural stimulation that children need. Free play, physical exercise, face-to-face interaction and contact with nature are all essential to a child’s development, but replacing these experiences with excessive and passive screen time can increase the [4]risk of obesity, visual impairment and learning difficulties. __________________________________________________________________ Leer más: [5]Heart damage: another reason to cut down on children's screen time __________________________________________________________________ Neuropsychological effects Beyond the physical, there is concern about the effects of screen time on functions like attention, language learning and emotional regulation. A [6]review of 102 studies conducted in children under 3 years of age highlights that the amount of screen time is not the only factor – conditions and context are also vitally important. For instance, if an adult is present, commenting on or interacting with the content alongside the child, it enhances learning and attention. In contrast, passive or unsupervised exposure poses a risk to cognitive development. The use of screens in the background, such as leaving the television on while a child is playing, also [7]interferes with play, attention, and interaction, even if the child is not looking directly at it. If used for educational purposes and under supervision, tablets, cell phones and television can be valuable learning tools, but if used carelessly they can limit the [8]social interactions that the developing brain so desperately needs. The real problem: inappropriate content The main risk is not necessarily the screen itself, but what is on it. Early exposure to non-child-friendly content is associated with difficulties in [9]attention and executive functions, especially inhibitory control (an essential part of regulating behaviour and cognition), and delays in language learning. While studies do not attribute causation, we can say that these issues are not entirely due to screen time alone. Higher levels of indiscriminate use of televisions, computers, phones or tablets in young children (around 3 years of age) is associated with worse levels of [10]inhibitory control, as well as a lower level of brain activation in the related brain areas (the prefrontal cortex). Additionally, watching television at age two has a [11]negative effect on executive functions one year later – a 2010 study indicated that children who watched TV the most were also the [12]worst in this regard by the age of four. Passively viewing platforms such as YouTube can also have negative effects on the youngest children: children aged two to three years who are more exposed to this platform tend to have [13]lower levels of linguistic development. Researchers attribute this effect to the aforementioned reduction in social interaction. Other studies have linked excessive television viewing to [14]hyperactivity at age seven, as well as [15]poorer performance in maths and vocabulary. It has also been found that watching too much television between 15 and 48 months triples the likelihood of [16]delayed language development. These findings are all consistent with the results of other [17]research focused on YouTube. __________________________________________________________________ Leer más: [18]3 ways app developers keep kids glued to the screen – and what to do about it __________________________________________________________________ What about child-friendly content? This is where the story changes. Children’s and educational content can have positive effects, especially if accompanied by interaction. For example, digital programmes designed to improve attention and executive functions in children aged 4-6 years have not only shown improvements in these abilities, but also in [19]intelligence, [20]attention, and working memory. It appears that certain congenital factors, such as the presence of the [21]DAT1 gene which is linked to dopamine), may influence the effectiveness of these programmes. Viewing educational content [22]also improves language (numerical, spatial concepts and vocabulary) in 3 and 4 year olds, especially if the content presented has a [23]rich narrative. In addition, technology can boost social inclusion and intervention. In psychosocially vulnerable children between 4 and 5 years of age, [24]digital interventions stimulate working memory and self-regulation. In children with autism (aged 3 to 16 years), a 2017 study found that digital intervention improves [25]attention and social interaction. Using digital programs alongside family interaction was also shown to [26]improve language development in children with language delays aged 2-4 years. However, we should keep in mind that the evidence of positive neuropsychological effects is stronger in children aged [27]6 years and up. At this age, children even show high levels of transfer, meaning there are visible effects in their daily lives that go beyond the processes trained in an app or digital program. This includes [28]intelligence, emotional-behavioral regulation, academic performance and executive functions. Movement, exploration and socialisation Despite their potential benefits, it cannot be stressed enough that screens can are no substitute for free play, physical exercise and social interaction. That being said, a recent [29]review in children aged 4-12 years concluded that technology can also play a positive role when it is proactively integrated into physical and social play. This can include playing with smart objects (such as a ball that records kicks or a swing with sensors that gives out virtual prizes) and [30]pervasive games, which use GPS and augmented reality to encourage movement. In short, technology can stimulate movement, exploration and socialisation, but only if it is designed with these objectives in mind. Expert recommendations Several expert bodies have made recommendations on how to make the best use of screen time: * [31]The American Academy of Pediatrics suggests avoiding screens for children under 18 months of age (except for video calls). When they are 18-24 months old, they only recommended consuming quality content, always accompanied by adults. In the case of children between 2 and 5 years old, a maximum of one hour a day of educational content should be allowed. They also recommend using screens as an educational tool (as opposed to a distraction), setting an example of healthy technology use through our own actions, and avoiding them before bedtime. * [32]The World Health Organization recommends limiting screen time to a maximum of 1 hour per day for children between 2 and 4 years of age, and 2 hours for children between 5 and 17 years of age. Screens aren’t the enemy The blanket statement of “screens are bad” is like saying that paper is harmful because of the books that are printed on it. What matters is not the medium but the content, the context and the quality of the interaction. The challenge is therefore to find a balance, to respect childhood development, and to use technology in helpful ways, not as a substitute for play, interaction and physical experience. [33]The Conversation Teresa Rossignoli Palomeque no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/675415/original/file-20250612-68-ckhjgo.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,351,6720,3780&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/childrens-addiction-television-cartoons-boy-touches-1968307801 3. https://bmcpublichealth.biomedcentral.com/articles/10.1186/s12889-024-19113-5?utm_source 4. https://bmcpublichealth.biomedcentral.com/articles/10.1186/s12889-021-10484-7?utm_source 5. https://theconversation.com/heart-damage-another-reason-to-cut-down-on-childrens-screen-time-213580 6. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC9431368/#B3 7. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/32693498/ 8. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC9431368/#B3 9. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC9431368/#B3 10. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0747563223003928 11. https://www.frontiersin.org/journals/psychology/articles/10.3389/fpsyg.2020.570392/full 12. https://muse.jhu.edu/article/373223 13. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0163638321000175 14. https://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0128338 15. https://srcd.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/1467-8624.t01-1-00352 16. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1651-2227.2008.00831.x 17. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0163638321000175#bib0080 18. https://theconversation.com/3-ways-app-developers-keep-kids-glued-to-the-screen-and-what-to-do-about-it-191672 19. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/16192352/ https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/21477197/ 20. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/19120418/ 21. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/22103304/ 22. https://srcd.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/1467-8624.t01-1-00352 23. https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/0002764204271505 24. https://www.researchgate.net/publication/270691441_Adaptive_Cognitive_Training_Enhances_Executive_Control_and_Visuospatial_and_Verbal_Working_Memory_in_Beginning_Readers 25. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/28327383/ 26. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC7529088/ 27. https://www.frontiersin.org/journals/psychology/articles/10.3389/fpsyg.2018.00565/full 28. https://www.mdpi.com/2076-328X/15/5/633 29. https://www.webofscience.com/wos/alldb/full-record/WOS:000801108200001 30. https://en.wikipedia.org/wiki/Pervasive_game 31. https://publications.aap.org/pediatrics/article/138/5/e20162591/60503/Media-and-Young-Minds?autologincheck=redirected 32. https://www.who.int/publications/i/item/9789241550536?utm_source 33. https://counter.theconversation.com/content/259407/count.gif Title: Cómo mejorar la convivencia en casa durante las vacaciones Author: Olga Fernández Juliá, Profesora de Didáctica de la lengua y la literatura en Educación Infantil y Primaria, Universidad Loyola Andalucía Link: https://theconversation.com/como-mejorar-la-convivencia-en-casa-durante-las-vacaciones-258933 [1][file-20250624-56-hoy7vq.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C285%2C5472% 2C3078&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Nicoleta Ionescu/Shutterstock Llegan las vacaciones de verano. ¡Qué ganas teníamos de estar con nuestros peques! Pero van pasando los días y comienzan los primeros enfados, los “me aburro”… Hasta que llegamos muchas veces al tan famoso “¡Qué ganas de que los niños vuelvan al cole!”. ¿Y si este verano encontramos el equilibrio entre descanso, diversión y convivencia? Sin perder la paciencia por el camino, a ser posible. La importancia de establecer rutinas Durante el año se suele trabajar mucho, tanto desde casa como desde los centros educativos, para mantener ciertas rutinas. [3]Estas rutinas son necesarias para un desarrollo positivo de los niños, pues ayudan en aspectos cognitivos, y mejoran la autorregulación, las habilidades socioemocionales y la salud mental y física en general. Con el inicio de las vacaciones desaparecen los horarios. Los niños dejan de pasar 6, 7 u 8 horas al día en la escuela. Por eso, conviene establecer algunos hábitos fijos también en verano. Nos ayudarán a mejorar la convivencia y disfrutar más del tiempo en familia. Por ejemplo, se podría acordar una “hora de lectura” diaria, después de comer o de cenar. La lectura podría ser individual o compartida en familia. Otra idea sería establecer, dentro de las posibilidades familiares, una hora fija para comer o cenar, así como para ir a la cama. Son rutinas sencillas que aportarán calma y equilibrio en el día a día. Las tareas domésticas [4]Diversos estudios científicos destacan el papel tan importante que desempeña la familia en el desarrollo de la autonomía. Una de las recomendaciones más eficaces es incluir tareas domésticas como costumbre habitual. El verano es buen momento para empezar, pues hay más tiempo libre, y eso nos permite incorporar nuevas actividades. Después podremos mantenerlas durante el curso escolar. [5]¿Qué tareas son apropiadas para cada edad? Hasta los 7 años podríamos proponer tareas como hacer sus camas, poner y quitar la mesa para las comidas, recoger su cuarto, regar las flores… Entre los 8 y los 10 se podría añadir pasar la aspiradora, ayudar en la preparación de las comidas, preparar sus meriendas o guardar las compras. A partir de los 11 podemos incluir otras como limpiar la cocina, cambiar las sábanas o quitar el lavavajillas. Tiempo de pantallas ¿Cuánto tiempo dejamos que los niños utilicen móviles, tabletas u otras pantallas? La respuesta es clara: cuanto menos, mejor. A finales del año pasado, la [6]Asociación Española de Pediatría actualizó sus recomendaciones sobre el uso de pantallas en la infancia y la adolescencia. En estas nuevas recomendaciones se aboga por “cero pantallas” desde los 0 hasta los 6 años. Y también una sola hora al día entre los 6 y los 12 años. Entre los 13 y los 16 años, subiría la recomendación a dos horas diarias. __________________________________________________________________ Leer más: [7]¿Pantallas en la infancia, sí o no? Lo que dice la ciencia __________________________________________________________________ [8]Un estudio muy reciente advierte de que el uso prolongado de pantallas provoca sedentarismo (y por lo tanto riesgo de obesidad), problemas de sueño, dificultades cognitivas y malestar psicológico. Además, [9]el uso excesivo y sin control dificulta el desarrollo de habilidades esenciales. Actividades deportivas En muchas ocasiones, además del colegio, también acaban las actividades extraescolares que se rigen por el calendario escolar. Resulta fundamental que en nuestra rutina veraniega también reservemos un tiempo concreto al deporte semanalmente. Desde el [10]Ministerio de Sanidad de España las indicaciones son claras: “Todos los niños y niñas deben participar en actividades físicas de al menos intensidad moderada durante 1 hora diaria (continuada o en periodos de 10 minutos a lo largo del día). Al menos dos veces a la semana, parte de estas actividades físicas deben ayudar a mejorar y mantener la fuerza muscular y la flexibilidad”. También podemos intentar fomentar la actividad física desde las tareas cotidianas: caminar, subir y bajar escaleras, desplazarnos en bicicleta… __________________________________________________________________ Leer más: [11]Las guías de la OMS para una infancia saludable no se cumplen ni en España ni en Europa __________________________________________________________________ Cuando por cuestiones familiares o meteorológicas debemos pasar la mayor parte del día en casa, ¡también tenemos opciones para mantenernos en movimiento! Podemos hacer juegos como el clásico “Simón dice” en su variante de estiramientos: “—Simón dice que estires tu brazo derecho”. También existen en las plataformas audiovisuales muchísimos vídeos de ejercicio guiado para niños y adolescentes. Aquí, de nuevo, es muy importante la supervisión del adulto. Por último, recordemos mirar la agenda cultural de los ayuntamientos de nuestra ciudad o pueblo o del centro cívico que nos corresponda. En muchos casos hay actividades muy interesantes para que nuestros peques sigan haciendo ejercicio en verano. Dejar tiempo para el aburrimiento Suena complicado, pero sí, en el horario que creemos para estas vacaciones es importante también que haya huecos vacíos. Huecos sin nada. En los que los niños tengan que pensar: ¿qué puedo hacer? Si no están acostumbrados, al principio les costará, pero pronto comenzarán a crear y a imaginar grandes aventaras que incluso a vosotros mismos os sorprenderán. Es importantísimo que los niños sepan gestionar el aburrimiento y nosotros, como adultos, debemos proporcionarles también momentos en los que no tengan nada programado. Y para todo ello… ¡firmemos un contrato! Establecer nuevas rutinas en casa puede ser un proceso complicado. Por ello, es una buena idea realizar un contrato que sea acordado entre las dos partes: padres e hijos. En él podemos delimitar cuánto tiempo se dedicará diariamente a cada una de estas actividades. También se pueden repartir las distintas tareas domésticas partiendo de sus preferencias y teniendo en cuenta también las necesidades del hogar. En resumen: un verano con sentido Las vacaciones de verano son una gran oportunidad para compartir tiempo en familia, descansar y recargar energías. Pero también pueden ser una ocasión ideal para seguir apoyando el desarrollo personal de los más pequeños. Establecer rutinas, repartir responsabilidades, eliminar el uso de las pantallas y dejar espacio al aburrimiento serán aspectos que tendremos que tener en cuenta. Pero ¡no solo eso! También ayudará a fortalecer su autonomía, creatividad y su bienestar emocional. El verano no tiene por qué ser una pausa total, puede ser un cambio de ritmo. Aprovechémoslo para cultivar juntos buenos hábitos que, luego, nos acompañarán durante todo el año. [12]The Conversation Olga Fernández Juliá no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/676316/original/file-20250624-56-hoy7vq.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,285,5472,3078&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/tired-mom-kid-feeling-bored-playground-2350123987 3. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/jftr.12549 4. https://www.researchgate.net/publication/362646923_La_orientacion_familiar_para_el_desarrollo_de_la_autonomia_de_los_ninos_de_la_infancia_temprana 5. https://www.healthychildren.org/Spanish/family-life/family-dynamics/communication-discipline/Paginas/chores-and-responsibility.aspx 6. https://www.aeped.es/noticias/aep-actualiza-sus-recomendaciones-sobre-uso-pantallas-en-infancia-y-adolescencia 7. https://theconversation.com/pantallas-en-la-infancia-si-o-no-lo-que-dice-la-ciencia-258198 8. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=10213793 9. https://revistaveritas.org/index.php/veritas/article/view/478/820 10. https://www.sanidad.gob.es/areas/promocionPrevencion/actividadFisica/guiaPadresMadres/recomendacionesInfancia.htm 11. https://theconversation.com/las-guias-de-la-oms-para-una-infancia-saludable-no-se-cumplen-ni-en-espana-ni-en-europa-224759 12. https://counter.theconversation.com/content/258933/count.gif Title: Cómo reforzar el aprendizaje de la lectura en casa y en el aula Author: Cristina de la Peña Álvarez, Profesor titular, UNIR - Universidad Internacional de La Rioja Link: https://theconversation.com/como-reforzar-el-aprendizaje-de-la-lectura-en-casa-y-en-el-aula-257934 [1][file-20250611-56-bdz2pq.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C330%2C6329% 2C3560&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] Juegos para estimular el aprendizaje de la lectura. [2]Oksana Kuzmina/Shutterstock C – A – S – A: convertir estos tres signos distintos en una palabra, una idea y un significado es lo que conseguimos cuando aprendemos a leer. Pero no es una habilidad natural de nuestro cerebro. Para lograr un desarrollo lector y escritor adecuado es fundamental que las estructuras y conexiones cerebrales sobre las que se asienta sean robustas. La construcción de los cimientos empieza años antes del aprendizaje explícito en la escuela: prácticamente desde que nacemos, cuando escuchamos las primeras palabras y comienzan nuestras interacciones sociales. Unos cimientos sólidos Estos son [3]ejercicios sencillos pero eficaces para, desde los dos años, mejorar la concentración, la discriminación de sonidos y palabras y la memoria visual y auditiva, todas ellas habilidades esenciales para la comprensión y la expresión verbal: * Repetir ritmos con palmadas. Facilita la planificación, la discriminación de sonidos, la atención auditiva y la secuenciación. * Cantar canciones. Beneficia la discriminación auditiva, la memoria de trabajo verbal, la memoria a corto y largo plazo auditiva y la articulación de fonemas. * Asignar un signo a un objeto o imagen e ir incorporando nuevos sin dejar de repetir los anteriores. Por ejemplo, Alicia levanta las manos; Cristina nombra a Alicia y levanta las manos y da una palmada; Celia nombra a Alicia y levanta las manos, nombra a Cristina y da una palmada y se agacha… Este ejercicio facilita el desarrollo de la atención auditiva y visual, la discriminación de palabras y sonidos, la planificación, la flexibilidad cognitiva, la memoria visual y auditiva y la orientación visoespacial. * Bailar y ante una indicación permanecer quietos. Favorece la inhibición, la autorregulación, la atención auditiva, la memoria de trabajo verbal, la coordinación general y específica del cuerpo y el esquema corporal. * Contar números hacia atrás de tres en tres: mejora la memoria de trabajo verbal, la planificación, la atención y el conocimiento de los números. A partir de 4-5 años, se podría iniciar desde el número diez y, con la edad, ir aumentando progresivamente el número inicial de partida. * Jugar al tangram, un rompecabezas con varias piezas de formas diferentes con las que se pueden formar figuras. Por ejemplo, crear un perro con seis piezas de distintas formas. Este juego entrena la orientación visual y espacial, creatividad, resolución de problemas, atención visual, autorregulación y reconocimiento de formas geométricas. [4]Puzle con piezas de colores geométricas-[5][file-20250611-56-6ui0kb.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45& ;auto=format&w=754&fit=clip] Tangram. [6]HakanGider/Shutterstock Jugando con las palabras También podemos practicar con actividades más específicas para la lectura como: * Presentar una frase en orden correcto o incorrecto y que los pequeños tengan que repetirla después. Por ejemplo, decimos a los niños: “casa verde es La” y tienen que repetir: “La casa es verde”. De esta manera, estamos estimulando su capacidad de memoria de trabajo, la planificación, la atención, el reconocimiento de palabras, la sintaxis, la comprensión oral y escrita y la expresión oral. * Dar tres palabras para que inventen una breve historia con sentido. A partir de los 3 años, los niños ya tienen capacidad para realizar esta actividad que potencia la planificación, la creatividad, la memoria de trabajo verbal, el vocabulario, la morfosintaxis, la expresión oral, la pragmática (es decir, cómo el contexto modifica o condiciona los significados), la autorregulación y la flexibilidad cognitiva. * Decir palabras pertenecientes a dos o tres categorías semánticas y pedir a los niños que indiquen cuando se corresponden con una determinada categoría. Una categoría semántica es un conjunto de palabras que tienen algo en común, una forma de organizar las palabras o ideas. Por ejemplo: decimos a los niños “manzana”, “estuche”, “sandía” y “sacapuntas” y tienen que levantar la mano solo cuando escuchen la palabra que sea una fruta. Con esta tarea, se estimula su capacidad de abstracción, inhibición, memoria de trabajo, autorregulación, acceso al significado de palabras y comprensión. * Adivinar la letra o palabra incorrecta. Por ejemplo: “t_mate” o “tamate”, en vez de “tomate”. Con esta actividad mejoramos la conciencia fonológica, la discriminación y atención, la memoria de trabajo, la planificación, la flexibilidad cognitiva y la resolución de problemas. Todas estas actividades pueden iniciarse a partir de los 2-3 años, teniendo en cuenta la necesidad de adaptar el grado de complejidad al nivel de cada niño. __________________________________________________________________ Leer más: [7]Mejorar la lectura en la escuela: ¿un juego de niños? __________________________________________________________________ Cuentos, muchos cuentos La narración oral o lectura de cuentos constituye una experiencia compartida que facilita que los niños se involucren personalmente en las historias, reforzando el desarrollo de su pensamiento, atención, memoria, creatividad, resolución de problemas, autoestima, motivación, habilidades sociales y conciencia cultural. Esta es, en mi opinión, la actividad estrella para estimular la función ejecutiva en niños a partir de los 2 años. Podemos utilizar cuentos para aprender el alfabeto como [8]Érase una vez el alfabeto, de Oliver Jeffers; para fomentar la participación como [9]El día que los crayones renunciaron, de Drew Daywalt, y para favorecer el aprendizaje en otro idioma como [10]Spot Goes to School, en la enseñanza del inglés en Educación Infantil. Adaptarse a cada ritmo Ya en la escuela, también existen estrategias para apoyar el aprendizaje tan básico de la lectura y la escritura. Cada persona tiene un ritmo diferente, pero estas diferencias son todavía más intensas en edades tempranas. Hay maneras de asegurarnos que los estudiantes comprenden la tarea: hacer los enunciados sencillos y comprensibles (usar frases cortas y con vocabulario sencillo); proporcionar mapas conceptuales de los contenidos antes de las clases; secuenciar y simplificar las instrucciones; subrayar lo relevante; permitir apoyos visuales y materiales; conceder más tiempo para las tareas a quien lo necesite, y animar al trabajo en equipo con otros compañeros. La autoestima es un elemento muy importante para lograr un aprendizaje exitoso. __________________________________________________________________ Leer más: [11]'Toquetear' las palabras: aprender gramática puede ser otra cosa __________________________________________________________________ Algunas [12]actividades que nos pueden servir para todos los ritmos y estilos de aprendizaje son: construir rimas con palabras, jugar al ahorcado, hacer “sopas de letras”, contar una historia a partir de una imagen o lámina, definir categorías semánticas, crear diccionarios, buscar letras y hacer dibujos en palabras para ayudar a fijar la ortografía (por ejemplo, una vaca y sus cuernos que hacen la forma de la v, para ayudar a establecer que la palabra “vaca” cuando se refiere al animal es con v). ¿Cómo pueden ayudarnos las herramientas digitales? Con precaución y moderación, y siempre acompañados, los niños pueden usar aplicaciones como Primero Lee, para la conciencia fonológica, o Read Along, que emplea inteligencia artificial para que niños de 6 a 10 años practiquen la lectura en voz alta. La plataforma Pictocuentos permite la representación de cuentos en pictogramas descargables gratuitamente, siendo indicada para edades más iniciales o estudiantes con dificultades. __________________________________________________________________ Leer más: [13]Lo que nos dice el movimiento de los ojos sobre la comprensión lectora __________________________________________________________________ También existen recursos digitales para [14]estudiantes con dificultades. La comprensión del significado y el aprendizaje profundo Cuando la mecánica lectora ya está dominada, se puede empezar a trabajar la comprensión lectora. En el aula y en casa, se pueden poner dos textos con temas similares pero conclusiones diferentes y pedir a los niños que piensen en qué elementos o personajes hacen que el final cambie, hacer preguntas que conecten sus conocimientos previos con detalles del texto, hacer preguntas por ejemplo sobre qué puede estar pensando o sintiendo un personaje del texto. Solo una comprensión significativa va a generar un aprendizaje de calidad en todos los ámbitos académicos. Aprender a leer es mucho más que conocer las letras y cómo se combinan. Antes, durante y después de haber adquirido la capacidad de leer, podemos usar estas actividades para asegurar un aprendizaje eficaz y con los menores tropiezos: el objetivo final es que todos los niños partan de una buena comprensión lectora para lograr un rendimiento académico óptimo. [15]The Conversation Este artículo es resultado de la Actividad de Divulgación Científica ALFADIVULGA. I Workshop Internacional de Lectura y Escritura. ALFADIVULGA es financiado por la Convocatoria de Ayudas para la Realización de Actividades de Divulgación Científica (DIVULGA) 2024-2025 del Vicerrectorado de Transferencia de la Universidad Internacional de La Rioja. 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[2]PeopleImages.com - Yuri A/Shutterstock Ser hombre o mujer, y cómo hemos aprendido a serlo o nos ha enseñado a serlo la sociedad en la que vivimos, influye en la forma de enfrentarse al éxito. Por ejemplo, algunas personas, ante un triunfo, sufren lo que [3]hace décadas la psicóloga Pauline Clance definió como el “síndrome de la impostura”. Les hace dudar de su valía, considerar su éxito resultado del azar y minusvalorar su esfuerzo. En ocasiones se ven paralizadas por el miedo a ser descubiertas como un fraude. [4]Muchos estudios muestran que este síndrome tiene una [5]prevalencia mayor entre las mujeres. Ello afecta a la autoeficacia, la autocompasión, la autoestima y genera actitudes perfeccionistas, depresión, ansiedad y, en ocasiones, abandono. También es una de las causas tras el fenómeno del [6]“suelo pegajoso”, como se denomina a la dificultad de avanzar en la carrera profesional. Si alguien piensa que no está a la altura, y a esto sumamos ciertas limitaciones estructurales –definidas como el “techo de cristal”–, podemos entender desigualdad de género en los ámbitos profesionales. Alumnas que se sienten impostoras ¿Qué ocurre con las nuevas generaciones, y hasta qué punto afecta este síndrome [7]a los universitarios de hoy? Nuestros estudios [8]en grados como el de Ciencia Política muestran que el síndrome extremo [9]afecta al 20 % del alumnado femenino. Hay una [10]relación entre este síndrome y las normas de género, es decir, lo que se entiende que es femenino o masculino. Por ejemplo, en el caso de las mujeres, la perfección y la discreción se valoran, mientras que la socialización masculina está más centrada en lo público. En los hombres puntúa más la vehemencia o la invulnerabilidad. Hablar de esto con los universitarios puede permitirles hacerse conscientes de ello y también diagnosticarse. En algunos casos, para hacer frente a la parálisis, y en otros, para evitar problemas derivados de la excesiva seguridad. El síndrome en los estudios de doctorado El estudio del síndrome del impostor es clave para entender quién protagoniza el avance de la ciencia. [11]En reciente Trabajo de Fin de Grado, en el que se pasó el cuestionario a 560 doctorandos de la Universidad del País Vasco (el 14 % del total) y se realizaron entrevistas en profundidad, [12]se puede comprobar cómo el género afecta a la trayectoria doctoral. Se observa una diferencia de 9 puntos en la intensidad con la que se tienen sentimientos de ser impostor entre doctorandos (60 sobre 100 puntos) y doctorandas (69 sobre 100). La experiencia de síndrome intenso (más de 80) atraviesa al 21 % de las mujeres y solo al 10 % de los hombres. En contraste, la ausencia de síndrome (de 20 a 40 puntos en el test) solo está en el 3,2 % de las chicas frente al 10 % de los chicos. Por disciplinas, la intensidad media del síndrome se dispara en Artes (con una media de 72,49 puntos sobre 100 de las chicas frente a 57,63 de los chicos) y en ciencias (con 70,15 frente a 57,63). El síndrome y el acceso a la investigación El estudio también concluye que la obtención de becas aumenta la presencia del síndrome tanto en chicos como en chicas. No obstante, los datos cuantitativos indican que los hombres sienten más presión cuando la variable económica se incluye en su proceso de doctorado. En cualquier caso, los testimonios reflejan la presión emocional y la inseguridad que enfrentan quienes solicitan esas ayudas. Asimismo se destaca la ansiedad en los procesos de selección y la tardanza en la obtención de logros. Incluso al conseguir la beca, persiste la sensación de insuficiencia y dudas sobre el propio mérito; además de una presión por cumplir expectativas ajenas. Soledad y jerarquías académicas Todos los testimonios resaltan la necesidad de mayor apoyo institucional para las investigadoras en formación. La soledad y las jerarquías académicas afectan su seguridad y desarrollo, lo que evidencia la importancia de generar redes de apoyo entre compañeras y promover evaluaciones justas. Además, las personas entrevistadas enfatizan la necesidad de medidas de igualdad y representación para fomentar una comunidad universitaria más justa y accesible. Las entrevistas en profundidad apuntan algunas vías: “Es importante que la universidad fomente mecanismos de apoyo entre compañeras en procesos como la tesis, porque todas nos sentimos muy solas. (…) Debería ser esencial enseñar a los evaluadores externos a que hagan evaluaciones justas y sin maltratar a la gente. (…) Que las instituciones adopten medidas de igualdad y representación para que todas las personas se sientan parte del sistema.” En la investigación se observa que el síndrome alcanza niveles máximos en situaciones que implican una exposición o presentación oral. Los datos cuantitativos y cualitativos muestran que la presentación en congresos, seminarios y defensas de tesis son momentos en los que las doctorandas experimentan mayores niveles de ansiedad e inseguridad, reforzando la sensación de fraude intelectual. El papel del nivel socioeconómico y otros factores Las entrevistas en profundidad realizadas en esta investigación apuntan a que las condiciones socioeconómicas, como la edad, la clase social y la pertenencia a minorías étnicas, tienen influencia en la intensidad con la que las personas se sienten impostoras. Las doctorandas de entornos más desfavorecidos han manifestado mayores niveles del síndrome, lo que sugiere que la inseguridad académica también se ve afectada por el acceso a recursos. El conocimiento de estos datos es clave para el aprendizaje en varios sentidos: en primer lugar, nos indica que el género importa y que puede explicar algunas dificultades en el desarrollo académico de las alumnas. El síndrome de la impostora puede ser una de las explicaciones de suelo pegajoso que desincentiva a las mujeres a acceder a puestos de relevancia. De otra parte, en el plano personal, si se cuenta con datos comparativos, el alumnado puede diagnosticarse. Si esto se acompaña con una interpretación del sistema sexo-género, puede comprender que sus sentimientos tienen una base estructural que, en consecuencia, no responden a solo la personalidad: con conciencia y trabajo pueden llegar a modificar su autopercepción y creencias. __________________________________________________________________ Este artículo se basa en los hallazgos del Trabajo de Fin de Grado realizado por Ane Juez Barona y dirigido por Igor Ahedo, titulado “Doctorándose desde la impostura” presentado en el Grado de Ciencia Política y calificado en 2025 con sobresaliente. [13]The Conversation Igor Ahedo Gurrutxaga no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/675435/original/file-20250619-56-rr2316.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,337,7275,4092&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/university-classroom-woman-stress-exam-education-2426745435 3. https://psycnet.apa.org/doiLanding?doi=10.1037/h0086006 4. https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2024.1313540/full 5. https://doi.org/10.1080/15512169.2024.2320297 6. https://revintsociologia.revistas.csic.es/index.php/revintsociologia/article/view/1318 7. https://revistaprismasocial.es/article/view/4687 8. https://theconversation.com/como-detectar-a-las-estudiantes-impostoras-y-a-los-estudiantes-invulnerables-215099 9. https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/15512169.2024.2320297 10. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=10144641 11. https://www.researchgate.net/publication/391662872_DOCTORANDOSE_DESDE_LA_IMPOSTURA_Analisis_del_Sindrome_de_la_Impostora_en_los_estudios_de_doctorado_con_perspectiva_de_genero_estudio_de_caso_el_Personal_Investigador_de_la_Facultad_de_Ciencias_Sociale 12. https://www.researchgate.net/publication/391662872_DOCTORANDOSE_DESDE_LA_IMPOSTURA_Analisis_del_Sindrome_de_la_Impostora_en_los_estudios_de_doctorado_con_perspectiva_de_genero_estudio_de_caso_el_Personal_Investigador_de_la_Facultad_de_Ciencias_Sociale 13. https://counter.theconversation.com/content/256367/count.gif Title: Las mil y una maneras de formarse a lo largo de toda la vida Author: Beatriz Peña Acuña, Profesora Titular de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Universidad de Huelva Link: https://theconversation.com/las-mil-y-una-maneras-de-formarse-a-lo-largo-de-toda-la-vida-256365 [1][file-20250618-56-n0hh5u.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C362%2C6938% 2C3902&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]insta_photos/Shutterstock Hace unos años, en el ámbito profesional, lo habitual era dedicarse a una ocupación concreta y bien delimitada, como delineante, fresador o panadero. Uno era lo que era y sabía de lo que sabía. Hoy, [3]la formación se plantea de forma más accesible y flexible gracias a las tecnologías de la información y la comunicación. No solo es posible reconducir trayectorias profesionales con formación específica a lo largo de la vida adulta, sino que la especialización puede llegar a ser “a la carta” y muy personalizada. La “formación a lo largo de la vida” es un concepto que abarca el aprendizaje formal, no formal e informal desde la infancia hasta la vejez, promoviendo el desarrollo personal, profesional y social de las personas. [4]Los expertos lo entienden como [5]un proceso holístico que integra el aprendizaje en todos los ámbitos de la vida, superando la visión restringida a la educación institucional. __________________________________________________________________ Leer más: [6]Por qué ya no deberíamos pensar en una carrera para toda la vida __________________________________________________________________ La educación permanente se considera [7]un derecho humano fundamental: las oportunidades de aprendizaje deberían ofrecerse de manera continua, flexible y contextualizada a lo largo del ciclo vital. Opciones disponibles y evolución de la oferta educativa Durante las últimas décadas, la oferta de formación continua ha experimentado una diversificación significativa. A las tradicionales modalidades presenciales se han sumado programas en línea, cursos masivos abiertos (MOOC), itinerarios híbridos (que mezclan las clases presenciales con otras por internet), microformaciones y certificaciones profesionales adaptadas a las necesidades del mercado. Plataformas como Coursera, edX y Udacity han impulsado la masificación del aprendizaje digital, mientras que universidades y centros de formación técnica han comenzado a integrar rutas personalizadas de capacitación basadas en resultados de aprendizaje medibles. Hasta el punto de que [8]un 76 % de los adultos en el mundo considera que la educación debe adaptarse a lo largo de la vida, y más del 60 % ya ha participado en algún tipo de aprendizaje posterior a la educación obligatoria. Los niveles de participación en educación de adultos [9]tienden a crecer más rápido en sectores tecnológicos y profesionales debido a la transformación del empleo, donde las habilidades digitales, de resolución de problemas y de aprendizaje autónomo están ganando peso. El auge de las microcredenciales: flexibilidad y personalización Las “microcredenciales” son certificaciones breves, focalizadas en competencias específicas, que permiten a los individuos acreditar conocimientos adquiridos en contextos diversos. A diferencia de las titulaciones tradicionales, estas credenciales ofrecen mayor agilidad, adaptabilidad al mercado y reconocimiento internacional mediante tecnologías como la verificación blockchain. Las microcredenciales son ofrecidas por universidades como Harvard, MIT o la UNED, y por plataformas como Coursera o edX. No siempre requieren titulaciones previas, aunque algunas exigen conocimientos específicos. __________________________________________________________________ Leer más: [10]Estrategias para mejorar habilidades profesionales y ascender en la carrera __________________________________________________________________ Representan [11]un cambio de paradigma, permitiendo un enfoque modular de la educación y favoreciendo el aprendizaje personalizado y orientado al empleo. Este tipo de formación contribuye además al [12]desarrollo de atributos de empleabilidad y adaptabilidad, algo clave para el siglo XXI. La Comisión Europea ha publicado una [13]Recomendación sobre un enfoque europeo para las microcredenciales, impulsando su integración en sistemas formales y fomentando su interoperabilidad entre países. Estos nuevos formatos son especialmente relevantes en sectores donde la innovación es continua, como las tecnologías de la información y la comunicación, la ciberseguridad, la inteligencia artificial y la gestión de datos. También permiten a las personas con menos tiempo o recursos acceder a oportunidades de formación relevantes y actualizadas. Inteligencia artificial generativa: un motor de transformación La inteligencia artificial generativa (IAG), ejemplificada por herramientas como ChatGPT (OpenAI), Gemini (Google) y Claude (Anthropic), representa una innovación disruptiva con gran potencial para la educación continua. Estas tecnologías son capaces de generar texto, imágenes, código, análisis de datos y contenido personalizado a partir de comandos humanos, lo que abre nuevas formas de enseñar y aprender. [14]Algunas investigaciones han demostrado cómo estas herramientas pueden actuar como tutores virtuales, asistentes de redacción o generadores de materiales didácticos, permitiendo una experiencia educativa [15]más interactiva y adaptativa. Su uso ya se está explorando en contextos como la retroalimentación automatizada, la generación de simulaciones realistas y la evaluación formativa en tiempo real. Estas tecnologías [16]facilitan la personalización del aprendizaje al adaptarse al ritmo, estilo y nivel de cada estudiante, contribuyendo a mejorar la retención de conocimientos y la motivación. Sin embargo, también surgen desafíos éticos y pedagógicos, como el riesgo de dependencia, la necesidad de desarrollar pensamiento crítico y la importancia de garantizar la equidad en el acceso a dichas herramientas. Intersecciones y sinergias La integración de inteligencia artificial generativa y microcredenciales está configurando un nuevo ecosistema educativo caracterizado por la organización modular, la personalización y la trazabilidad de los aprendizajes. Por ejemplo, mediante el uso de IAG, es posible automatizar la creación de itinerarios de aprendizaje personalizados, generando contenidos, evaluaciones y rutas formativas basadas en las habilidades existentes y deseadas del usuario, lo que facilita una formación más precisa y eficaz. Del mismo modo, las plataformas que ofrecen microcredenciales están comenzando a incorporar tecnologías de IA para analizar trayectorias de aprendizaje, identificar brechas de habilidades y recomendar contenidos. Esto sugiere una evolución hacia sistemas de aprendizaje adaptativo a gran escala, en los que cada persona puede construir su perfil competencial de forma dinámica y continua. Desafíos y perspectivas Aunque el potencial de estas innovaciones es significativo, es imprescindible considerar los riesgos asociados. Algunos de ellos son la [17]mercantilización de la educación, el uso opaco de algoritmos y la exclusión digital. La brecha tecnológica podría ampliarse si no se garantiza el acceso equitativo a estas herramientas y si no se fortalece la alfabetización digital crítica. En este contexto, las instituciones educativas y los legisladores deben trabajar en marcos éticos y pedagógicos que aseguren la calidad, la transparencia y la justicia en el uso de estas tecnologías. También es necesario fomentar una cultura de aprendizaje permanente que valore tanto las competencias técnicas como las habilidades socioemocionales, ciudadanas y reflexivas. Esta visión está en línea con la propuesta de la [18]UNESCO, que plantea la necesidad de un nuevo contrato social para la educación, centrado en la justicia, la solidaridad y la sostenibilidad a largo plazo. [19]The Conversation Beatriz Peña Acuña no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/675083/original/file-20250618-56-n0hh5u.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,362,6938,3902&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/happy-middle-aged-woman-sitting-table-2513609275 3. https://revistas.nebrija.com/revista-linguistica/article/view/490 4. https://www.taylorfrancis.com/books/mono/10.4324/9780203561560/adult-education-lifelong-learning-peter-jarvis 5. https://www.routledge.com/How-We-Learn-Learning-and-non-learning-in-school-and-beyond/Illeris/p/book/9781138689817?srsltid=AfmBOooPuAfoGtKMsPdKejVjpyAw5mHiV49iH8bDTpE2vWr2H5Pa2q48 6. https://theconversation.com/por-que-ya-no-deberiamos-pensar-en-una-carrera-para-toda-la-vida-191207 7. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245656 8. https://www.pearson.com/news-and-research/learner-research/global-learner-survey.html 9. https://doi.org/10.1787/69096873-en 10. https://theconversation.com/estrategias-para-mejorar-habilidades-profesionales-y-ascender-en-la-carrera-208597 11. https://dteach.deakin.edu.au/wp-content/uploads/sites/103/2019/08/Making-micro-credentials-work-Oliver-2019-full-report.pdf 12. https://doi.org/10.1080/07294360.2017.1290583 13. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/?uri=CELEX:32022H0627(01) 14. https://doi.org/10.2139/ssrn.4523723 15. https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1490067 16. https://doi.org/10.12973/eu-jer.13.4.1607 17. https://direct.mit.edu/books/book/5138/Teaching-MachinesThe-History-of-Personalized 18. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379707 19. https://counter.theconversation.com/content/256365/count.gif Title: Por qué un título universitario no garantiza estar preparado para el mercado laboral Author: Luis Alarcón Massó, Coordinador Académico - Diploma de Habilidades Profesionales (ICAI), Universidad Pontificia Comillas Link: https://theconversation.com/por-que-un-titulo-universitario-no-garantiza-estar-preparado-para-el-mercado-laboral-254963 [1][file-20250616-56-q7vae7.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C261%2C5000% 2C2812&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Anton Gvozdikov/Shutterstock Isabel pensó que lo más difícil ya había pasado: cuatro años de carrera, un máster, prácticas y una beca en el extranjero. Pero en su segundo día de trabajo, al tener que coordinar a dos compañeros mayores, se bloqueó. “¿Cómo liderar un equipo en la realidad?”, pensó. No lo había aprendido en ninguna clase. Juan llegó convencido de que su dominio técnico bastaba. En una reunión con un cliente, los nervios lo traicionaron: tartamudeó, evitó mirar y olvidó la mitad de su propuesta. Su jefe fue claro: “Sabes mucho, pero hay que saber transmitirlo”. Ambos eran brillantes y estaban motivados, pero carecían de formación en habilidades esenciales como comunicar, liderar o gestionar emociones. Este artículo parte de historias como estas, cada vez más frecuentes. Las conclusiones del [3]Informe Ruta 44 van en la misma línea. Muchos jóvenes universitarios atesoran conocimientos técnicos sólidos, son capaces de resolver ecuaciones complejas o redactar informes jurídicos impecables. Sin embargo, cuando se enfrentan al trabajo real –un equipo diverso, un problema abierto, una toma de decisión bajo presión– algo no acaba de encajar. Dos factores explicativos podrían ser una formación académica excesivamente técnica y descontextualizada y un escaso desarrollo de habilidades interpersonales y emocionales. Habilidades profesionales que no se enseñan Las habilidades duras se centran en [4]un conocimiento y destrezas técnicas específicas, mientras que las [5]habilidades blandas permiten la interacción humana al ser competencias personales y sociales. Un tercer [6]grupo se compone de habilidades en la gestión interpersonal, la resolución de problemas y la capacidad de adaptación a entornos cambiantes. El [7]New Jersey Innovation Institute cataloga a las últimas como las nuevas habilidades blandas en la era de la inteligencia artificial. El [8]Future of Jobs Report 2025 vaticinó que en 2030, el 39 % de las habilidades actuales quedarán obsoletas. Este trabajo delimita que las competencias básicas más buscadas por los empleadores son: pensamiento analítico, resiliencia, flexibilidad y agilidad, liderazgo e influencia social. Cómo enseñar habilidades profesionales: ejemplos Conscientes de este ámbito de necesidades que no se están cubriendo, varias instituciones ponen en marcha programas que tratan de incorporarlas a la formación académica: * En la Universidad de Leeds (Reino Unido), el [9]Leeds Capabilities Framework se integra desde el primer año e impulsa capacidades como alfabetización digital, gestión del tiempo y pensamiento crítico, mediante actividades curriculares y cocurriculares como talleres o voluntariado. * La Universidad de Manchester (Reino Unido) ha creado el [10]Stellify Award, una distinción que obtienen quienes participan en iniciativas de liderazgo, voluntariado, trabajo interdisciplinar y resolución de problemas globales. * La Universidad de Tübingen (Alemania) integra en sus programas de grado [11]actividades orientadas) al fortalecimiento de habilidades como la comunicación, el trabajo en equipo y la gestión del tiempo. Están incluidas tanto en los módulos disciplinares como en espacios formativos complementarios. * La Universidad de Basilea (Suiza) ofrece un programa específico de [12]habilidades transferibles enfocado a estudiantes de grado y posgrado. Se promueve la autorreflexión, la comunicación efectiva y la preparación para trayectorias profesionales dentro y fuera de la academia. * En Canadá, la Universidad de Victoria ha desarrollado el programa [13]Essential Soft Skills Training. Es una microcredencial enfocada en competencias interpersonales y profesionales esenciales para contextos laborales colaborativos. Se estructura en un formato intensivo de cinco semanas. * Por su parte, la Universidad de Alberta ofrece un certificado en [14]Communication Skills for the Workplace, orientado a mejorar la comunicación oral y escrita, así como habilidades culturales y sociales necesarias para el desempeño profesional eficaz. * La James Cook University, en Australia, promueve el desarrollo de competencias transferibles a través de su [15]Career Ready Plan. Se articulan actividades académicas, profesionales y personales para fortalecer habilidades como el pensamiento crítico, la planificación y la gestión del tiempo. * En España, la Universidad CEU impulsa el desarrollo de competencias transversales mediante un [16]programa de microcredenciales centrado en habilidades como la comunicación, el liderazgo o el trabajo en equipo. Estas acreditaciones se integran en la formación académica y responden a las demandas del mercado laboral actual. * Finalmente, la Universidad Pontificia Comillas ofrece el [17]Diploma en Habilidades Personales, Comunicativas y Profesionales, un complemento práctico a los estudios de grado que fortalece competencias clave como comunicación, liderazgo, pensamiento crítico, trabajo en equipo, gestión del tiempo y del estrés, autoconocimiento y espíritu emprendedor. ¿Qué podríamos hacer? Cinco claves realistas 1. Renombrar lo que importa. Llamarlas habilidades “suaves” o “blandas” reduce su importancia: son competencias a utilizar en el entorno laboral al que se van a incorporar los jóvenes egresados. 2. Integrarlas en el currículo: hacerlas obligatorias en todas las carreras, como asignaturas con objetivos, prácticas y evaluación. Un plan riguroso parte de metas bien definidas y se diseña con la participación de expertos académicos y profesionales en activo. Aunque pueden presentarse como asignaturas convencionales, es preferible una estructura flexible que incluya conferencias con figuras relevantes, estudios de caso, entrevistas, visitas profesionales y talleres vivenciales. Estos permiten al estudiante afrontar situaciones reales o simuladas, facilitando una adquisición profunda de habilidades a través de la práctica directa y la reflexión. Esta diversidad metodológica mejora la aplicabilidad del aprendizaje y permite obtener resultados observables. 3. Evaluar lo invisible: con rúbricas, autoevaluación, tutoría entre pares y retos reales. Medir es valorar. Las habilidades “invisibles” (comunicación, trabajo en equipo, gestión del tiempo) no aparecen en exámenes teóricos y dependen de [18]comportamientos situacionales. Estudios de pedagogía y experiencias de universidades como la de Maastricht (Países Bajos) demuestran que [19]metodologías activas (aprendizaje por proyectos, proyectos reales) mejoran estas competencias. Se enseñan mediante actividades diseñadas ad hoc (simulaciones, proyectos empresariales) que exigen su uso cotidiano. Son evaluadas con [20]rúbricas que describen indicadores concretos (por ejemplo, niveles de participación, escucha y resolución de conflictos) y con autoevaluación o coevaluación para reflexionar sobre el desempeño. Así, medirlas convierte en visible lo intangible, permitiendo valorarlas objetivamente y cerrar la brecha entre universidad y trabajo. 4. Formar al profesorado: enseñar estas habilidades también es una habilidad. Necesitamos docentes formados y reconocidos por ello. Másteres en Innovación Educativa y cursos de especialización en Competencias Transversales preparan a los docentes para enseñar habilidades blandas. Además, talleres institucionales y microcredenciales certifican y fortalecen la capacidad docente para evaluar y desarrollar estas habilidades. 5. Colaborar con empresas para diseñar programas conjuntos que reflejen la realidad del mercado. Formarse para el mundo laboral Más allá de ayudarnos a desarrollarnos como adultos, la universidad debería tener también un compromiso claro con la empleabilidad de sus egresados. Combinar conocimientos técnicos con competencias aplicables a contextos laborales diversos puede ser la fórmula ganadora para un entorno profesional cambiante. __________________________________________________________________ Leer más: [21]Habilidades para conseguir trabajo: ni suaves, ni fuertes, sino transversales __________________________________________________________________ Una universidad comprometida con el futuro no puede delegar el desarrollo de las habilidades profesionales a cursos optativos o actividades informales: debe asumirlo como parte central de su misión. De esta manera, trabajadores como Juan e Isabel podrán incorporar a su sólido conocimiento técnico un conjunto de habilidades que les permitirán moverse en el ecosistema laboral, sujeto a los avances, incertidumbres y desafíos que tiene la sociedad en su conjunto. [22]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. References 1. https://images.theconversation.com/files/674583/original/file-20250616-56-q7vae7.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,261,5000,2812&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/startup-girl-leader-speaks-pitch-session-2028256217 3. https://www.infocop.es/wp-content/uploads/2025/03/Informe-Ruta-44.pdf 4. https://www.santanderopenacademy.com/es/blog/hard-skills.html 5. https://fundacionadecco.org/blog/soft-skills-que-son/ 6. https://www.forbes.com/sites/rachelwells/2024/02/19/soft-skills-vs-power-skills-is-there-a-difference/ 7. https://www.njii.com/2024/07/power-skills-are-the-new-soft-skills-in-an-ai-generation/ 8. https://www.weforum.org/stories/2025/01/future-of-jobs-report-2025-jobs-of-the-future-and-the-skills-you-need-to-get-them/ 9. https://students.business.leeds.ac.uk/the-lubs-employability-and-opportunity-team/skills-development/ 10. https://www.stellify.manchester.ac.uk/ 11. https://uni-tuebingen.de/en/study/finding-a-course/transdisciplinary-competencies/ 12. https://www.unibas.ch/en/University/Administration-Services/Vice-President-s-Office-for-Education/Academic-Programs/Graduate-Center/Transferable-Skills.html​:contentReference[oaicite:11]{index=11} 13. https://www.continuingstudies.uvic.ca/business-and-management/courses/essential-soft-skills-training 14. https://www.ualberta.ca/en/education/programs/english-language-school/communication-skills-for-the-workplace/certificate.html 15. https://www.jcu.edu.au/career-ready-plan/develop-your-skills 16. https://www.uchceu.es/conocenos/empleabilidad/microcredenciales#competencias 17. https://www.comillas.edu/otros-estudios/diploma-de-habilidades-personales-icai/ 18. https://www.oecd.org/en/publications/skills-for-social-progress_9789264226159-en.html 19. https://www.elgaronline.com/edcollchap/book/9781839103711/book-part-9781839103711-22.xml 20. https://link.springer.com/article/10.1007/s10798-020-09635-5 21. https://theconversation.com/habilidades-para-conseguir-trabajo-ni-suaves-ni-fuertes-sino-transversales-222417 22. https://counter.theconversation.com/content/254963/count.gif Title: La enseñanza primaria, clave en la eliminación de la brecha de género en matemáticas Author: Marta Macho-Stadler, Profesora de matemáticas, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea Link: https://theconversation.com/la-ensenanza-primaria-clave-en-la-eliminacion-de-la-brecha-de-genero-en-matematicas-258860 El pasado 11 de junio se publicó en la revista Nature el artículo [1]Rapid emergence of a maths gender gap in first grade en el que se muestran los resultados de un estudio longitudinal sobre el desempeño en lenguaje y matemáticas de todo el alumnado de primero y segundo grado (entre 5 y 7 años) en Francia. Este vasto estudio (más de dos millones y medio de niñas y niños), realizado a lo largo de cuatro años, es un estudio observacional que ratifica muchos de los resultados de análisis similares realizados anteriormente. Matemáticas versus lenguaje En la investigación se afirma que, aunque en el momento de la escolarización el rendimiento en matemáticas en niñas y niños es muy similar, tras solo cuatro meses en la escuela comienza a notarse una brecha de género en favor de los chicos. Este desequilibrio, además, varía solo levemente si se tiene en cuenta el tipo de entorno familiar, los métodos pedagógicos utilizados en el centro educativo o el nivel socioeconómico del alumnado, entre otros. En el caso del desempeño en lenguaje, la dinámica es totalmente diferente a la de las matemáticas. El análisis muestra la existencia de una ventaja femenina temprana y permanente en esa materia. La brecha de género en lenguaje, existente antes de la entrada en la escuela, cambia mucho menos tras la escolarización que el desequilibrio en matemáticas. ¿Cuándo comienza la ‘ansiedad’ por las disciplinas STEAM? [2]Estudios previos estiman que en torno a los seis años (edad coincidente con el inicio de la escolarización) empiezan a notarse las brechas en asignaturas STEAM (ciencia, tecnología, ingeniería, artes y matemáticas, por sus siglas en inglés). La percepción por parte de la sociedad de que estas materias requieren de una especial brillantez intelectual juega en contra de las niñas que, a partir de esa edad, empiezan a pensarse (y su entorno también) como menos capaces. Este nuevo trabajo corrobora esa edad como un momento clave, y propone que las intervenciones para eliminar estereotipos sobre habilidades y capacidades en materias STEAM deberían comenzar en torno a los seis años. Las iniciativas realizadas en etapas posteriores serían, así, poco eficaces. Las habilidades matemáticas de chicas y chicos son similares El artículo publicado en Nature destaca la certeza, ya apuntada en [3]estudios anteriores, de que no hay ninguna diferencia innata entre niños y niñas en cuanto a sus habilidades matemáticas. Se descartan así creencias arraigadas que atribuyen a unas y otros diferentes capacidades matemáticas dependiendo de que las tareas propuestas estén relacionadas con el cálculo o la visión espacial. Se explica en esta investigación que, al comenzar la escuela primaria, cierto tipo de ejercicios (como contar o hacer operaciones como la suma o la resta) se empiezan a vincular con la asignatura de matemáticas, con sus libros de texto asociados y sus horas de enseñanza. Podrían entrar en juego entonces los estereotipos de género sobre las matemáticas y llevar a las niñas a autolimitarse. __________________________________________________________________ Leer más: [4]El odio a las matemáticas se transmite: los docentes tienen la clave __________________________________________________________________ El profesorado podría contribuir a transmitir estos sesgos, aunque sea de manera inconsciente. Por citar algunos ejemplos, lo hacen si interactúan de manera diferente con alumnos y alumnas, si “contagian” su propia ansiedad matemática a las niñas (se comenta que esa ansiedad, en el caso de las profesoras, no afecta a los niños), si dirigen a las alumnas hacia la lectura o si atribuyen el desempeño matemático de los niños a sus capacidades intelectuales y el de las niñas a su esfuerzo y trabajo. La presión competitiva afecta de manera diferente a chicas y chicos Un [5]estudio anterior realizado en un concurso de matemáticas en España indicaría (como también se comenta en este artículo respecto a alumnado francés) que las motivaciones y el rendimiento de unas y otros pueden [6]ser diferentes en ambientes competitivos. Además, las expectativas procedentes del entorno familiar y docente pueden empujar a las niñas a limitarse y tener un rendimiento inferior al de los niños en este tipo de pruebas. El nuevo trabajo también afirma que las alumnas sufren mayor ansiedad matemática que los alumnos, especialmente en entornos que incluyen pruebas matemáticas de tipo competitivo o de duración limitada. En ambientes de confianza y sin presión por el tiempo, el estrés matemático disminuye en las chicas. Etapas infantil y primaria, determinantes El artículo no explica las causas de los resultados obtenidos, pero sí se conjetura sobre cuales podrían ser las explicaciones más plausibles de esta brecha de género en matemáticas y, en base a ello, se dan una serie de recomendaciones. Como ya se ha comentado, la ansiedad matemática del profesorado (y de la familia) se transmite con facilidad, sobre todo en el caso de las niñas, según afirma el estudio. Así, el profesorado de enseñanza primaria es clave para paliar este fenómeno. __________________________________________________________________ Leer más: [7]¿Qué es el método ABN de matemáticas? __________________________________________________________________ El artículo sugiere potenciar la formación del personal docente tanto en aspectos matemáticos (para evitar la ansiedad matemática) como didácticos (para no transmitir sesgos de género). Se sugiere, por ejemplo, interrogar en el aula de matemáticas a niñas y niños con la misma frecuencia o valorar las capacidades y el esfuerzo de chicas y chicos en la misma medida. Se recomienda también apostar por equipos docentes diversos que podrían ayudar a tener a mujeres y hombres como referentes para niños y niñas, y contribuir de este modo a eliminar estereotipos tan arraigados. El estudio señala que las actuaciones para intentar cambiar esta tendencia deben implementarse en las primeras etapas de la escolarización (jardín de infancia o primer grado). Un aprendizaje acumulativo que afecta a la etapa universitaria El aprendizaje de las matemáticas posee una naturaleza altamente acumulativa y por ello es esencial actuar con premura: la investigación concluye que, a través de intervenciones tempranas, se puede llegar a las niñas antes de que pierdan la confianza en sus habilidades matemáticas y evitar que los estereotipos de género sobre sus capacidades calen. Recordemos que se observa [8]una disminución porcentual de alumnas matriculadas en los grados de matemáticas en España. Es probable que lo que sucede en las aulas de primaria influya más de lo que pensamos en lo que acontece en las clases universitarias. Intuyo que las recomendaciones de este estudio podrían contribuir también a disminuir la brecha de género en estudios superiores vinculados a disciplinas STEAM. [9]The Conversation Marta Macho-Stadler no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://www.nature.com/articles/s41586-025-09126-4 2. https://www.science.org/doi/10.1126/science.aah6524 3. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/29484644/ 4. https://theconversation.com/el-odio-a-las-matematicas-se-transmite-los-docentes-tienen-la-clave-173789 5. https://res.org.uk/mediabriefing/gender-differences-in-competitiveness-evidence-from-spain/ 6. https://mujeresconciencia.com/2019/04/30/el-desempeno-de-chicas-y-chicos-en-entornos-competitivos/ 7. https://theconversation.com/que-es-el-metodo-abn-de-matematicas-217728 8. https://theconversation.com/las-matematicas-son-sobre-todo-hermosas-251976 9. https://counter.theconversation.com/content/258860/count.gif Title: ¿Usar ChatGPT para redactar el trabajo de fin de grado es copiar? Author: Alberto Melián Ortiz, Vicedecano del Grado en Fisioterapia. Profesor titular de las asignaturas de Trabajo Fin de Grado y de Fisioterapia del Aparato Locomotor, Universidad Pontificia de Salamanca Link: https://theconversation.com/usar-chatgpt-para-redactar-el-trabajo-de-fin-de-grado-es-copiar-258734 [1][file-20250617-68-uhfsoj.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C313%2C6000% 2C3375&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]TZIDO SUN/Shutterstock Hace unas semanas finalizaron, en muchas universidades españolas, las defensas y correcciones de los trabajos de fin de grado. Estos trabajos son obligatorios para obtener el título, se [3]desarrollan en la fase final del plan de estudios y se defienden en un acto público. Su objetivo esencial es la demostración, por parte del estudiante, del dominio y aplicación de los conocimientos, competencias y habilidades definitorios de su título oficial de grado. Veamos un caso reciente: Alejandra, estudiante de Fisioterapia (caso real con nombre ficticio), completó su trabajo de fin de grado (una labor que suele llevar unas 300 horas de trabajo y ocupar alrededor de 30 páginas con su introducción y justificación, metodología, resultados, discusión y conclusiones) en dos semanas. Obtuvo un 9. Una nota excelente, consecuencia de un trabajo excelente. Pero ¿era merecida? La respuesta a esta última pregunta no es sencilla. Mejoras meteóricas en dos semanas Es cada vez más frecuente que estudiantes con una trayectoria académica mediocre obtengan notas altas en los trabajos de fin de grado, presentando textos informativos, precisos, libres de errores ortográficos y gramaticales. Textos quizá demasiado formales, sin elementos subjetivos o emocionales, con algunas repeticiones, pero en definitiva bien escritos. Sería una buena noticia si no plantease la sospecha muy fundada de que no los han escrito ellos. El caso de Alejandra es paradigmático. Su tutor había corregido una versión del trabajo pobre y con muchos errores que ella mejoró en un tiempo récord con una nueva versión perfecta. Pese a las sospechas fundadas, no se pudo demostrar algo que más tarde ella misma confesó: lo había hecho con ChatGPT. Más allá de mi percepción como profesor y tutor especializado en estos trabajos, existen datos que apuntan a una transformación silenciosa de este panorama en la educación superior: [4]el 89 % de los estudiantes universitarios usa alguna herramienta de IA generativa, y el 45 % la emplea específicamente para redactar sus trabajos académicos. Ante estos números: ¿qué hacemos? Posturas dispares ante el uso de la IA Aunque esta revolucionaria tecnología puede facilitar tareas, su uso intensivo, y sin preparación específica (el [5]72 % de los universitarios que la usan no ha recibido formación específica sobre su uso ético), está amenazando la originalidad y creatividad del estudiante. Ante este desafío global, las respuestas están siendo diversas, y van desde la [6]prohibición de su uso dentro del aula, incluso revisando [7]códigos éticos, hasta su aceptación sin barreras, considerándola similar al uso de correctores ortográficos, [8]Wikipedia, [9]calculadoras o enciclopedias en línea. __________________________________________________________________ Leer más: [10]Integrar la inteligencia artificial para potenciar el aprendizaje y la docencia universitaria __________________________________________________________________ De hecho, ya hay algún estudio, como el realizado por [11]profesores de la Universidad de las Islas Baleares, que defiende su uso, ya que la consideran una herramienta que se tendrá que utilizar por su capacidad competitiva y su valor añadido, en comparación con lo que se extrae de internet. Lo que se está haciendo Las universidades españolas han reaccionado de forma dispar ante este desafío. Un análisis reciente de [12]31 guías de uso de IA desarrolladas por diferentes universidades revela diferencias sustanciales en la estructura y contenido, y falta de homogeneidad en los enfoques y estrategias propuestos. Esta disparidad puede generar diferencias significativas en la calidad y resultados del aprendizaje entre las distintas instituciones. La Universidad Carlos III de Madrid ha sido pionera en establecer protocolos claros. Desde el curso pasado, incorpora una [13]Declaración de uso de inteligencia artificial generativa en los trabajos de fin de grado y de máster. En ella, reconoce que “el uso de las diversas herramientas de inteligencia artificial generativa puede mejorar la experiencia de aprendizaje del estudiante, siempre y cuando se garantice un uso correcto y ético”. En el caso concreto de los trabajos de fin de grado, esta declaración establece una [14]serie de aspectos bien definidos, tanto para su uso aceptado como no aceptado: se permite usarla, por ejemplo, rellenando una declaración de uso, para buscar información y de manera ética, pero nunca para redactar los trabajos. __________________________________________________________________ Leer más: [15]La inteligencia artificial en la escritura académica: ¿existe un uso ético? __________________________________________________________________ La [16]Universidad de León ha implementado una plataforma de detección de plagio que detecta el popular “copy-paste” (copia y pega) de una forma rápida, ofreciendo un porcentaje que indica cuánta parte del trabajo presentado está presente tal cual en otras obras consultadas. Ya antes de la llegada de la IA se usaban programas antiplagio como TURNITIN, que nos permitía conocer el grado y porcentaje de literalidad de las ideas utilizadas para el desarrollo de trabajos académicos. Pero, además del uso de estas plataformas, existen otras evidencias muy marcadas a la hora de determinar si el trabajo que presenta el estudiante lo ha redactado una máquina. Los textos generados por IA, como explicaba al principio de este artículo, suelen ser más informativos, precisos, libres de errores ortográficos y gramaticales, presentando un uso perfecto del lenguaje, con palabras demasiado formales, y carentes de elementos subjetivos y emocionales propios de la redacción de los seres humanos. Además, suele ser frecuente la repetición de palabras, por encima de lo que un humano haría. Detectores de fraude y falsos positivos Para evitar el fraude académico, han surgido otras herramientas como Compilatio o Identific, que prometen identificar contenido generado artificialmente con precisiones que oscilan entre el 85-95 %. Pero ¿hasta qué punto esto es fiable? Muchos de nosotros estamos introduciendo textos de estos trabajos en ChatGPT, o en detectores genéricos de estilo para ver si coincide con otros fragmentos o patrones conocidos, pero ya hay estudios que demuestran que este porcentaje de precisión no es real, y lo sitúan en [17]porcentajes mucho menores (entre el 28 y el 50 %). Los detectores suelen buscar patrones lingüísticos predecibles, pero basta con modificar ligeramente la estructura de las frases o parafrasear el texto para que su precisión caiga en picado. Por ello, los [18]expertos advierten sobre los riesgos de los falsos positivos (textos originales etiquetados incorrectamente como generados por inteligencia artificial), lo que puede llevar a acusaciones injustas contra estudiantes honestos. ¿Es lo mismo usar la IA que plagiar? A la hora de enfrentarnos a esta situación y definir las medidas a tomar, debemos plantearnos primero la siguiente cuestión: pedirle a la inteligencia artificial que nos redacte el trabajo de fin de grado ¿puede considerarse un plagio? La [19]nueva Ley 3/2022 de convivencia universitaria ha endurecido significativamente las sanciones por plagio académico. La normativa considera falta muy grave copiar total o parcialmente una obra, o cometer fraude académico, lo que puede conllevar [20]la expulsión de dos meses hasta tres años de la universidad y pérdida de derechos de matrícula parcial. [21]Algunos expertos consideran que se pueden estar vulnerando los derechos de propiedad intelectual si esta tecnología se usa sin las debidas precauciones: utilizar la IA como apoyo y no como generador único, citar y atribuir correctamente las fuentes consultadas, y aportar valor añadido y pensamiento crítico de uno mismo. Pero según la legislación [22]vigente en España, solo las personas físicas pueden ser consideradas autoras de una obra protegida por derechos de autor. Los textos generados íntegramente por inteligencia artificial no cumplen este requisito, ya que no existe esa persona física que aporte los elementos de razonamiento necesarios para ser reconocida como su autora. Las consecuencias: más allá del suspenso Más allá del plagio, las consecuencias trascienden las sanciones disciplinarias. Los expertos identifican un efecto más preocupante: la pérdida de [23]habilidades críticas y deterioro de habilidades metacognitivas. El uso habitual de la inteligencia artificial para hacer tareas puede fomentar una dependencia tecnológica nociva. El estudiante deja de confiar en sus propias capacidades y termina por [24]perder la motivación para estudiar, investigar o escribir. La [25]metacognición, definida como “la capacidad de reflexionar sobre los propios procesos de pensamiento”, se ve severamente comprometida cuando los estudiantes delegan sistemáticamente tareas cognitivas complejas a esta tecnología. Alternativas a largo plazo La llegada de la inteligencia artificial a la educación superior supone [26]oportunidades y retos, como cualquier nueva tecnología. Su integración ética pasa por: * Una evaluación continua y presencial, incorporando la defensa oral de los trabajos fin de grado y presentaciones intermedias que permitan verificar el conocimiento real del estudiante sobre su propio trabajo. * La implantación de [27]metodologías activas: [28]todas ellas tiene como objetivo la presentación de trabajos con un análisis crítico, una reflexión personal y una aplicación práctica de conocimientos. La inteligencia artificial no puede, a día de hoy, replicar estos elementos con la misma profundidad. * El aprendizaje de competencias digitales, favoreciendo que el estudiante conozca el uso ético de la inteligencia artificial, e incluyéndolo como competencia transversal a lo largo de su desarrollo curricular. * Un marco de transparencia que obligue a la declaración explícita de los estudiantes del uso de herramientas de inteligencia artificial y el nivel de asistencia recibida. Además del propio documento de autorización del tutor, se podrían incluir otros como el de “Declaración de Originalidad” y el de “Declaración de uso de la IA Generativa y las tecnologías asistidas por IA en el proceso de escritura”. Estamos ante una nueva pedagogía que requiere redefinir el rol del estudiante: de consumidor pasivo de información a consumidor de información que revisa, analiza y la elige con criterio. En esta encrucijada, las universidades que logren equilibrar innovación tecnológica con rigor académico serán las que formen a los líderes del mañana. [29]The Conversation Alberto Melián Ortiz no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/674787/original/file-20250617-68-uhfsoj.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,313,6000,3375&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/polygonal-brain-shape-artificial-intelligence-various-1730053726 3. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2021-15781 4. https://www.fundacioncyd.org/la-fundacion-cyd-analiza-el-uso-de-la-ia-en-el-entorno-universitario/ 5. https://www.laecuaciondigital.com/tecnologias/inteligencia-artificial/informe-65-de-los-estudiantes-espanoles-utilizan-ia-pero-el-72-carece-de-formacion-especifica/ 6. https://timesofindia.indiatimes.com/gadgets-news/why-us-colleges-universities-are-facing-a-big-chatgpt-problem/articleshow/103352757.cms 7. https://voicebot.ai/2023/02/09/chatgpt-is-banned-by-these-colleges-and-universities/ 8. https://www.enriquedans.com/2024/04/el-drama-de-los-estudiantes-que-utilizan-ia-generativa-para-sus-trabajos.html 9. https://www.lavanguardia.com/neo/ia/20250611/10758916/ignacio-aso-doctor-ingenieria-profesores-rebasan-facilidad-37-horas-media-semanales-trabajo-ia-hacerles-ahorrar.html 10. https://theconversation.com/integrar-la-inteligencia-artificial-para-potenciar-el-aprendizaje-y-la-docencia-universitaria-233801 11. https://cadenaser.com/baleares/2023/07/27/una-investigacion-de-la-uib-defiende-el-uso-de-la-inteligencia-artificial-radio-mallorca/ 12. https://recyt.fecyt.es/index.php/BORDON/article/view/110638 13. https://aquibiblioteca.uc3m.es/2024/10/14/declaracion-de-uso-de-inteligencia-artificial-generativa-en-tfg-y-tfm/ 14. https://uc3m.libguides.com/TFG/IAGenerativa 15. https://theconversation.com/la-inteligencia-artificial-en-la-escritura-academica-existe-un-uso-etico-241739 16. https://www.diariodeleon.es/leon/250526/2049134/universidad-pone-coto-plagio-valora-aplicar-ia-detectar-academico.html 17. https://universoabierto.org/2023/07/21/son-fiables-los-detectores-de-texto-generado-por-inteligencia-artificial/comment-page-1/ 18. https://kwfoundation.org/blog/2025/05/16/funcionan-los-detectores-de-plagio-con-ia-esto-es-lo-que-dice-la-investigacion/ 19. https://digital.uva.es/wp-content/uploads/2022/05/GuiaAcademicaPlagio_UVa.pdf 20. https://www.eldiadecordoba.es/cordoba/expulsion-Universidad-Cordoba-plagiar-trabajo-fin-grado_0_1769223918.html 21. https://plazapodcast.valenciaplaza.com/plazapodcast/trabajos-universitarios-con-ia-saben-los-riesgos-legales 22. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-1996-8930 23. https://ranm.es/2024/04/el-uso-excesivo-de-la-inteligencia-artificial-debilita-nuestra-memoria-y-reduce-la-capacidad-para-pensar-criticamente-y-resolver-problemas-de-manera-independiente_np/ 24. https://hacertfg.com/los-peligros-de-la-ia-para-hacer-trabajos-universitarios/ 25. https://www.cise.espol.edu.ec/es/ia-como-entrenador-metacognitivo 26. https://www.crue.org/wp-content/uploads/2024/03/Crue-Digitalizacion_IA-Generativa.pdf 27. https://theconversation.com/que-es-aprender-ensenando-y-como-ponerlo-en-practica-en-la-universidad-239353 28. https://theconversation.com/como-lograr-que-las-clases-universitarias-sean-imprescindibles-242148 29. https://counter.theconversation.com/content/258734/count.gif Title: ¿Se puede vivir sin emociones? Author: Noelia Valle, Profesora de Fisiología, Creadora de La Pizarra de Noe, Universidad Francisco de Vitoria Link: https://theconversation.com/se-puede-vivir-sin-emociones-255174 [1][file-20250616-56-d10ykz.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C0%2C1919%2C 1080&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] Álvaro Rico en su papel de Elmer, protagonista de la serie "El jardinero" (2025). [2]Filmaffinity Para Elmer, protagonista de la serie española [3]El jardinero, matar es tan fácil como plantar petunias, pues un accidente durante la infancia le privó de sentimientos. ¿Es posible que cambios físicos en el cerebro activen o desactiven nuestra capacidad de sentir? La respuesta es sí: una lesión en el cerebro no solo afecta al habla o la movilidad de alguna parte del cuerpo, sino que puede afectar a nuestra capacidad para emocionarnos. Más allá de la historia ficticia de Elmer, la ciencia nos ha reportado numerosos casos de personas con deterioro emocional. Son estas historias reales las que han permitido localizar anatómica y fisiológicamente los centros de control emocional el cerebro. Cuando la realidad supera la ficción El caso más famoso es el de [4]Phineas Gage, un capataz del ferrocarril que, tras sufrir un accidente en 1848 en el que una barra de hierro le atravesó el cráneo, experimentó [5]un cambio radical de personalidad. Más de un siglo después, un paciente de Antonio Damasio, [6]Elliot, sufrió un cambio similar tras una cirugía para extirpar un tumor cerebral. Como Phineas, preservó sus capacidades cognitivas y de lenguaje, pero su vida se desmoronó al ser incapaz de tomar las decisiones más triviales de forma acertada. __________________________________________________________________ Leer más: [7]Vivir con medio cerebro __________________________________________________________________ Tras observar experiencias similares en diferentes personas, el doctor [8]Damasio concluyó que determinadas lesiones cerebrales (corteza prefrontal ventromedianas y dorsolateral, corteza somatosensitiva derecha, corteza cingulada anterior y amígdala) comprometen gravemente la capacidad para sentir emociones y con ello la de trazar planes, anticipar las consecuencias sociales, y, en definitiva, tomar buenas decisiones. Según nos enseñan los pacientes de Damasio, lo más difícil de creer de la serie El Jardinero es que Elmer sea capaz de trazar y seguir un plan, pues como se ha demostrado, la ausencia de emociones reduce enormemente las funciones ejecutivas. Lesiones en etapas tempranas Cuando ocurren lesiones cerebrales similares durante el nacimiento o en la juventud tiene lugar un comportamiento igualmente anómalo. [9]Psicólogos, psiquiatras y neurocirujanos de los años 40 coincidieron al describir pacientes privados de una teoría de su propia mente y de la mente de aquellos con quienes interactúan. Los comportamientos de estas personas eran “estereotipados, sin originalidad, creatividad o iniciativa; rígidos y perseverantes en su enfoque de la vida, incapaces de organizar su actividad futura y de conservar un empleo; tendían a jactarse y mostrar una opinión favorable de ellos mismos”. Afortunadamente, ninguna de ellas tuvo una madre como la de [10]Elmer, que aprovechaba la condición para convertirlo en sicario. Lobotomías y pérdida de emociones Por si aún cabe alguna duda sobre el papel de la corteza prefrontal en las emociones y de éstas en el raciocinio, solo tenemos que revisar las consecuencias de las lobotomías transorbitales puestas de moda a mediados del siglo XX para tratar condiciones psiquiátricas extremas. Aunque en algunos casos aliviaban ciertos síntomas, a menudo dejaban a los pacientes con cambios severos en su comportamiento, relacionados precisamente con la pérdida de sus capacidades emocionales, como le ocurrió a [11]Rosemary Kennedy. Por supuesto, estas prácticas dejaron de realizarse. Preservar las emociones, el reto de la neurocirugía En realidad, nunca nada es tan sencillo cuando se trata de la mente. La plasticidad celular convierte al cerebro en un todo dinámico y flexible de forma que las emociones, igual que el lenguaje, el pensamiento o el movimiento, son fruto de la interacción constante y dinámica de múltiples redes neuronales. El neurocirujano [12]Jesús Martín-Fernández se ha propuesto conservar las emociones de sus pacientes preservando no solo las “ciudades” importantes de su cerebro, si no las “carreteras” que las conectan (como la red por defecto, la red de saliencia o el folículo frontooccipital inferior). __________________________________________________________________ Leer más: [13]Qué es la cirugía en paciente despierto y qué revela sobre el funcionamiento de nuestro cerebro __________________________________________________________________ Tradicionalmente, la neurocirugía en pacientes despiertos se ha centrado en preservar el lenguaje y la movilidad de los pacientes. Sin restar valor a estos logros, la eliminación de tejido cerebral ha tenido en muchas ocasiones efectos dramáticos sobre las capacidades emocionales de los pacientes, ya que al no poder ser detectadas se eliminaban junto al tumor. Martín-Fernández opera a sus pacientes con la ayuda de una neuropsicóloga que evalúa en directo emociones y sentimientos con el objetivo de no dañar, mientras extirpa el tumor, las conexiones que las provocan. De esta forma, consiguen no solo preservar la humanidad completa de la persona (lenguaje, movimiento y emoción) sino aumentar nuestros conocimientos sobre el cerebro emocional. Emociones y sentimientos: un dúo dinámico Llegados a este punto, quizás conviene aclarar que emoción y sentimiento, aunque se usan indistintamente, no son lo mismo. Las emociones son respuestas fisiológicas automáticas y medibles que se producen en nuestro cuerpo frente a un estímulo (aumento del ritmo cardíaco, una expresión facial, sudoración). Y los sentimientos son la experiencia consciente y subjetiva de esas emociones. Es decir, el sentimiento es la forma en que la mente interpreta y da sentido a esos cambios corporales. La alegría, la tristeza, el miedo, la ira, el asco y la sorpresa son emociones básicas que, al ser interpretadas, dan lugar a una vasta gama de sentimientos como felicidad, soledad, ansiedad, frustración, rechazo o entusiasmo. Áreas del cerebro para ponerse en el lugar del otro Tan genuinamente humano es sentir emociones como hacer nuestras las emociones de otros. La ínsula es una región conocida como el espejo del cerebro y es la responsable de que sintamos rechazo cuando vemos a alguien poner cara de asco al probar un vaso de leche en mal estado. [14]Lesiones en esta región anula dicha capacidad en cualquier persona, hasta el punto de que podríamos ver a alguien vomitando e interpretarlo como que se lo está pasando muy bien. En las mujeres [15]embarazadas, se producen cambios en la amígdala que les hace ser más sensibles a percibir y responder ante expresiones faciales de amenaza o de bienestar. Tan importante es la amígdala en la percepción e interpretación de estímulos visuales, que una persona con [16]ceguera visual por tener dañada la corteza visual (pero no la retina), es capaz de reproducir las expresiones faciales que le muestren a pesar de no poder verlas. Esto es así solo si las conexiones entre los ojos y la amígdala se mantienen. ¿Qué pinta el cuerpo en todo esto? El cuerpo establece una relación constante y bidireccional con el cerebro [17]que también afecta a la emoción. La respiración, la postura, la microbiota intestinal o el ritmo cardíaco parecen afectar a nuestra percepción emocional y, por tanto, a cómo evaluamos situaciones. Hay evidencias sólidas, por tanto, que nos dicen que las emociones, y con ellas los sentimientos, se generan gracias a la actividad y las conexiones establecidas entre diferentes áreas del cerebro. El daño en las áreas cerebrales implicadas podría dejar a una persona como Elmer, al igual que les sucedió a Phineas Gage o Rosmaryn Kennedy, sin la capacidad de amar, asustarse o entristecerse. En qué se convertiría esa persona dependerá fundamentalmente de su entorno y de la asistencia psicosanitaria que reciban. [18]The Conversation Noelia Valle no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/674486/original/file-20250616-56-d10ykz.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,0,1919,1080&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://pics.filmaffinity.com/el_jardinero-377164271-large.jpg 3. https://www.filmaffinity.com/es/film490888.html 4. https://www.science.org/doi/10.1126/science.8178168 5. https://theconversation.com/tomamos-mejores-decisiones-bajo-presion-174014 6. https://www.planetadelibros.com/libro-el-error-de-descartes/48252 7. https://theconversation.com/vivir-con-medio-cerebro-134630 8. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/8941953/ 9. https://www.planetadelibros.com/libro-el-error-de-descartes/48252 10. https://www.netflix.com/es/title/81702548 11. https://www.jfklibrary.org/learn/about-jfk/the-kennedy-family/rosemary-kennedy 12. https://www.planetadelibros.com/libro-dime-que-sientes/393344 13. https://theconversation.com/que-es-la-cirugia-en-paciente-despierto-y-que-revela-sobre-el-funcionamiento-de-nuestro-cerebro-211697 14. https://www.planetadelibros.com/libro-que-nos-hace-humanos/47101 15. https://theconversation.com/asi-cambia-el-cerebro-de-las-mujeres-embarazadas-203004 16. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/29137990/ 17. https://www.editorialkairos.com/catalogo/p/neurociencia-del-cuerpo 18. https://counter.theconversation.com/content/255174/count.gif Title: Estilos de aprendizaje o habilidades blandas: ¿qué nos prepara mejor para la vida? Author: Claudia Islas Torres, Profesora-Investigadora, coordinadora de la Maestría en Procesos Innovadores en el Aprendizaje del CUAltos, Universidad de Guadalajara Link: https://theconversation.com/estilos-de-aprendizaje-o-habilidades-blandas-que-nos-prepara-mejor-para-la-vida-254399 [1][file-20250604-56-1w152a.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C296%2C5618% 2C3160&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]gonzagon/Shutterstock ¿Le han dicho alguna vez que es una persona más visual que auditiva? ¿O más kinestésica que lingüística? Las teorías que defienden que [3]cada persona tiene un estilo [4]de aprendizaje particular surgieron a finales del siglo pasado. Tras muchos [5]debates entre investigadores educativos, se considera que [6]no existe suficiente evidencia empírica que respalde su efectividad en cuanto a su aplicación en la enseñanza. Los investigadores también hemos podido comprobar que [7]los estilos de aprendizaje no son estáticos y dependen del contexto, el contenido, las condiciones de la situación, las emociones y [8]multitud de factores que inciden en el acto de aprender. La moda de las habilidades ‘blandas’ Más recientemente, ha surgido la teoría de que lo que más contribuye al aprendizaje, y en especial cuando pensamos en el profesional o universitario encaminado al mercado laboral, no es tanto el estilo de cada estudiante como sus habilidades [9]“blandas”. Se trata de habilidades como la empatía, la autorregulación emocional, el pensamiento crítico, la resolución de conflictos, la creatividad y el trabajo en equipo. No son preferencias, ni formas de recibir información, sino capacidades fundamentales que permiten a los individuos [10]interactuar eficazmente en entornos laborales y sociales. A diferencia de los estilos, las habilidades son moldeables, desarrollables y aplicables ante cualquier situación. Y según los reportes de los organismos [11]internacionales, son altamente valoradas por los empleadores. La adaptación y la resolución de problemas Vivimos en un mundo en el que la automatización tecnológica y la inteligencia artificial transforman la sociedad, en general, y al mundo laboral, en particular, a pasos agigantados, por lo que formar a profesionales competentes disciplinar y técnicamente ya no es suficiente. Ahora se requiere de personas con capacidad de adaptación al cambio, de colaboración con otros, capaces de comunicarse eficientemente, que puedan liderar con empatía y sepan resolver problemas complejos en contextos inciertos. Esto exige un rediseño profundo en los modelos educativos universitarios, para que conduzcan al estudiantado a configurar su identidad profesional además de su conocimiento disciplinar. En este sentido, la potenciación de las mencionadas habilidades blandas se hace imprescindible. ¿Qué sucede si encasillamos el aprendizaje? [12]Uno de los principales problemas que plantea la idea de atender a los estilos de aprendizaje cuando enseñamos es que suponen que cada estudiante debe ser enseñado según su forma predominante de percepción, sin considerar la flexibilidad y plasticidad de su cerebro. Pero las preferencias de aprendizaje no se mantienen constantes, sino que varían según los contenidos, las tareas, el entorno, la motivación e incluso las emociones. Caemos además en el riesgo de etiquetar a los estudiantes, limitando sus diversas posibilidades de desarrollo y formas de pensar y aprender. __________________________________________________________________ Leer más: [13]Estudiar para un examen no implica aprender: estrategias de los universitarios de hoy __________________________________________________________________ Imaginemos, por ejemplo, una alumna de ingeniería que prefiere ver diagramas cuando estudia física, pero cuando se enfrenta a problemas de programación opta por escribir código para entender mejor. O una persona que suele recordar mejor lo que hace con las manos, pero ante una discusión sobre ética profesional lo que necesita es escuchar a los demás y reflexionar sobre lo expuesto. Si los docentes solo ofrecen actividades prácticas basadas en los estilos particulares, los estudiantes perderían la oportunidad de desarrollarse cognitiva, emocional y socialmente. Aprender mejor de múltiples maneras El aprendizaje [14]mejora a través de la exposición a múltiples formas de representar el conocimiento, a través del estímulo de distintos canales cognitivos y el fortalecimiento del pensamiento abstracto y la transferencia de conocimientos. En este sentido, por ejemplo, un entorno de aprendizaje que combina sonido a través de explicaciones auditivas, diagramas u organizadores gráficos y actividades de experimentación física, mejora la retención y entendimiento conceptual. Para que un estudiante comprenda el funcionamiento del sistema nervioso central, puede desarrollar un mapa conceptual en el que conecte definiciones con imágenes de estructuras y relaciones funcionales, así como enlaces a vídeos explicativos. Cómo sí usar los estilos de aprendizaje Lo anterior no implica que deban desecharse los estilos de aprendizaje por completo, sino ubicarlos adecuadamente en el diseño pedagógico reconociendo la realidad de los estudiantes. Si se parte de la idea de que los alumnos manifiestan diferentes preferencias, puede ser útil tenerlas en cuenta o potenciarlas, siempre y cuando la enseñanza se dirija a su desarrollo integral a través de estrategias didácticas variadas. Y es aquí donde las habilidades blandas toman sentido, pues las aulas se pueden convertir en centros de experimentación activa en las que los estudiantes tengan la posibilidad de transformar la información que reciben, criticarla, cuestionarla, aplicarla y desarrollar sus capacidades para trabajar colaborativamente, negociando, creando y resolviendo. __________________________________________________________________ Leer más: [15]Aprender mirando a nuestro alrededor: universitarios en busca de soluciones __________________________________________________________________ Por ejemplo, a un grupo de alumnos de ingeniería en computación se les puede solicitar el desarrollo de una aplicación en la que se gestionen las citas y expedientes de los pacientes de una clínica hospitalaria. En función de esta solicitud, los estudiantes deben organizarse para recabar los requerimientos necesarios, traducirlos a diagramas de procesos y diseñar la base de datos y las interfaces necesarias para administrar la información, así como presentar la versión beta de la aplicación. Esta actividad les permite poner en práctica sus habilidades de comunicación, negociación y organización; así como la aplicación de sus conocimientos de programación, interfaces, ingeniería de software o [16]scrum, entre otros. Crear un ambiente de aprendizaje Si las aulas se transforman de esta manera se puede promover la autoconciencia, la resiliencia, la toma de decisiones y la comunicación interpersonal, que son habilidades importantes para la vida y el trabajo. El aprendizaje basado en retos o problemas es una de las metodologías que más puede contribuir a ello. Se trata de metodologías activas en las que los estudiantes se enfrentan a problemas reales y complejos que generalmente se vinculan a su entorno social o tecnológico. La intención es que ellos busquen soluciones innovadoras en las que involucren su creatividad, pensamiento crítico y la toma de decisiones. La idea fundamental, tanto en la escuela como en la universidad, es que aprendan una visión más allá de las aulas: que sepan ser, convivir, sentir, colaborar y todo aquello que les permita configurarse como seres integrales y útiles a la sociedad. [17]The Conversation Claudia Islas Torres no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/672291/original/file-20250604-56-1w152a.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,296,5618,3160&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/female-teacher-class-group-teenage-multiethnic-2488847891 3. https://revistas.unam.mx/index.php/rmbd/article/download/44282/40032 4. http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0120-39162013000100004 5. https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131516302482 6. https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x 7. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2218-36202022000600706 8. https://www.redalyc.org/journal/921/92169591009/html/,www.redalyc.org/pdf/4677/467746249004.pdf 9. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2218-36202021000200242, http://scielo.sld.cu/pdf/rc/v18n87/1990-8644-rc-18-87-412.pdf 10. https://octaedro.com/wp-content/uploads/2024/10/9788410282711.pdf 11. https://www.manpowergroup.com.mx/wps/wcm/connect/manpowergroup/83e4ef3a-8aae-4be8-89f8-358886d45be2/Encuesta+de+Expectativas+de+Empleo+ManpowerGroup+3Q22.pdf?MOD=AJPERES&CONVERT_TO=url&CACHEID=ROOTWORKSPACE.Z18_2802IK01OORA70QUFIPQ192H31-83e4ef3a-8aae-4be8-89f8-358886d45be2-o5tOrCA 12. https://doi.org/10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x,https://doi.org/10.1007/s10648-025-10002-w 13. https://theconversation.com/estudiar-para-un-examen-no-implica-aprender-estrategias-de-los-universitarios-de-hoy-213665 14. https://link.springer.com/article/10.1007/s10648-007-9047-2DOI 10.1007/s10648-007-9047-2,https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S1364661308002180?via=ihub 15. https://theconversation.com/aprender-mirando-a-nuestro-alrededor-universitarios-en-busca-de-soluciones-237053 16. https://es.wikipedia.org/wiki/Scrum_(desarrollo_de_software) 17. https://counter.theconversation.com/content/254399/count.gif Title: Ansiosos y sin controlar su tiempo: así se sienten muchos universitarios hiperconectados Author: Francisco José Rubio Hernández, Profesor ayudante doctor. Universidad Autónoma de Madrid. Departamento de Pedagogía. Área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, Universidad Autónoma de Madrid Link: https://theconversation.com/ansiosos-y-sin-controlar-su-tiempo-asi-se-sienten-muchos-universitarios-hiperconectados-257659 [1][file-20250606-56-kv3y84.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C428%2C8192% 2C4608&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]William Perugini/Shutterstock “Pierdo mucho tiempo de mi vida por estar viendo TikTok o leyendo noticias en Twitter”; “Cada vez aumenta más mi tiempo de uso y eso conlleva perder un tiempo que podría dedicar o aprovechar mejor en otras cosas”; “Creo que las grandes ideas requieren gran concentración y consultar el móvil compulsivamente me está impidiendo encontrar esos espacios prolongados”; “La conexión constante no solo afecta a mi productividad, sino que también me aleja de actividades cotidianas como dar un paseo o una noche de juegos de mesa”. Dos de cada diez universitarios es consciente y lamenta que su tiempo se esfume en el ciberespacio. Así nos lo han contado, con sus propias palabras, en [3]nuestra última investigación 522 estudiantes universitarios españoles, con una media de edad de 27 años. Con ellos hemos hablado de los efectos negativos que perciben en su día a día resultado de la conexión permanente a internet: fenómenos como el miedo perderse algo (FOMO), el phubbing (ser ignorado o ignorar a una persona que se encuentra físicamente con nosotros por mirar el móvil) y la “nomofobia” (incapacidad de estar sin el móvil). Como una droga, sin serlo Pese a que no toda la comunidad científica defiende que exista como tal un trastorno de adicción a internet, entre el 5 y el 15 % de los estudiantes con los que hemos hablado afirmaron sentirse “enganchados”, “dependientes” o reconocieron tener una “adicción” a estos dispositivos. Esto es algo no buscado, resultado de patrones y conductas que sienten no controlar. No quieren “depender tanto de ellos en su día a día” y expresan sentir “ansiedad” si no los tienen a mano. “Es como si fuera una droga, las personas pierden su identidad real para convertirse en esclavos de sus propios dispositivos”. ¿Qué ocurre con mis datos? En un mundo donde cada vez compartimos más aspectos de nuestra vida en línea, la seguridad y privacidad de nuestros datos personales emergen también como otra preocupación recurrente entre los jóvenes. En este sentido, el 14 % de los universitarios siente miedo a que su “información personal se filtre y se divulgue sin mi consentimiento” o que “alguien pueda llegar a tener acceso a información privada sobre mí, como conversaciones y fotos”. No sorprende que sean cada más las voces entre estas generaciones que indican su preferencia por vivir en un [4]mundo sin internet. Perderse algo o ser ignorados Para entender por qué los dispositivos electrónicos conectados a internet se han convertido en parte central, y también problemática, de nuestras vidas, es importante tener claro tres conceptos que se conectan: FOMO, nomofobia y phubbing. Se denomina FOMO (del inglés Fear of Missing Out, miedo a perderse cosas) a la sensación de angustia, en menor o mayor grado, que surge al ver en redes sociales que otras personas –como amigos o conocidos– están disfrutando de experiencias gratificantes en las que nosotros no estamos presentes. También puede entenderse como una necesidad imperiosa y constante de revisión del dispositivo para no perder detalle de lo que ocurre en redes sociales o en los estados de aplicaciones de mensajería instantánea como WhatsApp. Esta espiral actúa como un combustible, derivando en un uso constante de las redes sociales. Por su parte, la nomofobia, que ha sido definida como un miedo intenso e irracional a estar lejos del smartphone, no contar con cobertura o datos o quedarse sin batería, se relaciona con [5]altos niveles de estrés y ansiedad, así como menores puntuaciones en rendimiento académico. __________________________________________________________________ Leer más: [6]Adultos distraídos con el móvil: su efecto en la conducta infantil y juvenil __________________________________________________________________ El phubbing consiste en ignorar o desairar a las personas que están presentes en la conversación por estar haciendo uso del teléfono móvil. Aunque, a priori, pueda parecernos un comportamiento inofensivo y normalizado, es capaz de debilitar las relaciones entre sujetos, generando sentimientos de falta de importancia, desprecio o desinterés en quien lo recibe. Así pues, en nuestra investigación encontramos que aquellos universitarios que presentan niveles más altos de FOMO también tienen más nomofobia. Además, informan que practicar phubbing (o ser víctima de éste) aumenta el FOMO. Esto parece lógico, ya que sentir que nuestro interlocutor nos ignora por utilizar el dispositivo puede despertar nuestra necesidad de estar conectados, bien para estar al corriente de lo que ellos están viendo, bien para regular nuestro estado emocional. Bienestar digital a todas las edades Los hallazgos de nuestro estudio ponen de manifiesto que los riesgos de internet no entienden de edades, ni de etapas educativas; es decir, que no solo [7]los menores tienen problemas para hacer un uso equilibrado. Parece necesario, por tanto, promover acciones de concienciación masiva sobre el potencial impacto que el uso extendido de los dispositivos está acarreando en nuestra salud (física y mental) y en nuestra educación, que inviten a la población a reflexionar sobre su consumo y a recuperar el control de su tiempo. Este tipo de [8]formación debería comenzar desde etapas tempranas de la vida y educar en una relación saludable con la tecnología a lo largo del desarrollo: los límites de tiempo de uso, el manejo de herramientas tecnológicas, la identificación de riesgos y contenidos inapropiados y el fortalecimiento de habilidades sociales cara a cara (escucha activa, presencia en las conversaciones), sin olvidar la concienciación sobre privacidad y seguridad en línea (protección de la información personal, navegación segura en la red), son temas que se deben tratar y enseñar desde la infancia. [9]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. References 1. https://images.theconversation.com/files/672764/original/file-20250606-56-kv3y84.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,428,8192,4608&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/multiracial-millennial-people-using-smart-phones-2396646535 3. https://www.eu-jer.com/risks-analysis-and-internet-perception-among-spanish-university-students 4. https://www.bsigroup.com/en-GB/insights-and-media/media-centre/press-releases/2025/may/half-of-young-people-want-to-grow-up-in-a-world-without-internet/ 5. https://revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/article/view/23121 6. https://theconversation.com/adultos-distraidos-con-el-movil-su-efecto-en-la-conducta-infantil-y-juvenil-219730 7. https://theconversation.com/topics/bienestar-digital-y-menores-172300 8. https://gredos.usal.es/bitstream/handle/10366/143331/Alfabetizacion_mediatica_en_escenarios_f.pdf?sequence=1 9. https://counter.theconversation.com/content/257659/count.gif Title: Niños sin miedo al agua: prevenir los ahogamientos desde la confianza Author: Juan-Antonio Moreno-Murcia, Catedrático de Universidad, Universidad Miguel Hernández Link: https://theconversation.com/ninos-sin-miedo-al-agua-prevenir-los-ahogamientos-desde-la-confianza-258715 [1][file-20250612-56-55lajr.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C170%2C4120% 2C2317&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Dasha Petrenko/Shutterstock Cada verano, piscinas, playas y ríos se llenan de niños deseosos de jugar y zambullirse. Pero bajo esta imagen luminosa se oculta un dato oscuro: el ahogamiento sigue siendo [3]una de las principales causas de muerte accidental infantil en España. En 2024 se registraron 35 fallecimientos infantiles por ahogamiento, una de las tres primeras causas de muerte accidental en menores. Mientras la prevención suele enfocarse en enseñar técnicas de natación o contratar socorristas, hay un factor igual de importante y menos visible: la relación emocional que el niño establece con el medio acuático. El miedo al agua no solo dificulta el aprendizaje, sino que puede bloquear la reacción adecuada ante una emergencia. La buena noticia es que ese temor se puede transformar. No con presión ni imposiciones, sino con ciencia, juego y confianza, como explico en un [4]un nuevo libro basado en [5]mis investigaciones. El miedo al medio acuático: una emoción aprendida El miedo al medio acuático no es innato. Es una respuesta aprendida del sistema nervioso ante una percepción de amenaza. La amígdala cerebral, responsable de activar respuestas de alarma, interpreta el entorno acuático como peligroso si ha habido experiencias negativas previas: caídas al agua, inmersiones forzadas, separaciones abruptas del cuidador o, simplemente, falta de control. Cuando esto ocurre, se desencadena una reacción de lucha, huida o congelación que cierra la llamada “ventana de tolerancia”, es decir, [6]la capacidad del niño para aprender y adaptarse. Por qué decir ‘¡Lánzate ya!’ no funciona Prácticas como forzar la inmersión, ignorar el llanto o retirar bruscamente la tabla de apoyo pueden parecer inofensivas, pero en realidad activan una respuesta de estrés que puede dejar huella emocional. Según la [7]teoría polivagal, si el niño se siente inseguro, su sistema nervioso lo llevará a evitar la situación, disociarse o incluso rendirse, lo que a menudo se interpreta erróneamente como “calma”. Un enfoque sensible al trauma, como el que propone la [8]Asociación Iberoamericana de Educación Acuática, Especial e Hidroterapia, destaca la importancia de respetar la autonomía del niño, leer su lenguaje corporal y nunca imponer actividades para las que no está preparado. Jugar para nadar: el poder del juego La ciencia del desarrollo infantil y la neuroplasticidad apuntan a una solución: el juego como herramienta principal para superar el miedo y aprender nuevas habilidades. El juego simbólico y progresivo permite que el niño reorganice su experiencia emocional. Ser un “delfín”, un “pirata” o buscar “tesoros” en el fondo de la piscina transforma el escenario de amenaza en uno de aventura. Las llamadas “[9]acciones opuestas”, como soplar burbujas en lugar de contener la respiración, ayudan a desactivar el patrón automático de evitación. __________________________________________________________________ Leer más: [10]El tic-tac del metabolismo: así influye la hora de comer en la salud de los niños __________________________________________________________________ Este tipo de juego facilita que el cerebro asocie el medio acuático con placer, curiosidad y seguridad, lo que a su vez favorece la conexión entre regiones cerebrales implicadas [11]en la motricidad, la emoción y la memoria. Prevenir ahogamientos desde la seguridad emocional El miedo al agua no debe ser abordado con imposición o presión, sino con estrategias basadas en la confianza y el disfrute. [12]El éxito en la enseñanza de la natación sin miedo radica en respetar el ritmo del niño y proporcionar experiencias placenteras que refuercen su seguridad. En este sentido, se recomienda: 1. Introducción progresiva al medio acuático. Antes de sumergirse, el niño debe sentirse seguro en los bordes y las zonas poco profundas. Juegos como caminar dentro del agua, recoger objetos flotantes o jugar a hacer olas con las manos pueden facilitar esta adaptación. 2. Uso de elementos de flotación lúdicos. Materiales como pelotas, tablas y aros ayudan a generar una sensación de control y a reducir la percepción de amenaza del agua. 3. Reforzar la confianza a través de roles de juego. Simular ser exploradores acuáticos, delfines o buzos permite que los niños se enfoquen en la diversión y no en el miedo. 4. Estimulación multisensorial positiva. La música acuática, las luces de colores en la piscina o el uso de esencias agradables pueden ayudar a que el niño asocie el agua con una experiencia sensorial placentera. 5. Juego de reescenificación del trauma. Para niños con experiencias traumáticas previas, recrear situaciones de forma segura y con un final positivo les ayuda a reprogramar su respuesta emocional. Por ejemplo, si un niño ha tenido una mala experiencia con una caída al agua, se puede diseñar un juego donde caiga intencionalmente en un entorno seguro y luego logre salir con éxito. El rol de los adultos: acompañar, no forzar Prevenir el ahogamiento implica más que enseñar a nadar: requiere un ecosistema emocionalmente seguro. El educador debe ser un facilitador, no un juez. La familia debe reforzar la confianza del niño sin presiones. Y los compañeros, con su ejemplo, pueden ser grandes aliados. Cuando el entorno apoya, el miedo se disipa. El juego es el lenguaje natural de los niños, [13]a través del que procesan sus emociones y reconstruyen el mundo. Incluso se puede [14]aprender a nadar jugando. El medio acuático no debe ser un espacio de amenaza, sino un escenario de descubrimiento y bienestar. Enseñar a nadar sin miedo no es solo una cuestión de técnica, sino de empatía, neurociencia y juego. Es una forma de enseñar a vivir con confianza, dentro y fuera del agua. [15]The Conversation Juan-Antonio Moreno-Murcia no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/673955/original/file-20250612-56-55lajr.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,170,4120,2317&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/young-woman-sunglasses-teaches-her-little-2455633165 3. https://rfess.es/2024/10/informe-nacional-de-ahogamientos-ina-de-2024/ 4. https://www.asociacionaidea.com/libros/ 5. https://jamorenomurcia.umh.es/publicaciones/articulos/ensenanza-2/ 6. https://psycnet.apa.org/record/2006-23623-000 7. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/7652107/ 8. https://www.asociacionaidea.com/wp-content/uploads/2024/10/EAR-espanol-minimo.pdf 9. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/19187817/ 10. https://theconversation.com/el-tic-tac-del-metabolismo-asi-influye-la-hora-de-comer-en-la-salud-de-los-ninos-257581 11. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0006899325002021 12. https://amzn.eu/d/h4nRWgj 13. https://www.researchgate.net/publication/357838150_The_Powerful_Role_of_Play_in_Early_Education 14. https://www.editorialsb.com/product-page/ensenar-a-nadar-a-traves-del-juego?srsltid=AfmBOoqxATwO0P1dS1SybkYwza81IXtQEfyNZ_Zuixz5dYp_JP77h0i7 15. https://counter.theconversation.com/content/258715/count.gif Title: La influencia de la dislexia en el aprendizaje del inglés: un hallazgo inesperado Author: Uxue Pérez Litago, Docente en el Grado en Logopedia, Universidad de Oviedo Link: https://theconversation.com/la-influencia-de-la-dislexia-en-el-aprendizaje-del-ingles-un-hallazgo-inesperado-257936 Cualquier persona que se haya propuesto aprender una segunda lengua sabe que se enfrenta a un proceso largo y exigente. Sin embargo, es difícil hacerse a la idea de la dificultad añadida que supone para las personas con dislexia. Este problema del aprendizaje está comúnmente asociado a la imagen de una niña o un niño en las primeras etapas de educación silabeando, o más adelante, cometiendo errores de ortografía. Esto, sin dejar de ser cierto, es una imagen limitada de una dificultad que se mantiene a lo largo de toda la vida y cuyas manifestaciones evolucionan según los retos de cada etapa. __________________________________________________________________ Leer más: [1]Los 10 falsos mitos sobre la dislexia __________________________________________________________________ Aprender una lengua extranjera es sin duda un desafío importante para las personas con dislexia. [2]Tras investigar cómo afecta al rendimiento de adultos jóvenes en un idioma extranjero, hemos comprobado que no sólo son menos competentes en tareas de lectura y escritura, sino también en la producción oral. Las dificultades en la lectura y la escritura, y sobre todo los errores ortográficos, eran predecibles: si en su lengua materna tienen que hacer un esfuerzo especial para aprender cuándo usar, por ejemplo, la “b” o la “v”, resulta casi heroico que se hagan a un sistema ortográfico tan poco intuitivo, por ejemplo, como el del inglés. Tener dislexia y hablar un segundo idioma Sin embargo, no esperábamos encontrar que los mayores problemas de estos adultos con dislexia respecto al inglés no aparecían en la lectura o la escritura, sino en la producción oral. A la hora de hablar sobre una lámina, utilizaban un vocabulario menos rico, cometían más errores y utilizan frases demasiado simples en comparación con las personas sin dislexia, algo que no ocurría en sus producciones escritas. ¿Por qué? A pesar de que pueda resultar contradictorio, este fenómeno es coherente con las peculiaridades neuropsicológicas de las personas con dislexia. Características de las personas con dislexia Para empezar, los niños y niñas pequeñas con dislexia suelen presentar un inicio tardío del lenguaje en su idioma nativo, por lo que podría parecer lógico que presenten limitaciones similares al aprender una segunda lengua. Además, esta población se caracteriza por dificultades de acceso al léxico y de memoria de trabajo, es decir, tardan más en recordar el nombre de las palabras que quieren usar y en estructurar lo que van a decir. Esto hace que, en el contexto de la comunicación oral en el que hay que responder sobre la marcha, sin mucho tiempo para pensar, las personas con dislexia se vean desventaja. Por ello, los resultados obtenidos nos han llevado a hipotetizar o suponer la existencia de lo que hemos denominado un “déficit de lenguaje espontáneo en lengua extranjera”. Examen oral: no tan buena idea Como otras dificultades de aprendizaje, la dislexia no se desaparece con el tiempo; un adulto con esta dificultad seguirá requiriendo, al igual que un niño, recursos y estrategias específicas para desarrollar todo su potencial. En ocasiones se tienden a sustituir los exámenes escritos por exámenes orales esperando facilitar el trabajo al alumnado con dislexia. Sin embargo, en las clases de idiomas, esto podría resultar contraproducente. Si queremos que el alumno exprese ideas complejas, haga un buen uso del vocabulario y utilice estructuras gramaticales elaboradas, parece que lo mejor sería dejarle que se exprese por escrito y no hacer hincapié en sus errores de ortografía. Más tiempo para pensar Otra de las adaptaciones más eficaces para apoyar a estas personas consiste, simplemente, en darles más tiempo para realizar las tareas. De hecho, hay varios estudios que apuntan a que los individuos adultos con dislexia pueden rendir al mismo nivel que sus compañeros siempre y cuando no se les restrinja [3]el tiempo. También deberíamos evitar ejercicios que requieran respuestas rápidas o espontáneas. Por ejemplo, en lugar de preguntar directamente y esperar a la contestación, sería más adecuado facilitar las preguntas con antelación, ofrecer un tiempo para a reflexión, que haga sus anotaciones y, solo después, conteste. Permisividad ortográfica Por último, una de las dificultades que más persiste con la edad y que suele suponer la limitación más importante para las personas adultas con dislexia son los [4]errores de ortografía. Es importante que entendamos que independientemente de cuantas veces hayan visto escrita una palabra, puede resultarles difícil recordar como se escribe. Necesitarán de la enseñanza explícita de los patrones ortográficos, utilizar estrategias como subrayar las letras problemáticas de las palabras que suelen escribir incorrectamente y la memorización, una a una, de las palabras irregulares. A pesar de todas las dificultades descritas, las personas con dislexia son capaces de aprender todo lo que se propongan, incluyendo a leer, escribir y hablar en inglés. Sin embargo, es la labor de los docentes darles todos los [5]apoyos que necesiten para hacer este proceso más ameno y aprovechar todas sus potencialidades. [6]The Conversation Uxue Pérez Litago no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://theconversation.com/los-10-falsos-mitos-sobre-la-dislexia-149510 2. https://link.springer.com/article/10.1007/s11881-025-00326-1 3. https://ojs.lib.uwo.ca/index.php/eei/article/view/7604 4. https://www.frontiersin.org/journals/psychology/articles/10.3389/fpsyg.2015.00466/full 5. https://inclusivarm.com/publicaciones/guia-de-ensenanza-del-ingles-para-alumnos-con-dislexia-y-otras-dificultades/ 6. https://counter.theconversation.com/content/257936/count.gif Title: ¿Cómo fomentar la creatividad en la escuela? Author: Paula Álvarez-Huerta, Investigadora, Mondragon Unibertsitatea Link: https://theconversation.com/como-fomentar-la-creatividad-en-la-escuela-257260 [1][file-20250609-56-5nmq5f.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C298%2C5712% 2C3213&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Yaroslav Astakhov/Shutterstock Aunque los antiguos griegos ya reflexionaban sobre la creatividad, representándola como la visita de las musas, la investigación científica moderna sobre esta cuestión arrancó en los años 50 del siglo pasado. Desde entonces, numerosos estudios han conseguido determinar que esa facultad no es patrimonio exclusivo de unas pocas personas elegidas. La realidad es mucho más esperanzadora: todos poseemos potencial creativo, [3]aunque su desarrollo depende del contexto). Y ahí es donde la educación cobra un papel protagonista. Al igual que las personas tenemos potencial creativo, también la manera en la que enseñamos [4]posee el potencial de mejorar la creatividad en múltiples aspectos. Percepción e identidad creativa Lo más curioso es que convertir esa potencialidad en realidad depende en gran medida de la propia percepción sobre nuestras aptitudes. La confianza que tenemos en nuestra capacidad para crear y la medida en la que valoramos la creatividad determinarán en gran parte si nos involucramos o no en tareas creativas y [5]el grado de esfuerzo y motivación con que lo haremos. __________________________________________________________________ Leer más: [6]¿Se valora y fomenta el pensamiento creativo en España? Lo que nos dice PISA __________________________________________________________________ Veinte años de investigación sobre estas percepciones demuestran la importante influencia que la experiencia en la escuela ejerce [7]en nuestra identidad creativa. [8]Algunos estudios han comprobado que los niños y niñas perciben las expectativas que sus docentes tienen sobre dicha capacidad, y que esas expectativas, especialmente en el caso de las niñas, determinan la confianza en sí mismos a la hora de ser creativos. Pero a menudo el profesorado no suele manejar información clara sobre qué es el potencial creativo, cómo identificarlo y, sobre todo, [9]cómo fomentarlo. Esta laguna de conocimiento ha permitido que proliferen ideas inexactas. Seguimos creyendo que la creatividad es solo cosa de las artes, la reducimos a procesos puramente cognitivos e, incluso, mantenemos la idea obsoleta de que se trata de una capacidad innata e inmodificable. La creatividad como objetivo de aprendizaje La investigación actual desmiente todas estas creencias. El primer paso es algo tan sencillo como ser conscientes de que es posible aprender a ser más creativos. Y el segundo, establecer de una forma explícita la creatividad [10]como objetivo de aprendizaje. Por ejemplo: en una clase de matemáticas, basta con proponer que se busquen formas diferentes de resolver un problema y explicar las ventajas de cada propuesta. Esto transmite la idea de que producir distintas soluciones, compartir un espacio de exploración y la diversidad de enfoques se valoran y forman parte de lo que se está aprendiendo. Desafiar al alumnado a escoger tareas en función de sus intereses y su curiosidad también es una forma concreta de fomentar la creatividad. Animarles a hacer preguntas, presentar temas desde múltiples perspectivas y alentar al alumnado a dejar atrás el pensamiento único son otras fórmulas efectivas para desarrollarla. Espacios para el intercambio de ideas Durante las primeras etapas educativas, el juego libre o simbólico [11]promueven el desarrollo de la creatividad. En la etapa universitaria, esto se puede conseguir involucrando al alumnado universitario [12]en proyectos de aprendizaje servicio. ¿Qué tienen en común [13]estrategias tan distintas? En ambas, lo que se crea es un espacio para el intercambio de ideas, el contacto con la diversidad y la pluralidad de perspectivas, además de oportunidades para la reflexión. Incluso en el juego simbólico, a edades tan tempranas como los 3 años, los niños y niñas comparten su conocimiento del mundo y sus maneras distintas de resolver problemas y afrontar situaciones. Ser creativos evaluando Evaluando también podemos fomentar la creatividad, yendo más allá de la corrección de errores, y centrándonos en reconocer procesos originales de pensamiento y valorar la toma de riesgos intelectuales. Ofrecer una evaluación más creativa puede contribuir además a [14]mejorar la autopercepción creativa del profesorado. Explorar respuestas inesperadas del alumnado, viéndolas como oportunidades de aprendizaje, es una primera manera de hacerlo. También los es crear rúbricas (sistemas de puntuación) que ofrezcan retroalimentación constructiva sobre la expresión creativa dentro de cada área académica. __________________________________________________________________ Leer más: [15]Creatividad en las aulas: ¿qué papel desempeñan los docentes? __________________________________________________________________ Por ejemplo, en lugar de limitarse a señalar un “enfoque correcto”, el comentario podría ser: “Has analizado correctamente este hecho histórico. ¿Qué otras perspectivas podrían aportar puntos de vista diferentes? ¿Cómo habría interpretado este hecho alguien de un contexto completamente distinto?” Ser creativos enseñando Una vez que profesores y profesoras son capaces de reconocer las manifestaciones de la creatividad, pueden también cuestionar sus propios sesgos sobre qué constituye una respuesta creativa. El aprendizaje de estrategias pedagógicas específicas debería integrarse tanto en los grados de educación como en talleres de desarrollo profesional continuo. La brecha entre investigación y práctica educativa hace que, por un lado, muchos docentes desconozcan estas estrategias prácticas; y que por otro, los investigadores no comprendan al 100 % las realidades del aula para generar conocimiento más aplicable. Pero el éxito no depende solo del contexto educativo: las familias tienen un papel, y si comparten y entienden la importancia de la creatividad y aprenden maneras de promoverla fuera del contexto educativo, [16]se multiplican las oportunidades. Aprendizaje y bienestar La creatividad está entrelazada con el aprendizaje, con la búsqueda de la identidad que caracteriza las primeras etapas del desarrollo y con un mejor bienestar emocional. El mismo tipo de pensamiento divergente y exploratorio que fomenta la creatividad es el que nos permite considerar, cuestionar y sopesar diferentes opciones identitarias cuando estamos creciendo. Especialmente durante la adolescencia, sentirse y ser creativo puede ser una fuente de autoestima y contribuir al desarrollo de una identidad personal más positiva, además de [17]mejorar la regulación emocional. Como reflexiona la filósofa española [18]Remedios Zafra: “No necesitamos más predicamento vacío, luminoso y publicitario que repita hasta el cansancio la palabra creatividad. Lo que realmente hace falta es favorecer las condiciones de autonomía y el ejercicio sincero de la creatividad”. [19]The Conversation Paula Álvarez-Huerta no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/673056/original/file-20250609-56-5nmq5f.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,298,5712,3213&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/young-happy-elementary-school-pupils-light-1937932039 3. https://academic.oup.com/edited-volume/59906/chapter-abstract/512436666?redirectedFrom=fulltext&login=false 4. https://www.elgaronline.com/edcollchap/book/9781839102158/book-part-9781839102158-9.xml 5. https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/B9780128097908000017 6. https://theconversation.com/se-valora-y-fomenta-el-pensamiento-creativo-en-espana-lo-que-nos-dice-pisa-235022 7. https://academic.oup.com/edited-volume/59906/chapter-abstract/512426297?redirectedFrom=fulltext 8. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1041608015300017 9. https://academic.oup.com/edited-volume/59906/chapter-abstract/512425557?redirectedFrom=fulltext 10. https://academic.oup.com/edited-volume/59906/chapter-abstract/512425557?redirectedFrom=fulltext 11. https://academic.oup.com/edited-volume/59906/chapter-abstract/512425899?redirectedFrom=fulltext 12. https://academic.oup.com/edited-volume/59906/chapter-abstract/512426064?redirectedFrom=fulltext 13. https://academic.oup.com/edited-volume/59906/chapter-abstract/512426880?redirectedFrom=fulltext 14. https://www.elgaronline.com/edcollchap/book/9781839102158/book-part-9781839102158-23.xml 15. https://theconversation.com/creatividad-en-las-aulas-que-papel-desempenan-los-docentes-180284 16. https://academic.oup.com/edited-volume/59906/chapter-abstract/512428978?redirectedFrom=fulltext 17. https://academic.oup.com/edited-volume/59906/chapter-abstract/512423047?redirectedFrom=fulltext 18. https://www.anagrama-ed.es/libro/argumentos/fragiles/9788433964694/A_557 19. https://counter.theconversation.com/content/257260/count.gif Title: Pensar antes de hablar: cómo controlar la mente permite a los niños desarrollar el lenguaje Author: Gorka Vergara Carrasco, Doctorando de Psicología, Departamento de Procesos Psicológicos Básicos y su Desarrollo, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea Link: https://theconversation.com/pensar-antes-de-hablar-como-controlar-la-mente-permite-a-los-ninos-desarrollar-el-lenguaje-256292 [1][file-20250604-56-tp86i9.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C351%2C6720% 2C3780&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Pixel-Shot/Shutterstock El lenguaje es uno de los logros más fascinantes del desarrollo humano. Empieza con un simple gesto, como señalar con el dedo siendo bebés, y en pocos años evoluciona hacia la adquisición de miles de palabras y reglas gramaticales que permiten comunicar ideas complejas, tanto oralmente como por escrito. Dada su enorme complejidad, el aprendizaje del lenguaje es uno de los mayores desafíos durante la infancia. Por eso, la biología dota a los niños de mecanismos innatos para absorber y procesar el lenguaje de su entorno. __________________________________________________________________ Leer más: [3]De la sonrisa a los gestos: así comienza un bebé a hablar __________________________________________________________________ Sin embargo, no todos los niños avanzan al mismo ritmo ni de la misma manera, lo que suele encender alarmas. Cuando un niño presenta un peor vocabulario o dificultades para aprender palabras, se evalúan posibles déficits. Estas evaluaciones se centran en áreas específicas del lenguaje (como fonología, sintaxis o semántica) para identificar discrepancias en su desarrollo. Pero estas evaluaciones, salvo en casos obvios, no siempre ofrecen conclusiones claras. Además, a menudo no se realizan hasta el periodo de primaria (a partir de los 6 años), perdiendo así un tiempo valiosísimo para fortalecer las bases del lenguaje. Las funciones ejecutivas en la primera infancia Los expertos nos esforzamos en buscar las causas que expliquen esas diferencias. Cada vez más [4]estudios señalan que ciertos mecanismos cognitivos, llamados “funciones ejecutivas”, juegan un papel clave en la adquisición del lenguaje, independientemente de que el niño reciba o no un diagnóstico posterior. Las funciones “ejecutivas”, pese a lo que podría indicar su nombre, no son las aptitudes de un niño para llevar traje y maletín, sino capacidades esenciales para filtrar información del entorno, procesarla y tomar decisiones adecuadas. Son fundamentales en muchos aspectos de la vida y, sobre todo en preescolar, muestran una estrecha relación con el desarrollo lingüístico. ¿Cuáles son las más importantes y cómo influyen? Atención y memoria de trabajo Dos funciones ejecutivas esenciales para el desarrollo del lenguaje son la atención y la memoria de trabajo. La primera sirve para mantener el foco y asegurarse de que el estímulo externo se procesa adecuadamente en nuestra mente. La segunda sirve para manipular mentalmente la información que entra en el sistema. La [5]fonología (diferenciar y manipular sonidos) y la [6]semántica (asociar palabras a sus significados) dependen de que el niño pueda identificar secuencias de sonidos con precisión y vincularlas a objetos o conceptos y, por tanto, son altamente dependientes de la atención y la memoria de trabajo. Cuanta más atención y memoria, más facilidad tendrá el niño para identificar con precisión los sonidos que conforman las palabras. También para recordar sus secuencias exactas o con qué objetos se asocian en el entorno. En consecuencia, pueden hacer un mejor uso de estas habilidades del lenguaje para comunicar información. Inhibición y autocontrol Otra función ejecutiva esencial es la inhibición, o capacidad para autocontrolarnos, evitar respuestas impulsivas e ignorar estímulos irrelevantes del entorno. En edades tempranas, la inhibición está asociada a la capacidad [7]morfosintáctica y de [8]producción del lenguaje. Esto ocurre porque, por mucho que los niños sean esponjas de conocimiento, si no son capaces de apartar la atención de distractores atractivos (la tele o cualquier pantalla brillante, sonidos de la calle, una mosca…) la información que reciben será más pobre. Esto hace que la información lingüística que captan y gestionan (los sonidos, el modo en que ordenamos las palabras, su significado, el mensaje general) sea limitada. __________________________________________________________________ Leer más: [9]Cómo ayudar a crear los cimientos del lenguaje en niños con autismo __________________________________________________________________ La falta de inhibición afectará principalmente a la habilidad para formar y producir oraciones al no haber podido aprovechar bien la información del entorno. Incluso posteriormente, durante la adolescencia, la inhibición se relaciona con la capacidad [10]ortográfica y la identificación de errores, limitando las habilidades de repaso y corrección de trabajos escolares. Flexibilidad y cambio de tareas Por último, tenemos la flexibilidad, es decir, nuestra facilidad para cambiar de una tarea a otra y adaptarnos (inhibir y reprogramar). Esta función ejecutiva, según varios estudios, también es importante en varios aspectos del lenguaje. Uno de ellos sería el de que los niños tengan más o menos dificultades en resolver [11]ambigüedades. Por ejemplo, saber que existen palabras como “banco” que tienen más de un significado y en qué contextos se usa cada uno. Otro aspecto del lenguaje que se beneficia de la flexibilidad es la capacidad para utilizar de forma adecuada las distintas estructuras [12]sintácticas. Así es como podemos alternar diferentes frases, simples y complejas, o estructuras activas y pasivas con mayor facilidad. Las funciones ejecutivas son la ventana que permite la entrada de la información lingüística (atención), el soporte que la organiza (memoria de trabajo e inhibición) y la llave que adapta su uso (flexibilidad). Proteger estas funciones ejecutivas y contribuir a su desarrollo es un reto importante en la actualidad. Los niños están expuestos desde edades tempranas a numerosos dispositivos que han [13]demostrado ser nocivos para su desarrollo. Por todo ello, la próxima vez que apaguemos la televisión, la tableta o el ordenador a un niño pequeño para que nos atienda y éste se enfade, lo más conveniente es explicarle que lo hacemos por el buen desarrollo de sus funciones ejecutivas. Como seguramente no lo entenderá, ya tendremos tema de conversación en caso de que se nos haya olvidado por qué hemos apagado la pantallita. [14]The Conversation Gorka Vergara Carrasco recibe fondos de Ministerio de Ciencia e Innovación PID 2023-149445NB-I00. Gorka Ibaibarriaga recibe fondos de Ministerio de Ciencia e Innovación PID2023-149445NB-I00 Joana Acha Morcillo recibe fondos de Ministerio de Ciencia e Innovación PID 2023-149445NB-I00 References 1. https://images.theconversation.com/files/672299/original/file-20250604-56-tp86i9.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,351,6720,3780&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/father-working-while-his-little-son-2633736563 3. https://theconversation.com/de-la-sonrisa-a-los-gestos-asi-comienza-un-bebe-a-hablar-130675 4. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2023.105693 5. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2021.102009 6. https://doi.org/10.11621/pir.2019.0108 7. https://doi.org/10.1044/2016_JSLHR-L-15-0310 8. https://doi.org/10.1111/lang.12388 9. https://theconversation.com/como-ayudar-a-crear-los-cimientos-del-lenguaje-en-ninos-con-autismo-227237 10. https://doi.org/10.11621/pir.2019.0108 11. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2015.08.005 12. https://doi.org/10.11621/pir.2019.0108 13. https://doi.org/10.1111/apa.14176 14. https://counter.theconversation.com/content/256292/count.gif Title: Cómo mejorar la enseñanza de idiomas para las personas refugiadas Author: Mercedes Enríquez-Aranda, Profesora de Traducción e Interpretación, Universidad de Málaga Link: https://theconversation.com/como-mejorar-la-ensenanza-de-idiomas-para-las-personas-refugiadas-250457 [1][file-20250519-62-6zonrs.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C431%2C8256% 2C4644&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] shutterstock [2]AnnaStills/Shutterstock Aprender un idioma en edad adulta no siempre responde a las mismas [3]motivaciones que nos impulsan cuando somos niños. Algunas veces esta tarea se convierte en una forma de sobrevivir a circunstancias personales imprevistas. Por ejemplo, cuando dejamos nuestro país porque nuestra vida corre peligro. En estos casos, puede ocurrir que nos tengamos que instalar en un lugar donde todos los mensajes y todas las señales a nuestro alrededor están escritas en un alfabeto diferente y necesitemos aprender a leer otra vez, letra por letra. Esto es lo que les pasa a las personas adultas [4]refugiadas. En su nuevo entorno de acogida, se enfrentan a un choque cultural marcado desde el principio por barreras de comunicación. Para ellas, aprender y hablar un idioma para que las comprendan es una cuestión de supervivencia. Subir a un autobús, decirle al médico dónde les duele o hablar en una entrevista de trabajo son situaciones necesarias para su existencia y para su desarrollo personal que requieren de [5]interacciones comunicativas verbales y no verbales. Aprender con los sentidos El Reino Unido se convirtió entre [6]2011 y 2020 en país receptor de un gran número de personas refugiadas de diversas procedencias. En el curso 2019-2020, la Education and Training Foundation y el Gobierno encargaron estudios para entender las necesidades de integración temprana del alumnado refugiado. __________________________________________________________________ Leer más: [7]¿Por qué es tan difícil aprender el género gramatical en el segundo idioma? __________________________________________________________________ Durante este proceso, personas adultas refugiadas de varios países que vivían en el Reino Unido fueron entrevistadas. El objetivo era averiguar en qué situaciones necesitaban aprender inglés y con qué tipo de actividades aprendían mejor. Además de la elaboración de materiales didácticos ([8]ESOL for Refugees: Resources for New Arrivals), la investigación permitió entender que, independientemente del [9]estilo de aprendizaje personal del individuo, este alumnado procesa la información de manera más eficiente mediante actividades en las que sus cinco sentidos son protagonistas. Aprendizaje significativo en el mundo real Las personas adultas que aprenden un idioma en situación de choque cultural o trauma personal previo aprenden mejor mediante la [10]experiencia directa y la [11]participación activa. Las visitas de campo (al mercado o al colegio) o las actividades basadas en juegos de rol (llamadas telefónicas a la oficina de empleo o al médico) contextualizan el aprendizaje en las realidades vitales del alumnado, al tiempo que respetan las posibles limitaciones de sus competencias digitales. Estas actividades les ayudan a conectar experiencias previas con experiencias actuales en un proceso global de [12]aprendizaje significativo. A diferencia del aprendiz infantil, que en ocasiones tiene que imaginar situaciones creadas para la práctica del idioma, el abanico de experiencias previas en el caso de las personas adultas es más amplio y, por tanto, la conexión con las experiencias presentes es inmediata. El trauma como compañero de viaje Además, la actitud en clase de este alumnado va a estar especialmente condicionada por su pasado reciente, tanto por el trauma que pueden haber sufrido en sus países de origen, al haber perdido su hogar y sus posesiones o al haberse separado de su familia y de sus redes de apoyo, como por la desorientación e incertidumbre del viaje o la ansiedad y el estrés por adaptarse a una nueva sociedad con los problemas de soledad y falta de recursos que esto implica. Enseñar un idioma a personas en esta situación [13]requiere modificar algunas estrategias habituales en el aula de idiomas como, por ejemplo, comprender los retrasos o ausencias, no exigir participación, dar espacio físico al alumnado, no ponerlo en situaciones comprometidas, corregir los errores de manera sensible o no compartir información delicada sobre su país de origen o su historia personal ni obligarles a hacerlo. Evitar temas que puedan desencadenar recuerdos traumáticos (la familia o los viajes, por ejemplo) y apoyarse más en la tercera persona, evitando la personalización, son también algunas de las estrategias más importantes. __________________________________________________________________ Leer más: [14]Aprendemos a lo largo de toda la vida, pero no de la misma manera ni las mismas cosas __________________________________________________________________ Las clases deben estar muy estructuradas y seguir una misma rutina, con reglas y límites claros desde el primer día. En cuanto al contenido, debe centrarse en el lenguaje para las necesidades diarias, con objetivos regulares y controles de progreso. También es recomendable usar estrategias de primeros auxilios para la salud mental, como empezar la clase con una actividad de meditación o relajación. Para las personas refugiadas, aprender el idioma de su país receptor significa un paso necesario y obligado para poder desarrollarse como seres humanos de pleno derecho en la nueva sociedad que los acoge. Si bien queda aún [15]camino por recorrer en torno a la práctica educativa inclusiva, existen algunos pasos dados en forma de [16]materiales y [17]orientaciones pedagógicas que comienzan la senda. __________________________________________________________________ Este artículo se ha escrito en coautoría con Luisa Robinson, profesora de adultos de ESOL y Español en el Servicio de Educación de Adultos del Condado de Leicester (Reino Unido). [18]The Conversation Mercedes Enríquez-Aranda no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. 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Author: Javier Fernández Lozano, Profesor Titular de Universidad | Área de Prospección e Investigación Minera | Escuela de Minas, Universidad de León Link: https://theconversation.com/vamos-al-tajo-es-una-ganga-que-pasa-con-las-metaforas-mineras-al-desaparecer-la-mineria-256912 En los últimos años, la presión social para reducir la huella de carbono en el consumo energético, debido a su impacto medioambiental, ha supuesto un cambio total en la actividad minera en España. La consecuencia más visible ha sido el cierre progresivo de las minas. Con estas, ha desaparecido también el ecosistema social que generó la minería: [1]ha habido una fortísima caída demográfica en distintos territorios del país y se ha perdido, en buena parte, una cultura que podríamos llamar “minera”. Los tiempos del carbón La minería del carbón fue una de las grandes impulsoras del desarrollo económico y social de España. Lo fue aún más en las zonas rurales de montaña, ya que permitió a muchas personas abandonar sus durísimos modos de vida, inalterables durante siglos, con una economía de subsistencia basada fundamentalmente en la agricultura y la ganadería. Como dijo el escritor leonés Luis Mateo Díez, [2]“pasamos del prado a la mina”. Fue un cambio radical. Muchas regiones se volcaron por completo en el monocultivo de un carbón que sirvió entonces para calentar los hogares, electrificar las ciudades y endurecer el acero. Pero, en solo unas décadas, otro cambio radical ha arrinconado al carbón y con ello ha llevado a estas cuencas mineras y a sus habitantes a la reconversión o al desamparo. [3]Silenciada tras años de actividad, la bocamina clausurada del Pozo Carrasconte aún guarda la memoria minera de Villablino (León). Silenciada tras años de actividad, la bocamina clausurada del Pozo Carrasconte aún guarda la memoria minera de Villablino (León). Javier Fernández Lozano y Enrique Ferrari Nieto. Metáforas mineras Las narraciones populares que explicaban la minería como forma de vida se han ido perdiendo con el cierre definitivo de muchas minas en las cuencas de Asturias, León, Palencia, Córdoba, Teruel y Ciudad Real. Pero el español, como otras lenguas, se sigue nutriendo de esos términos mineros convertidos en metáforas; de hecho, en metáforas fosilizadas, porque ya las hemos interiorizado tanto que han perdido su capacidad para sorprendernos con su fusión de dos significados distintos. Estas expresiones han sabido adaptarse, evolucionando para expresar nuevas realidades con un sentido renovado. Son parte del legado cultural de la minería, vinculado a valores humanos universalmente apreciados como el esfuerzo, la solidaridad, la fraternidad o el coraje. Es un patrimonio que se conserva en nuestra lengua: un repertorio de palabras mineras que, convertidas en “tropos”, en figuras retóricas, se organizan en torno a campos semánticos asociados a esos valores. __________________________________________________________________ Leer más: [4]¿Cómo el 'blanco' se convirtió en una metáfora de las cosas buenas? __________________________________________________________________ Sustantivos como “filón”, “veta”, “tajo”, “mina”, “cantera” o “ganga”, o verbos como “picar”, “cavar”, “cribar” o “minar” se utilizan en numerosos contextos de la vida cotidiana, con significados diversos, que contribuyen a enriquecer nuestra lengua. Vamos al tajo aunque trabajemos en una oficina, decimos que es una mina o un filón una buena idea, o que lo que hemos comprado es una ganga porque nos ha salido muy barato. Los equipos deportivos tienen canteras para formar a sus jugadores más jóvenes. __________________________________________________________________ ¿Quiere recibir artículos como este? [5]Suscríbase a La Conversación Docente y reciba los últimos análisis y tendencias en el sector educativo, seleccionados por nuestra editora de Educación Eva Catalán. __________________________________________________________________ Contruir a través del lenguaje Podemos explicarlo mejor desde el [6]constructivismo, que entiende que el conocimiento no supone un acceso directo a la realidad, sino que lo construye activamente el individuo. Según esta filosofía, nuestra realidad (social o científica) se construye a través del lenguaje. La metáfora funciona como marco de pensamiento: nos da las coordenadas desde las que pensar. En el pasado, por ejemplo, le funcionaron muy bien a la ciencia las metáforas del organismo para la sociedad o del ordenador para el cerebro. [7]Este mural, obra del artista Manuel Sierra y ubicado en la localidad de Villablino (León), es una forma de expresión que, a través de metáforas visuales, representa lo que supuso la minería del carbón para los valles de comarcas como Laciana. Este mural, obra del artista Manuel Sierra y ubicado en la localidad de Villablino (León), es una forma de expresión que, a través de metáforas visuales, representa lo que supuso la minería del carbón para los valles de comarcas como Laciana. Javier Fernández Lozano y Enrique Ferrari Nieto Creamos la metáfora para percibir de otra forma una realidad, pero cuando se consolida entre los hablantes, pasa a ser la vía principal para comprender ese aspecto de la realidad, sin que caigamos en su carácter metafórico. Es la tensión inevitable de la que nos advierte Paul Ricoeur cuando esta [8]redescubre o reinterpreta la realidad. Cambiar las metáforas para cambiar la realidad El lingüista estadounidense [9]George Lakoff considera que esos marcos de pensamiento, las [10]estructuras mentales que moldean nuestra visión del mundo, solo pueden redefinirse con un nuevo lenguaje. Con metáforas, sobre todo. Así cambia nuestro modo de ver el mundo, construyendo con nuevas metáforas una narrativa cultural nueva, que le da otro sentido. Los testimonios de esa vida minera ya desaparecida, recogidos en [11]excelentes libros, [12]películas y [13]fotografías, nos permiten reconocer en ese mismo lenguaje de los protagonistas, ya sin su sentido figurado, las palabras que enmarcan las mejores cualidades con las que podemos enfrentarnos a los retos del futuro. __________________________________________________________________ Leer más: [14]¿Por qué usamos metáforas del espacio cuando queremos explicar el paso del tiempo? __________________________________________________________________ Palabras como “resiliencia”, “dignidad” o “solidaridad”, fundamentales en la experiencia minera, siguen siendo útiles para afrontar desafíos del futuro como la transición energética, el reciclado de minerales (por ejemplo, actualmente, [15]el 35 % de la demanda de cobre se satisface con el reciclado), o la búsqueda de materias primas sostenibles y explotadas de una manera justa. Puentes con el pasado o brechas de significado Aunque el ecosistema social que propició la industria minera ha desaparecido, los términos y expresiones que surgieron de ese entorno aún nos sirven para comprender el mundo actual. Si no construimos (o reconstruimos) puentes entre el pasado minero y el presente sin minas, dejaremos que se abra una brecha de significado, en la que lo metafórico perviva sin el suelo del referente. Ante los relatos mayoritarios que ponen el foco en los efectos negativos para el medio ambiente de las explotaciones mineras, se puede también –sin negar ni minusvalorar estos primeros– recuperar las cosas buenas de la minería con los últimos testimonios en primera persona de la gente que la vivió, reconocer en esas narrativas los valores positivos que desarrollaron esas personas. La mina, precisamente por ser un contexto tan difícil, sacó lo mejor de mucha gente (solidaridad, tenacidad). Y eso forma parte de los términos mineros que usamos ahora en otros contextos como metáforas. Somos capaces de extraerlo de las palabras como si fuera el mineral de las minas. Si no se lo explicamos a las nuevas generaciones de hablantes, usarán esas palabras de un modo más pobre, sin percibir las mismas capas, sin ese sentido original, sin la huella de quienes con su ejemplo las cargaron de significado. [16]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. 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Se suceden titulares, normativas y opiniones contrapuestas sobre el acceso de los menores a la tecnología, casi siempre con el foco puesto en el tiempo de pantalla o en el momento de entrega del dispositivo. Pero quizás estamos reduciendo la mirada. La clave no está solamente en cuánto tiempo pasan los niños frente a las pantallas o si tienen o no su propio móvil, sino en qué tipo de contenidos consumen a través de esos dispositivos, propios o ajenos. __________________________________________________________________ Leer más: [7]Cómo contrarrestar la influencia de las redes en la imagen corporal de niños y niñas __________________________________________________________________ Hoy el móvil es más que un móvil. Sirve de despertador, agenda, reproductor musical o GPS y, en medio de esa cotidianidad digital, la publicidad ha dejado de estar delimitada por los cortes entre programas o los anuncios antes de un vídeo. Ahora está integrada, camuflada, y se presenta como [8]entretenimiento, juego o consejo personalizado. Publicidad para adultos vista por niños Desde hace años sabemos que [9]los menores acceden a mensajes con fin comercial incluso cuando no tienen su propio dispositivo. Lo hacen viendo vídeos de YouTube con el móvil de sus padres, jugando en la tablet familiar o navegando en una consola conectada. Pero lo que tal vez pasa más desapercibido es que al hacerlo desde dispositivos ajenos acceden a mensajes persuasivos pensados para los adultos. Es decir, no solo ven contenidos publicitarios dirigidos a los gustos y deseos de los menores, como moda o tecnología. También reciben impactos pensados para consumidores adultos, porque el algoritmo se alimenta del historial de navegación del titular del dispositivo. Los niños sin móvil propio, ¿más vulnerables? Así, no es raro que en medio de una partida de Candy Crush salte un anuncio de una hipoteca con condiciones excepcionales, de un coche de alta gama o de un piso en venta. Y lo más importante: ese contenido llega sin mediación ni explicación alguna. En un [10]estudio reciente hemos analizado el comportamiento de más de 1 000 menores españoles entre 10 y 14 años y hemos comprobado que los niños que no tienen móvil propio, pero están muy expuestos a contenidos digitales, pueden ser incluso más vulnerables a ciertos anuncios que quienes sí tienen un dispositivo personal. Esto sucede especialmente cuando los anuncios son percibidos como [11]creíbles o están integrados en formatos familiares, como los vídeos de influencers, los juegos o los retos virales (que invitan a los usuarios a imitar una coreografía, responder a una pregunta o realizar una acción concreta, y que a menudo están patrocinados o vinculados a marcas). Cómo se desarrolla la capacidad crítica Esta aparente contradicción se explica porque los niños sin móvil propio suelen tener menos experiencia autónoma navegando y, por tanto, menor capacidad crítica para interpretar los contenidos que consumen. Interactúan de forma más pasiva e imitativa, a menudo como espectadores de los usos digitales de sus padres o hermanos. Y esa pasividad aumenta la probabilidad de que no reconozcan la intencionalidad persuasiva de muchos mensajes. __________________________________________________________________ Leer más: [12]Datos y derechos digitales: lo que conviene saber sobre las 'apps' infantiles __________________________________________________________________ Pero la exposición no es lo único preocupante. Cada acción del menor en entornos digitales deja un rastro de datos que puede ser recolectado, monetizado y utilizado para diseñar campañas dirigidas con una precisión inquietante. Qué vídeos ve, en qué momento juega, qué avatar diseña y elige, a qué hora se conecta… Todo se registra y se convierte en información comercialmente valiosa. Aunque el menor no tenga móvil propio, está generando datos útiles para orientar decisiones de marketing, personalizar anuncios y anticipar comportamientos de compra. Así, los menores participan –muchas veces sin saberlo– en un ecosistema económico basado en la predicción algorítmica. Los adultos deben ser conscientes de que sus dispositivos están vinculados a un historial de navegación que influye directamente en el tipo de contenido que reciben los menores. Educar antes que prohibir Por tanto, el problema no es solo el acceso al dispositivo, sino la falta de formación para desenvolverse en entornos cargados de estímulos comerciales. No basta con retrasar la entrega del primer móvil si, mientras tanto, el menor accede a un mundo de contenidos publicitarios omnipresentes sin que nadie le explique qué está viendo o por qué lo ve. Las redes sociales son un espacio publicitario constante, en el que los límites entre contenido editorial, entretenimiento y promoción son cada vez más difusos. Es urgente replantear el debate sobre los móviles en la infancia para que no se reduzca a una cuestión de control, sino que incorpore una dimensión formativa, crítica y ética. Alfabetización publicitaria ¿Qué podemos hacer? La [13]alfabetización publicitaria (entender qué es un anuncio, cómo se dirige a mí, por qué lo estoy viendo) debería enseñarse desde edades tempranas, incluso antes de tener un móvil propio. Educar en pensamiento crítico es tan importante como limitar la exposición. Las familias también necesitan herramientas para acompañar y mediar, explicando a los niños qué ven y cómo funciona el entorno digital, aunque sea en una partida compartida. Prohibir el móvil no es, por sí sola, [14]una solución. Lo importante es que los menores estén preparados para identificar y analizar contenido que ya forma parte de su día a día, incluso cuando no lo buscan. Porque el mensaje comercial está ahí: disfrazado de juego, de humor, de vídeo gracioso. Y si no les damos las herramientas para interpretarla, estarán desprotegidos… aunque no tengan móvil. [15]The Conversation Beatriz Feijoo recibe fondos del proyecto de investigación “La alfabetización publicitaria ante el teléfono móvil. Análisis de la capacidad del público infantil para enfrentarse a los contenidos persuasivos” (ADKIDSMOBILE), con referencia PID2020-116841RA-I00 y financiado por MICIU/AEI/10.13039/501100011033141. Erika Fernández Gómez recibe fondos del proyecto de investigación “La alfabetización publicitaria ante el teléfono móvil. Análisis de la capacidad del público infantil para enfrentarse a los contenidos persuasivos” (ADKIDSMOBILE), con referencia PID2020-116841RA-I00 y financiado por MICIU/AEI/10.13039/501100011033141. Patricia Núñez Gòmez no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/670789/original/file-20250528-68-b7uzck.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,309,5919,3329&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/girl-glasses-plays-tablet-night-1888469149 3. https://www.juventudeinfancia.gob.es/es/comunicacion/notas-prensa/comite-expertos-juventud-e-infancia-propone-107-medidas-crear-entornos 4. https://www.pantallasamigas.net/regulacion-uso-movil-entorno-escolar-comunidades-autonomas/#:~:text=1 El Consejo Escolar recomienda por unanimidad prohibir,y Asturias prefieren emitir recomendaciones a los colegios. 5. https://www.larazon.es/sociedad/cual-edad-idonea-darle-hijo-primer-movil-psicologo-respuesta-definitiva_2024091766e9ae97b3741e0001e950ea.html 6. https://www.incibe.es/menores/blog/pactos-familiares-como-llegar-acuerdos-en-el-uso-de-los-dispositivos 7. https://theconversation.com/como-contrarrestar-la-influencia-de-las-redes-en-la-imagen-corporal-de-ninos-y-ninas-241323 8. https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-031-55736-1_2 9. https://cuadernosdelaudiovisual.es/ojs/index.php/cuadernos/article/view/15/18 10. https://www.emerald.com/insight/content/doi/10.1108/yc-09-2024-2256/full/html 11. https://www.nature.com/articles/s41599-024-04003-3 12. https://theconversation.com/datos-y-derechos-digitales-lo-que-conviene-saber-sobre-las-apps-infantiles-161871 13. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/00913367.2016.1269303 14. https://zenodo.org/records/15119382 15. https://counter.theconversation.com/content/257047/count.gif Title: Siete métodos para alcanzar un rendimiento académico óptimo Author: Guillermo José Navarro del Toro, Profesor Investigador, Universidad de Guadalajara Link: https://theconversation.com/siete-metodos-para-alcanzar-un-rendimiento-academico-optimo-256947 Imaginemos dos estudiantes con similares aptitudes en entornos académicos, sociales y familiares diferentes. La lógica nos dice que a mejores condiciones del entorno (una enseñanza de calidad, un entorno estimulante, una atención personalizada o un ambiente familiar proclive al estudio), mejores serán sus resultados académicos. Y, sin embargo, nos encontramos a menudo con estudiantes que, contra todo pronóstico, alcanzan niveles académicos excepcionales. ¿Qué hacen diferente? No se trata solo de estudiar más, sino de estudiar mejor. Este artículo explora los hábitos respaldados por la ciencia cognitiva y educativa que estos estudiantes aplican sistemáticamente para sobresalir. 1. Práctica deliberada y autoevaluación constante Inspirado en el trabajo del psicólogo sueco [1]Anders Ericsson, el concepto de práctica deliberada va más allá del simple estudio: implica enfocarse intencionalmente en las debilidades, recibir retroalimentación y ajustar estrategias continuamente. Es el mismo principio que usan atletas y músicos de élite. Este tipo de práctica de estudio se puede enseñar en los propios centros educativos, como es el caso del programa [2]Talentos de la Pontificia Universidad Católica del Perú. En este marco, los estudiantes de secundaria con alto potencial reciben problemas adaptados a su nivel específico de competencia, con retroalimentación inmediata. Los participantes del programa han logrado destacar en olimpiadas matemáticas internacionales, mostrando que esta técnica funciona incluso en contextos de recursos limitados. 2. Planificación y gestión del tiempo Los estudiantes exitosos dividen su estudio en bloques enfocados con objetivos definidos, utilizando estrategias metacognitivas para evaluar y ajustar su progreso. Esta habilidad de autorregulación ha sido ampliamente estudiada por [3]B. J. Zimmerman y D. H. Schunk, psicólogos educativos que han realizado investigaciones fundamentales sobre cómo los estudiantes planifican, monitorean y evalúan su propio aprendizaje. La técnica más común entre estos estudiantes es la de organizar su tiempo en períodos de 25-45 minutos de concentración profunda seguidos de descansos estratégicos, acompañados de revisiones semanales para ajustar y optimizar el sistema personal de planificación. __________________________________________________________________ Leer más: [4]Consejos prácticos para recuperar la capacidad de concentración __________________________________________________________________ En Colombia, la Red de Estudiantes de Excelencia (REDEC) implementó en 2023 un programa de entrenamiento en planificación estratégica para estudiantes de bajos recursos en Medellín. Los resultados mostraron que quienes aplicaron consistentemente métodos estructurados de planificación mejoraron sus calificaciones en solo un semestre, [5]independientemente de su nivel socioeconómico. 3. Recuperación activa y pruebas de práctica Una de las técnicas más potentes es la práctica de recuperar activamente la información, en lugar de solo releerla. Métodos como las tarjetas de memoria, test de práctica y la “técnica de Feynman” activan la consolidación profunda del conocimiento. Las tarjetas de memoria (flashcards) obligan al estudiante a recordar activamente la respuesta antes de verla, lo que fortalece las conexiones neuronales asociadas al aprendizaje; su efectividad aumenta cuando se aplican con repeticiones espaciadas. Los test de práctica consisten en autoevaluarse con preguntas similares a las de un examen real, lo que no solo revela lagunas de conocimiento, sino que entrena al cerebro para acceder rápidamente a la información bajo presión. Finalmente, la técnica de Feynman consiste en explicar un concepto como si se enseñara a otra persona, usando un lenguaje simple; este proceso revela lo que realmente se entiende y lo que no, facilitando la reorganización mental y la profundización del conocimiento. Existen herramientas digitales como Anki y Quizlet que pueden ayudar a diseñar los tests y las tarjetas de memoria, pero con un enfoque sistemático: crean sus propias tarjetas, las revisan diariamente y las adaptan según su progreso. La Olimpiada Brasileña de Matemáticas de las Escuelas Públicas (OBMEP) implementó un sistema de aprendizaje basado en recuperación activa para estudiantes de escuelas públicas. Utilizando una plataforma de práctica espaciada diseñada específicamente para contextos con acceso limitado a internet, lograron que estudiantes de comunidades marginadas incrementaran significativamente su rendimiento, con [6]varios finalistas nacionales provenientes de las regiones más pobres del país. 4. Efecto espaciado y repetición distribuida Evitar el estudio de última hora es clave. Espaciar el estudio en el tiempo mejora la retención a largo plazo, como lo demuestra [7]uno de los estudios más influyentes sobre el tema. Los estudiantes de alto desempeño utilizan sistemas de revisión programada, revisitando material previo según curvas de olvido calculadas. Las curvas de olvido se basan en un modelo propuesto inicialmente por el psicólogo alemán [8]Hermann Ebbinghaus, quien midió cuánto tiempo una persona retiene información si no la repasa. Dicho modelo muestra que olvidamos la mayor parte del contenido poco después de haberlo aprendido, a menos que lo repasemos en intervalos estratégicos. Para calcular cuándo repasar, se utilizan algoritmos que estiman el punto en que estamos a punto de olvidar la información (antes de que se pierda completamente). También se pueden usan calendarios específicos donde distribuyen estratégicamente las sesiones de revisión para maximizar la retención. El Instituto Nacional de Educación Tecnológica de Argentina desarrolló el programa Estudio distribuido para estudiantes de formación técnica, implementando un método donde los exámenes parciales incluyen sistemáticamente contenido de todos los módulos anteriores en proporciones decrecientes. Los estudiantes que siguieron este modelo mostraron [9]una retención superior al 85 % del material aprendido al comienzo del año, en comparación con el 35 % de grupos de control. 5. Higiene del sueño y cuidado físico y mental Dormir bien no es un lujo, sino una estrategia de estudio. La investigación muestra que el sueño adecuado [10]consolida la memoria y mejora el rendimiento académico. Muchos estudiantes de alto rendimiento también practican atención plena (mindfulness) o pausas activas (breves interrupciones durante el estudio en las que se realizan movimientos físicos ligeros). Por ejemplo, la Facultad de Medicina de la Universidad de los Andes ha desarrollado [11]programas y cursos orientados al bienestar estudiantil y al desarrollo de habilidades para la vida universitaria. Por ejemplo, ofrecen el curso [12]Herramientas para la vida universitaria, que busca apoyar la adaptación de los estudiantes al entorno académico y promover su autonomía. 6. Mentalidad de crecimiento Según la psicóloga [13]Carol S. Dweck, profesora de la Universidad de Stanford y autora del libro [14]Mindset: La actitud del éxito, los estudiantes que creen que su inteligencia puede desarrollarse con esfuerzo son más persistentes, resilientes y exitosos. Un ejemplo destacado es el programa implementado por el Ministerio de Educación y el Centro de Innovación en Educación de Fundación Chile, que integró esta perspectiva en el desarrollo socioemocional de estudiantes en zonas vulnerables, [15]logrando mejoras significativas en motivación y rendimiento académico. Las prácticas concretas que ayudan a cultivar esta mentalidad son llevar diarios de aprendizaje donde registrar los progresos, reencuadrar los fracasos como oportunidades de mejora y buscar activamente desafíos que los saquen de su zona de confort. En varias escuelas públicas de México, la iniciativa Mentalidad sin fronteras puso en marcha un programa de ocho semanas centrado en desarrollar mentalidad de crecimiento en estudiantes de secundaria de zonas marginales. Los [16]resultados fueron sorprendentes: la deserción escolar se redujo en un 35 %, mientras que las calificaciones promedio aumentaron significativamente, especialmente entre estudiantes previamente catalogados como “de bajo rendimiento”. Lo más destacable es que estos cambios persistieron dos años después de la intervención inicial. 7. Aprendizaje colaborativo estratégico Los estudiantes de alto rendimiento no estudian aislados. Contrario a los estereotipos, establecen redes de aprendizaje colaborativo altamente efectivas donde cada miembro aporta sus fortalezas. Utilizan metodologías como “enseñanza recíproca” y “explicación entre pares”, técnicas que multiplican la comprensión conceptual. La diferencia radica en la estructura: no son simples grupos de estudio, sino comunidades organizadas con roles definidos, objetivos claros y métodos específicos para resolver problemas complejos colectivamente. La Red Latinoamericana de Jóvenes por la Ciencia (RedLJC) creó “círculos de excelencia” en universidades públicas de Perú, Ecuador y Bolivia. Estos grupos interdisciplinarios utilizan un método sistematizado de aprendizaje colaborativo donde estudiantes de diferentes áreas se reúnen semanalmente para abordar problemas desde múltiples perspectivas. Los participantes [17]mejoraron significativamente sus calificaciones y, más importante aún, desarrollaron proyectos de investigación que han recibido reconocimiento internacional, demostrando que el aprendizaje colaborativo estratégico potencia resultados que serían imposibles de alcanzar individualmente. Misterio resuelto: rendimiento al alcance de todos El rendimiento académico excepcional no es un misterio reservado a unos pocos privilegiados. Es una combinación de hábitos estratégicos, medibles y accesibles que han sido validados tanto por la ciencia cognitiva como por la experiencia práctica en el contexto latinoamericano. La buena noticia es que estas estrategias son transferibles y escalables, es decir, se pueden aplicar en distintos contextos y ámbitos. El desafío ahora es convertir este conocimiento en políticas educativas efectivas y prácticas pedagógicas accesibles para todos. [18]The Conversation Guillermo José Navarro del Toro no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. 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Participa en funciones esenciales como [3]el movimiento, la motivación y el aprendizaje. Muchas veces se le conoce como el “neurotransmisor del placer” porque está muy presente en los sistemas de recompensa: esos que nos empujan a repetir lo que nos hace sentir bien. Pero su función va mucho más allá: [4]también influye en cómo tomamos decisiones, cómo manejamos nuestras emociones y cómo aprendemos y recordamos. Incluso tiene un rol en la regulación hormonal a través del hipotálamo. La dopamina se produce principalmente en zonas del cerebro como la sustancia negra, el área tegmental ventral y el hipotálamo. Todo empieza con un aminoácido llamado tirosina, que obtenemos a través de la dieta. Este se convierte en un aminoácido modificado (L-DOPA) y luego en dopamina. Factores como una alimentación rica en proteínas, el ejercicio, dormir bien y manejar el estrés influyen directamente en este proceso. Por ejemplo, hacer ejercicio aeróbico puede aumentar temporalmente la dopamina, mientras que el estrés crónico y la falta de sueño [5]la reducen. __________________________________________________________________ Leer más: [6]Dopamina: el neurotransmisor que nos da la felicidad, pero también nos la quita __________________________________________________________________ En pocas palabras, este neurotransmisor no solo afecta cómo nos movemos o sentimos placer, sino que también es esencial para mantenernos emocional y mentalmente equilibrados. Su regulación es clave para una buena salud en todos los sentidos. Nuevos hallazgos: ¿cómo regula la dopamina la motivación? [7]Un estudio reciente ha revelado que la dopamina regula por separado la motivación y el refuerzo, a través de dos receptores diferentes en una zona del cerebro llamada estriado ventral. El receptor D3 se encarga de sostener la motivación a lo largo del tiempo, mientras que el receptor D1 está relacionado con el refuerzo inmediato: ese empujón que necesitamos para iniciar una acción. Esto nos muestra que el sistema de recompensa y el sistema de motivación, aunque relacionados, cumplen funciones distintas. El D1 nos impulsa a comenzar algo gracias a una gratificación rápida. El D3, en cambio, nos ayuda a mantenernos firmes en el camino cuando el esfuerzo se prolonga o se vuelve más complejo. ¿Qué significa esto para la educación? Este hallazgo sobre el funcionamiento de la dopamina nos permite proponer las siguientes recomendaciones de cara a la enseñanza: 1. Diseñar estrategias educativas más personalizadas. Más allá de premiar con puntos o calificaciones, para lograr un aprendizaje profundo hay que estimular la motivación intrínseca. Es decir, la que nace del propio interés y sentido de las tareas. Se consigue diseñando actividades significativas y alineadas con los intereses del estudiante [8]para aumentar su compromiso. Estas estrategias pueden ser proyectos de exploración personal (investigar sobre un tema que les apasione y relacionarlo con el currículo), llevar a cabo diarios reflexivos (escribir semanalmente qué han aprendido y cómo les afecta) o plantear retos con impacto real (como diseñar una campaña ambiental escolar o una campaña para sensibilizar sobre un problema de convivencia presente en las aulas). 2. Apoyar mejor a estudiantes con dificultades. En casos como el TDAH o la depresión, donde la motivación puede estar afectada, estos descubrimientos permiten pensar en intervenciones más precisas. Por ejemplo, terapias que activen el receptor D3 para sostener el esfuerzo, o el D1 para [9]iniciar tareas más fácilmente. 3. Mejorar el uso de la gamificación. Los juegos educativos y estrategias similares pueden beneficiarse mucho de esta información. Las recompensas inmediatas (puntos, insignias) activan el D1, motivando a empezar. Pero los desafíos progresivos y metas personales estimulan el D3, [10]manteniendo el interés a largo plazo. 4. Fomentar la motivación intrínseca. Distinguir entre empezar algo y mantenerlo en el tiempo nos ayuda a valorar métodos educativos que fomenten la autonomía, el sentido personal y la conexión con los valores del estudiante. Esto incluye [11]metas claras, tareas con propósito y espacios de aprendizaje significativos. Por ejemplo, en Ciencias, plantear el reto del huerto escolar donde cada grupo de estudiantes adoptará una planta y documentará su crecimiento en la bitácora audiovisual. 5. Encontrar el equilibrio entre motivar y recompensar. Las recompensas pueden ser una excelente chispa inicial, pero no basta con ellas. Para sostener el esfuerzo, necesitamos apelar al sentido que las actividades y tareas tienen para la persona y al compromiso personal. Es decir, activar tanto el D1 como el D3, en equilibrio. El papel de la autonomía y la libertad Además de las funciones de la dopamina en motivación y refuerzo, nuevas investigaciones en neuroeducación permiten observar cómo ciertas condiciones psicológicas, como la autonomía, se reflejan directamente en la actividad cerebral. [12]Un estudio reciente demostró que cuando los estudiantes perciben que participan libremente en una tarea –es decir, sienten autonomía– se activa la corteza insular anterior, que está asociada a los sentimientos subjetivos de agencia (sensación de control sobre las propias acciones y decisiones) y propósito (sensación de tener una dirección o meta significativa). Esta activación inicial, a su vez, predice una mayor actividad en el estriado dorsal, relacionado con el interés sostenido, y en la corteza prefrontal dorsolateral, implicada en el esfuerzo cognitivo y el aprendizaje. Es decir, la motivación duradera y el aprendizaje profundo no dependen solo de premios o estímulos externos, sino de experiencias internas de autonomía y sentido. Este circuito neurocognitivo refuerza la importancia de crear ambientes educativos donde el estudiante sienta que tiene voz, elección y conexión con lo que aprende. Más allá del aula: motivación, dopamina y sentido Las personas buscamos, de forma más o menos consciente, que nuestras acciones tengan un propósito. Esta búsqueda de sentido es una poderosa fuente de motivación y nos impulsa a alcanzar metas. Lejos de ser solo una idea filosófica, tiene una base biológica: la dopamina participa activamente en este proceso. __________________________________________________________________ Leer más: [13]Cómo sorprender en clase para fomentar el aprendizaje __________________________________________________________________ Modelos como la “logoterapia” de [14]Viktor Frankl, el “[15]Ikigai” japonés o el enfoque de [16]Covitality de Mike Furlong muestran cómo tener un propósito claro fortalece el bienestar emocional, mejora la salud mental y da sentido al esfuerzo diario. En todos estos modelos, la dopamina parece jugar un doble papel: activar la acción (D1) y mantener el compromiso (D3). Por ejemplo, [17]estudios sobre longevidad en Ogimi, Japón, muestran que las personas que encuentran su ikigai –su “razón de ser”– tienden a vivir más y mejor. Lo mismo ocurre en el ámbito educativo: cuando los estudiantes encuentran una vocación alineada con sus valores y habilidades, se activa un estado de “flujo” que favorece la concentración, el disfrute y el aprendizaje profundo. En cambio, la falta de sentido genera desorientación, desmotivación y un mayor riesgo de problemas emocionales y de salud. ¿Cómo motivamos de forma sostenible? Motivar no es solo premiar. Para iniciar una tarea, las recompensas pueden ser útiles porque estimulan rápidamente el cerebro. Pero si queremos mantener el compromiso en el tiempo, necesitamos algo más profundo: metas claras, personales y con significado. Comprender cómo actúan los sistemas dopaminérgicos D1 y D3 nos ayuda a construir experiencias –en la educación, el trabajo o la vida diaria– que no solo empujen a empezar, sino que den razones para continuar. En definitiva, motivar no es solo encender la chispa: es mantener viva la llama. Y eso se logra combinando pequeñas recompensas con un propósito que valga la pena. [18]The Conversation Nada que declarar. Juan-Antonio A Moreno-Murcia no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. 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Valle, Director del Grupo de Investigación sobre Políticas Educativas Supranacionales, Universidad Autónoma de Madrid Link: https://theconversation.com/cambios-en-las-pruebas-de-acceso-a-la-universidad-nueva-forma-mismo-fondo-253272 [1][file-20250530-62-fldqt6.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C472%2C5035% 2C2832&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]gonzagon/Shutterstock En junio de 2025, los estudiantes de bachillerato españoles estrenan una nueva etapa en las Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU). Los resultados son clave para su futuro, pues determinan si alcanzarán o no la nota “de corte” necesaria para cada grado universitario. Este modelo de acceso a la universidad (en el que la nota de las pruebas de acceso se combina con las notas obtenidas en Bachillerato para sacar una media global que es la que determina la entrada o no en cada carrera) no satisface a ninguno de los actores de la comunidad educativa. Desventajas de la PAU Los profesores de Bachillerato se sienten muy presionados porque sus alumnos serán reexaminados de las materias que ellos les han impartido y ya les han calificado. Los alumnos se sienten agobiados por obtener una calificación de la que puede depender elegir o no la carrera de sus sueños. Los padres viven con angustia la posible resolución del futuro académico de sus hijos; y, lo más grave, son conscientes de que si se quedan fuera de su carrera de elección en una universidad pública y no pueden pagarles los estudios en una institución privada, quedarán para siempre fuera del sistema universitario sin más motivo que sus escasos recursos financieros. La [3]reforma que entra en vigor este junio de 2025 supone un intento, al menos, de unificar criterios en todo el territorio nacional (pues los exámenes son diferentes según las comunidades autónomas), de que las pruebas asuman un enfoque de evaluación competencial ajustado al enfoque competencial –que prioriza la aplicación práctica de los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridos por los estudiantes para que sean capaces de resolver problemas reales– y de que se refuerce la equidad entre las comunidades autónomas. Una nueva PAU La manera en que se selecciona qué estudiantes tendrán acceso a qué grados universitarios es la misma desde desde 1970. No se ha modificado en ninguna de las casi diez leyes orgánicas que sí han modificado la estructura del sistema educativo, han prolongado la escolaridad obligatoria (reduciendo, por cierto, el Bachillerato a solo dos años) y han supuesto una actualización curricular evidente (con nuevas materias y ampliación de contenidos…). Las pruebas de acceso sí han cambiado a lo largo de estas décadas algunos aspectos de forma: las asignaturas de las que los estudiantes se examinan, los sistemas de puntuación (incluso la escala), el peso entre las calificaciones de Bachillerato y las de estas pruebas de cara a la calificación final de acceso a la universidad, e incluso el tipo de pruebas. Pero no se ha debatido ni modificado el modelo fundamental. ¿Cómo es en otros países? En varios países [4]europeos, el sistema para acceder a la universidad es diferente. En muchos anglosajones, por ejemplo, como en el Reino Unido, distintas universidades pueden exigir diferentes requisitos. Incluso según la carrera de elección, estos requisitos pueden variar. Y en ciertos países nórdicos, entre ellos Finlandia, algunas universidades pueden hacer entrevistas como medio de selección para algunas carreras. En el caso de Italia, sería impensable que no hubiera pruebas orales. También hay países de América Latina como [5]Argentina donde el ingreso suele ser libre y solo se exige un año de preparación para el acceso. Las diferencias entre comunidades autónomas Es un hecho que se dan diferencias en los resultados globales en estas pruebas según las diferentes comunidades autónomas. Así, por ejemplo, puede haber una [6]diferencia de casi 1 punto en las notas obtenidas en Cantabria o Baleares. Ello ha generado tensiones y mucha inquietud. Por esta razón, se quiere que la PAU de 2025 sea más uniforme, aunque respetando las particularidades de cada región. La idea es crear un marco común que asegure igualdad de oportunidades para todos los estudiantes, sin importar dónde vivan. Para lograrlo, se armonizan los contenidos objeto de examen y se concretan unos criterios de evaluación más compartidos. Además, se busca establecer mecanismos de coordinación entre las diferentes comunidades autónomas para que estas medidas se implementen de manera eficaz. Pruebas más competenciales La novedad más importante no está en el calendario ni en el número de asignaturas, sino en [7]el enfoque pedagógico que pretende revolucionar la manera de evaluar. La nueva [8]PAU pone un énfasis claro en determinadas competencias que resultan determinantes para seguir con éxito estudios universitarios: comprensión lectora, pensamiento crítico, expresión escrita, análisis de textos y resolución de problemas prácticos. Este enfoque busca valorar lo que el estudiante puede hacer con el conocimiento adquirido, en lugar de limitarse a medir cuánto contenido ha memorizado. Por ello, la prueba incluirá una combinación de distintos tipos de preguntas, como cerradas, abiertas o semiabiertas, y se establece que al menos un 70 % deben corresponder a los dos últimos tipos, fomentando así el desarrollo de habilidades más profundas y aplicadas que reflejen las exigencias del mundo actual. Un ejemplo de las nuevas preguntas Para entender a qué nos referimos, puede servir el siguiente ejemplo. Mientras que una pregunta cerrada de las que se hacían hasta ahora busca una respuesta basada en la memorización de un contenido concreto: “El problema del conocimiento en algún autor de la filosofía griega clásica”. Una pregunta con enfoque competencial podría ser: “¿Cómo puede interpretarse el reto que supone para un sujeto humano adquirir la información que proporciona Chat GPT a la luz de los planteamientos de Platón sobre el problema del conocimiento?” Esta segunda exige conocer la filosofía de Platón (no olvida el contenido) pero exige, además, transferir eso a un problema de la realidad contemporánea en cuestiones de filosofía y de la naturaleza del conocimiento humano frente a la mera información. Esto es la “competencia” filosófica. Estructura nacional, pero con flexibilidad A partir de ahora se establece el [9]modelo de examen de cada materia será [10]común en todo el país. Esto implica que, aunque el contenido y redacción concreta puedan variar para reflejar la diversidad territorial, la estructura, número de preguntas y tiempo asignado serán idénticos en cada comunidad autónoma. Otra de las novedades es que se podrá elegir entre Historia de España o Filosofía como materia general. Las [11]materias generales (obligatorias) en 2025 serán: * Lengua Castellana y Literatura II. * Lengua Cooficial y Literatura II, solo en comunidades con lengua cooficial. * Lengua Extranjera II, en la que el alumnado debe indicar en la inscripción el idioma del examen, eligiendo entre alemán, francés, inglés, italiano o portugués. * Historia de España o Filosofía (a elegir). * Una materia específica obligatoria de modalidad de segundo curso de Bachillerato (según el itinerario cursado). Un calendario común para todo el país Hasta ahora, cada comunidad autónoma fijaba sus propias fechas para la PAU, causando diferencias regionales. Con la nueva normativa, el Ministerio de Educación implementa un período único en toda España, dentro del cual las consejerías de educación establecerán las fechas de su convocatoria. Esta reducción de las discrepancias temporales entre las comunidades proporciona un calendario más estable para todos los centros educativos y universidades del país. Igualmente, las previsiones de movilidad entre los estudiantes se pueden planificar con mejor perspectiva. Si bien todos estos cambios, como indicamos al principio, no son sustanciales al modelo, se espera que con ellos el sistema español de acceso a la universidad sea más coherente en toda España y esté mejor adaptado a las corrientes supranacionales de [12]aprendizaje “competencial”que sobrevuelan todo el [13]territorio europeo y que aterrizó en España con el currículo de la LOMLOE. [14]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. References 1. https://images.theconversation.com/files/671356/original/file-20250530-62-fldqt6.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,472,5035,2832&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/group-diverse-teenage-students-writing-class-2182530343 3. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2024-11858 4. https://www.sel-gipes.com/higher-education2.html 5. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000385303 6. https://www.fundacionareces.es/fundacionareces/es/publicaciones/listado-de-publicaciones/indicadores-comentados-sobre-el-estado-del-sistema-educativo-espanol-2024.html?tipo=8 7. https://www.edelvives.com/es/tienda/aprendizaje-competencial-teoria-practica-y-ejemplos 8. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2024-11858 9. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2024-11858#:~:text=Artículo 12. Estructura de la prueba. 10. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2024-11858#:~:text=7. En cada,objeto de evaluación 11. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2024-11858#:~:text=Artículo 12. Estructura,las siguientes materias: 12. https://www.edelvives.com/es/tienda/aprendizaje-competencial-teoria-practica-y-ejemplos 13. https://data.europa.eu/doi/10.2766/569540 14. https://counter.theconversation.com/content/253272/count.gif Title: Cómo mejorar el bienestar de los universitarios con psicología positiva Author: Elisenda Tarrats Pons, Profesora investigadora de liderazgo y psicología organizacional., Universitat de Vic – Universitat Central de Catalunya Link: https://theconversation.com/como-mejorar-el-bienestar-de-los-universitarios-con-psicologia-positiva-256956 [1][file-20250523-62-7spi64.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C0%2C7680%2C 4320&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Gorodenkoff/Shutterstock La salud mental de los estudiantes universitarios se ha convertido en una preocupación global. En España, apenas un 38 % de los jóvenes se considera feliz, una cifra muy inferior a la de otros países europeos como los Países Bajos, donde [3]el 74 % de los jóvenes afirma serlo. [4]Recientemente hemos diseñado un programa de intervención basado en la psicología positiva para aumentar el optimismo y reducir los síntomas de depresión en estudiantes de primer año de los grados universitarios de Criminología y Psicología. Concentrarse en lo positivo Durante 15 semanas, los participantes realizaron actividades prácticas dentro de su horario académico habitual. Entre ellas, escribir tres cosas positivas cada día, identificar sus fortalezas personales, redactar cartas de gratitud o practicar mindfulness (un tipo de meditación también llamado “atención plena”). Nuestra intervención responde a la evidencia existente que sugiere que las intervenciones basadas en psicología positiva, como el agradecimiento o la identificación de fortalezas, tienen [5]un efecto positivo sostenido en el bienestar. La psicología positiva surgió a finales de los años 90 impulsada [6]por el psicólogo estadounidense Martin Seligman, y se centra identificar las fortalezas personales e incrementar las emociones positivas y el significado vital. Varios [7]trabajos científicos demuestran su eficacia en poblaciones estudiantiles para reducir la depresión y fomentar el optimismo, la resiliencia y el rendimiento académico. Nuestro programa, llamado Hallenges, se integró directamente en el currículo académico para facilitar que todos los estudiantes lo adoptaran de manera grupal. Esta dinámica colectiva es clave en la adolescencia y primera juventud, donde el sentido de pertenencia y la identificación con el grupo [8]son factores psicosociales relevantes. El hecho de poner en marcha estas intervenciones en grupo potencia la cohesión, el aprendizaje vicario y la normalización de las prácticas de cuidado emocional. Menos síntomas depresivos Cumplido el periodo de 15 meses de proyecto, llevamos a cabo una evaluación de los resultados. Se utilizaron instrumentos psicométricos validados para medir el optimismo y los síntomas de depresión, administrados tanto a los participantes como a un grupo de control que no recibió la intervención. Los estudiantes que participaron en el programa de psicología positiva experimentaron un aumento significativo de su nivel de optimismo y una reducción clara de los síntomas de depresión en comparación con el grupo de control. Aunque el impacto positivo en el bienestar emocional es evidente, no se observaron en cambio mejoras notables en la perseverancia hacia objetivos a largo plazo. Este componente, conocido como [9]grit o perseverancia, es un valor clave para la realización personal y profesional, pero requiere intervenciones más prolongadas o enfocadas en el desarrollo de hábitos y metas. Es posible que programas complementarios, como los de planificación estratégica personal o mentorías, tengan mayor eficacia en este aspecto. __________________________________________________________________ Leer más: [10]La salud mental de los universitarios empeora: así podemos ayudar __________________________________________________________________ El estudio también destaca que este tipo de intervenciones son de bajo coste, fáciles de aplicar y, fundamentalmente, no estigmatizantes, un aspecto clave para fomentar la participación de los jóvenes. Un cambio necesario en tiempos inciertos Vivimos en un mundo hiperconectado que percibimos como cambiante e inestable. Es el llamado [11]entorno “BANI” (siglas que se corresponden con las palabras frágil, ansioso, no lineal e incomprensible en inglés), propuesto por [12]Jamais Cascio para comprender la incertidumbre actual y sus impactos psicológicos, especialmente en los jóvenes. El entorno BANI plantea nuevos desafíos para la salud mental de las nuevas generaciones. Programas como Hallenges demuestran que es posible fortalecer el bienestar emocional de los estudiantes desde la universidad, fomentando habilidades de resiliencia y optimismo que serán fundamentales en su vida personal y profesional. __________________________________________________________________ Leer más: [13]Soledad no deseada en jóvenes: las dificultades en la transición a la vida adulta __________________________________________________________________ No obstante, es imprescindible seguir investigando: ampliar las muestras a otros perfiles de estudiantes, realizar seguimientos a largo plazo e incorporar nuevas variables como la personalidad o el uso de tecnología en estos programas. [14]The Conversation Elisenda Tarrats Pons no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/670054/original/file-20250523-62-7spi64.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,0,7680,4320&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/beautiful-multiethnic-african-female-student-studying-2300906283 3. https://research-portal.uu.nl/en/publications/hows-life-2020-measuring-well-being 4. https://www.mdpi.com/2076-328X/15/5/571 5. https://www.mdpi.com/2076-328X/13/6/460 6. https://psycnet.apa.org/doiLanding?doi=10.1037/0003-066X.55.1.5 7. https://www.frontiersin.org/journals/psychology/articles/10.3389/fpsyg.2022.1023140/full 8. https://link.springer.com/article/10.1007/s12144-021-02080-0 9. https://theconversation.com/estudiantes-tenaces-se-puede-entrenar-la-fuerza-de-voluntad-168283 10. https://theconversation.com/la-salud-mental-de-los-universitarios-empeora-asi-podemos-ayudar-243967 11. https://www.researchgate.net/publication/371117512_The_Key_Administrative_Competencies_Of_Managers_Required_For_Company_Development_In_The_Bani_World 12. https://es.wikipedia.org/wiki/Jamais_Cascio 13. https://theconversation.com/soledad-no-deseada-en-jovenes-las-dificultades-en-la-transicion-a-la-vida-adulta-241203 14. https://counter.theconversation.com/content/256956/count.gif Title: Por qué la inclusión de los estudiantes con trastornos del neurodesarrollo no está funcionando Author: Lidia Arroyo Navajas, Docente Facultad de Educación, Universidad Internacional de Valencia Link: https://theconversation.com/por-que-la-inclusion-de-los-estudiantes-con-trastornos-del-neurodesarrollo-no-esta-funcionando-253646 [1][file-20250509-56-63gy8n.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C257%2C4938% 2C2777&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]PeopleImages.com - Yuri A/Shutterstock Mateo tiene 10 años, le apasiona la astronomía y dibuja planetas con una precisión asombrosa. Pero cada mañana, al entrar a su clase de 5º de primaria, le cuesta mantenerse quieto, se distrae con facilidad y no siempre comprende lo que se espera de él. Su diagnóstico: [3]trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Aunque legalmente tiene derecho a una educación inclusiva, adaptada a sus necesidades, la realidad es otra: no recibe apoyos específicos, su profesora no ha recibido formación para comprenderle y, con frecuencia, acaba castigado o expulsado del aula. La educación inclusiva se reconoce como un derecho fundamental en el ordenamiento jurídico español e internacional. El artículo 27 de la [4]Constitución Española establece el derecho a la educación, mientras que tratados internacionales como la [5]Convención sobre los Derechos del Niño de 1989 y la [6]Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de 2006 refuerzan [7]la obligación de los Estados de garantizar entornos educativos inclusivos, equitativos y de calidad para todos los menores. __________________________________________________________________ Leer más: [8]Por qué cuesta detectar a las niñas con necesidades específicas de apoyo educativo __________________________________________________________________ Los trastornos del neurodesarrollo son alteraciones que afectan al desarrollo cognitivo, emocional y conductual desde la infancia, e incluyen condiciones como la de Mateo (TDAH), el trastorno del espectro autista (TEA), la discapacidad intelectual y los trastornos del lenguaje o de la coordinación motora, entre otros. Estos trastornos pueden interferir en el aprendizaje, la comunicación, la gestión emocional o la interacción social, lo que hace imprescindible un entorno escolar preparado, flexible y empático. Pero [9]un número preocupante de alumnos con trastornos del neurodesarrollo no recibe las adaptaciones ni los apoyos a los que tiene derecho, lo que deriva en dificultades académicas, malestar emocional y, en algunos casos, abandono escolar. Esta exclusión se manifiesta en las barreras pedagógicas, organizativas e institucionales a las que se tienen que enfrentar. Lo que dice la ley Para comprender las barreras a las que se enfrentan los menores con trastornos del neurodesarrollo, es necesario situarnos en el entramado legal que teóricamente les protege. Mateo, el niño de nuestro ejemplo ejemplo, tiene derecho, como cualquier otro alumno, a una educación que respete su ritmo de aprendizaje, que se adapte a sus necesidades y que fomente su desarrollo personal. Ese derecho está respaldado por un conjunto normativo robusto y progresista: * Los artículos 27 (garantiza el derecho a la educación y la libertad de enseñanza) y 14 (prohíbe la discriminación por cualquier condición personal o social) de la Constitución Española. * Los artículos del 71 a 74 de [10]la actual ley educativa española que reconocen el derecho del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo a recibir atención adecuada mediante adaptaciones y recursos. * El artículo 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad que impone a los Estados la obligación de establecer un sistema educativo inclusivo en todos los niveles. * Los artículos 28 y 29 de la Convención de los Derechos del Niño, que reconocen el derecho del menor a una educación de calidad que favorezca su desarrollo integral. * En España, la [11]ley de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI) refuerza la protección integral de los menores frente a situaciones de violencia institucional. Sin embargo, la experiencia cotidiana de de miles de niños mucho de lo que establece el derecho. Lo que sobre el papel aparece como garantía, [12]en la práctica se convierte en obstáculo. Las adaptaciones no llegan, la comprensión de sus necesidades es escasa y las respuestas institucionales resultan ineficaces o directamente ausentes. La contradicción entre norma y realidad es el punto de partida de esta vulneración estructural. La formación docente: pilar esencial La ley educativa española obliga a las Administraciones a asegurar que el profesorado disponga de formación adecuada para atender a la diversidad. Sin embargo, [13]una parte significativa del profesorado [14]carece de formación específica en metodologías inclusivas. Esto dificulta la detección precoz de necesidades, impide intervenciones efectivas y propicia situaciones de exclusión que afectan directamente a la salud mental y emocional del menor. __________________________________________________________________ Leer más: [15]Los trastornos sin diagnosticar que están detrás del fracaso escolar __________________________________________________________________ Adaptaciones curriculares y acoso escolar Pese a la previsión legal de medidas de apoyo personalizado, la evidencia empírica demuestra que las adaptaciones curriculares [16]no se aplican de forma sistemática. Esta omisión constituye una forma de discriminación indirecta. El derecho a la educación exige a los poderes públicos remover los obstáculos que impidan su ejercicio efectivo. La ausencia de adaptaciones, por tanto, no es una mera ineficiencia: [17]es una vulneración de derecho. Por otro lado, [18]el 12 % del alumnado con trastorno del espectro autista ha sufrido acoso, aunque muchos no logran identificarlo. La forma más frecuente es la exclusión social y las consecuencias pueden ser devastadoras: abandono escolar, trastornos psicológicos e incluso conductas suicidas. Expulsiones escolares: una práctica excluyente La expulsión del aula, por ejemplo, del alumnado con trastornos del neurodesarrollo, especialmente cuando responde a conductas relacionadas con su diagnóstico, constituye una práctica incompatible con el derecho a la educación. Sin embargo, [19]es una práctica frecuente. La ley educativa española exige proporcionalidad y carácter educativo en las medidas disciplinarias. [20]Informes recientes alertan de que estas sanciones tienen un impacto directo en el abandono escolar. Estas expulsiones incluso [21]se han declarado nulas cuando no se han tenido en cuenta la situación personal y el derecho a la igualdad de trato. La falta de formación, la inobservancia de adaptaciones, la tolerancia al acoso y las expulsiones injustificadas son manifestaciones de una vulneración sistemática de derechos fundamentales. Garantizar la inclusión no es una opción pedagógica: es una obligación legal y un mandato de justicia social. Es imprescindible que las administraciones educativas pasen del compromiso normativo a la acción efectiva. __________________________________________________________________ Este artículo se ha elaborado con la colaboración de la abogada Noelia Rebón. Abogada 28502 ICAB, experta en derechos de infancia y educación inclusiva. [22]The Conversation Lidia Arroyo Navajas no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/666982/original/file-20250509-56-63gy8n.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,257,4938,2777&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/sleeping-bored-tired-boy-classroom-learning-2299862451 3. https://theconversation.com/que-evidencias-neurocientificas-existen-sobre-el-trastorno-de-deficit-de-atencion-243824 4. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-1978-31229 5. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1990-31312 6. https://www.boe.es/boe/dias/2008/04/21/pdfs/A20648-20659.pdf 7. https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-T-1993-17384 8. https://theconversation.com/por-que-cuesta-detectar-a-las-ninas-con-necesidades-especificas-de-apoyo-educativo-228116 9. https://www.observatoriodeladiscapacidad.info/wp-content/uploads/2020/06/OED-ALUMNADO-CON-DISCAPACIDAD-DEF.pdf 10. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2020-17264 11. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2021-9347 12. https://www.defensordelpueblo.es/informe-anual/informe-anual-2021/ 13. https://www.educacionfpydeportes.gob.es/mc/cee/publicaciones/informes-del-sistema-educativo/informe-2024.html 14. https://revistas.uam.es/riejs/article/view/riejs2019.8.2.001 15. https://theconversation.com/los-trastornos-sin-diagnosticar-que-estan-detras-del-fracaso-escolar-170889 16. https://www.uc3m.es/orientacion/discapacidad_neae 17. https://hj.tribunalconstitucional.es/es/Resolucion/Show/4691 18. https://autismo.org.es/wp-content/uploads/2022/11/20221103_NdP_DiaInternacionalContraElAcosoEscolar.pdf 19. https://www.educacionfpydeportes.gob.es/mc/cee/publicaciones/informes-del-sistema-educativo/informe-2022.html 20. https://www.researchgate.net/publication/372183246_Riesgo_de_abandono_escolar 21. https://www.poderjudicial.es/cgpj/es/Poder-Judicial/Tribunales-Superiores-de-Justicia/TSJ-Castilla-La-Mancha 22. https://counter.theconversation.com/content/253646/count.gif Title: Así ayuda la lectura a ponernos en la piel de los demás Author: Lorena González Ruiz, Investigadora de la Línea en Interseccionalidad del Grupo de investigación GETLIHC UVic-UCC, Universitat de Vic – Universitat Central de Catalunya Link: https://theconversation.com/asi-ayuda-la-lectura-a-ponernos-en-la-piel-de-los-demas-256624 [1][file-20250523-56-8go61b.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C548%2C7246% 2C4075&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Alexander_fotolab/Shutterstock Imaginemos que un niño lee la historia de una niña refugiada que cruza el mar para huir de una guerra. Al terminar el libro, ese niño no sólo ha aprendido nuevas palabras: ha sentido miedo, esperanza, rabia, alivio… Es uno de los poderes de la literatura: su capacidad para hacernos vivir emociones ajenas, para abrirnos al mundo de los demás. La literatura, como materia escolar, no solo contribuye al desarrollo de habilidades cognitivas como la comprensión lectora, la expresión escrita o el reconocimiento de estilos literarios. También desempeña un papel clave en el desarrollo de la inteligencia emocional. [3]Leer ficción se asocia con mayores niveles de empatía, al permitirnos imaginar [4]lo que otras personas sienten o piensan. Leer y escuchar historias, aunque sean ficticias, [5]nos acerca a las personas que nos rodean. Autoras como la filósofa [6]Martha C. Nussbaum o la escritora [7]Chimamanda Ngozi Adichie también han subrayado el valor de la literatura como herramienta para imaginar otras vidas y cultivar la empatía. Nuestro proyecto [8]Zoom Out propone a escuelas y cooperativas educativas de diversos países abordar las desigualdades a través de la literatura. Para desarrollarlo, hemos tenido en cuenta estas tres claves sobre el papel de la literatura en el desarrollo de la empatía. El viaje hacia lo ajeno Si echamos un vistazo a la historia de la literatura, desde los mitos antiguos al teatro clásico y la poesía, pasando por las fábulas y los cuentos populares y sus estribillos, coros, moralejas, diálogo o rimas, podemos ver que todas estas manifestaciones tienen un punto en común: la literatura siempre ha sido una forma de hablar sobre relaciones humanas. Pero también, y sobre todo, una invitación a salir de lo que nos es familiar. Gracias a esas palabras escritas o escuchadas, podemos imaginar lo que nunca hemos experimentado: otras edades, otros géneros, otros vínculos, otras geografías, otras religiones, costumbres y condiciones sociales. No sólo seguimos a personajes, sino que nos sumergimos en sus vidas diarias, su lenguaje, sus redes y afectos, sus mundos. Leer es, en cierto modo, viajar hacia lo ajeno. Y ese viaje nos entrena para mirar también con más atención y comprensión nuestro día a día. IFRAME: [9]https://www.youtube.com/embed/7OiJ4fuCsbo?wmode=transparent&start=0 Vídeo ‘Para qué sirve un libro’ que forma parte del proyecto Zoom Out puesto en marcha por los autores de este artículo. La literatura es un viaje que nos lleva al otro, y nos entrena en esa capacidad de ponernos (y sentirnos) en su lugar. La identificación simbólica Al hablar de la relación entre literatura y empatía, solemos pensar en identificaciones directas con lo que leemos. Sin embargo, las dinámicas de identificación no siempre se producen de forma tan lineal. Y aquí radica otro aspecto mágico de la literatura. A menudo, nos identificamos con sentimientos contradictorios como los que encarnan los villanos y las villanas de los libros: de modo que podemos comprender su rabia, sus flaquezas y sus miedos. Los procesos de identificación con la literatura se producen a menudo desde una postura simbólica. Es decir, no se trata tanto de reconocernos en un personaje en su totalidad, sino de identificarnos con algunas de sus emociones, conflictos o deseos porque estos también forman parte de nuestra vida. Esta forma de lectura nos ayuda a comprender y comprendernos con mayor complejidad y de forma progresiva, a medida que avanzamos en las historias que leemos. De modo que la madrastra puede ser tanto la villana como el personaje que nos ayuda a separar a la madre idealizada (una figura de seguridad), de la madre cotidiana (con todas sus imperfecciones humanas). Esta dimensión simbólica proporciona las bases para aceptar, por ejemplo, que se puede ser feliz y, al mismo tiempo, sentir melancolía. La importancia de las narrativas plurales Aunque las historias puedan fomentar que empaticemos con otras personas, cuando sólo tenemos una versión de esas historias, es decir, de todos aquellos que consideramos “el otro”, la otredad, lo acabamos estereotipando. De modo que dicho estereotipo se convierte rápidamente en nuestra única versión o manera de pensar en el otro. Por ejemplo, si en los cuentos el extranjero aparece siempre como una amenaza, o si en las películas la mujer racializada solo ocupa papeles secundarios de sufrimiento o sacrificio, acabamos asociando inconscientemente esas imágenes a las personas reales que percibimos como distintas. Y como nos recuerda la escritora Chimamanda Ngozie Adichie, el problema de los estereotipos no es tanto que no puedan ser ciertos como que no deberían ser la única historia de vida que atribuyamos a la otredad, puesto que esto no hace justicia a las complejidades de las culturas y las sociedades que las habitan. Para abordar estos debates, desde Zoom Out estamos creando recursos educativos disponibles en abierto que servirán para fomentar perspectivas críticas en torno a los estereotipos dentro de los libros. Es decir, junto a los cuentos tradicionales como Caperucita Roja o Blancanieves, es importante que niños y niñas tengan acceso a historias contemporáneas o procedentes de otras culturas. Leer cuentos actuales que muestren distintos tipos de familias, festividades o paisajes cotidianos, así como relatos de lugares lejanos contados desde dentro, amplían su mirada sobre el mundo. Ofrecer a los más pequeños narrativas plurales fomenta la empatía y les ayuda comprender mejor otras prácticas, otras maneras de vivir y, en suma, modos otros de estar en el mundo. Y colorín, colorado… Aunque la literatura no garantiza siempre una respuesta empática, nos permite habitar múltiples perspectivas. Leer no supone solamente llegar un destino determinado (conocer determinada historia o determinada manera de escribir), sino realizar un viaje propio, único e irrepetible en el que personajes, situaciones e ideas nos transforman. A través de la introspección y el encuentro con lo que nos es ajeno, la lectura nos desafía y nos obliga a cuestionarnos y, en última instancia, a reconocernos en las otras personas. [10]The Conversation Lorena González Ruiz no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/669999/original/file-20250523-56-8go61b.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,548,7246,4075&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/happy-mom-teenage-daughter-sitting-on-2561216503 3. https://www.yorku.ca/mar/Mar et al 2009_reading fiction and empathy.pdf 4. https://www.nature.com/articles/s41562-018-0408-2 5. https://www.scientificamerican.com/article/novel-finding-reading-literary-fiction-improves-empathy/?utm_source=chatgpt.com 6. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/j.1744-7984.2008.00138.x 7. https://www.ted.com/talks/chimamanda_ngozi_adichie_the_danger_of_a_single_story 8. https://www.zoomoutproject.eu/ 9. https://www.youtube.com/embed/7OiJ4fuCsbo?wmode=transparent&start=0 10. https://counter.theconversation.com/content/256624/count.gif Title: Consecuencias del uso abusivo y patológico de las redes sociales en la adolescencia Author: Elena Bernabéu Brotóns, Profesora universitaria, neuropsicología, adicciones sin sustancia, Universidad Francisco de Vitoria Link: https://theconversation.com/consecuencias-del-uso-abusivo-y-patologico-de-las-redes-sociales-en-la-adolescencia-233844 [1][file-20250520-62-lrigkc.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C224%2C4300% 2C2418&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Diego Cervo/Shutterstock Es difícil imaginar nuestro día a día sin tener al alcance un móvil y estar conectados con los demás, con acceso fácil a la información disponible en internet. Los más jóvenes destacan [3]como los internautas más activos, aunque su uso se vincula principalmente al acceso a las redes sociales, a las que consideran [4]como algo esencial en sus vidas. En España, [5]en torno a un 90 % de los jóvenes y adolescentes son usuarios activos de redes sociales, si bien se han encontrado ciertas diferencias de género: en general, las chicas tienden más a usarlas como forma de relación con otras personas, y en ellas es más común el anhelo de aceptación o reconocimiento social. Los chicos tienden a manifestar con mayor frecuencia la necesidad de control, mostrando un impulso más marcado por supervisar la actividad de otros e influir en los demás. Tanto chicos como chicas pueden usar las redes para resolver conflictos y expresar emociones, y de esta forma [6]evitar el malestar de las interacciones presenciales. __________________________________________________________________ Leer más: [7]El primer teléfono: no sólo es cuándo, sino cómo __________________________________________________________________ El uso abusivo o patológico del teléfono móvil (y en concreto en relación con el acceso a redes sociales) se está convirtiendo [8]en un problema de salud mental a nivel mundial, que se englobaría dentro de las llamadas [9]“adicciones comportamentales” (y que incluyen, entre otros, el uso patológico de videojuegos o el uso abusivo de la pornografía en línea). Aunque aún no están reconocidas como adicciones por las clasificaciones diagnósticas oficiales de salud mental, las adicciones comportamentales muestran grandes similitudes con los abusos de sustancias en términos de fenomenología, epidemiología, procesos neurobiológicos, recuperación y tratamiento. Ansiedad, depresión y aislamiento Los efectos adversos del uso abusivo del móvil y, en concreto, de la adicción a redes sociales son muchos y diversos. Además de la dependencia o necesidad imperiosa de revisar constantemente las redes a través del teléfono (experimentando un intenso malestar en caso de no poder disponer de él), multitud de estudios han asociado dicha utilización abusiva [10]con alteraciones psicológicas como la ansiedad, [11]sintomatología depresiva y una [12]mala calidad del sueño. El uso excesivo del móvil también coincide con [13]baja autoestima, aislamiento social y [14]malas relaciones familiares. Por otra parte, la adicción a redes sociales se asocia con una pérdida de productividad, afectando a la eficiencia en las tareas y a la concentración, con los consecuentes retrasos en la finalización de tareas [15]como consecuencia del uso habitual del teléfono. El papel del sistema nervioso central Desde un punto de vista neurológico, la adicción al móvil y a las redes sociales puede provocar [16]cambios significativos en la estructura y función del sistema nervioso central. A diferencia de las adicciones a sustancias, donde predomina una alteración en la química del cerebro, en este caso la influencia se ejerce principalmente sobre su actividad funcional, afectando el denominado circuito de recompensa y otras áreas implicadas [17]mediante procesos de aprendizaje operante. Se ha relacionado el uso excesivo del móvil y la adicción a redes sociales con una reducción del volumen cerebral en áreas clave como la corteza cingulada anterior y el giro frontal superior, particularmente en adolescentes y jóvenes, cuyo cerebro está aún en proceso madurativo. Esta reducción impacta en los mecanismos de control inhibitorio y se asocia [18]con una mayor impulsividad en los usuarios. Regulación emocional y modulación de respuestas ¿Qué hacer al respecto? La [19]investigación sugiere que las prohibiciones y restricciones estrictas sobre el uso de redes sociales en adolescentes y jóvenes son una respuesta ineficaz y pueden tener consecuencias negativas, como generar sentimientos de aislamiento, fomentar la rebelión contra la autoridad y contribuir a un desarrollo deficiente de la alfabetización digital, privando a los jóvenes de una conexión significativa para ellos sin ofrecer alternativas valiosas. En lugar de establecer limitaciones, se propone un uso saludable de las redes y una navegación más segura por el entorno digital, promoviendo el desarrollo de la regulación emocional y la autorregulación. Esto supone enseñar a los más jóvenes a distinguir qué clase de publicaciones, imágenes o interacciones deben seleccionar y qué elementos deben evitar para mantener su bienestar emocional. Es decir, ayudarles a identificar, tanto antes como después de la utilización de las redes, el impacto emocional que generan los contenidos a los que acceden, distinguiendo entre aquellos que provocan malestar y aquellos que promueven el bienestar. __________________________________________________________________ Leer más: [20]Jóvenes y adolescentes en redes sociales: ¿consumidores o creadores? __________________________________________________________________ Se trata de enseñar la importancia de evitar contenidos negativos, así como la capacidad de reorientar la atención hacia aspectos positivos o determinados contenidos, y fomentar la reinterpretación cognitiva –por ejemplo, comprendiendo que la autoestima no depende de la validación en línea, o distinguiendo entre las interacciones sinceras con amigos y la aprobación masiva–. De este modo, los padres fortalecen la capacidad de sus hijos para afrontar de manera consciente y autónoma las experiencias emocionales en el entorno digital. Además, es importante que aprendan a modular sus respuestas ante las interacciones en línea, desarrollando estrategias para gestionar sus emociones y reacciones ante comentarios, mensajes o situaciones que puedan resultar desafiantes o incómodas. De esta forma, les estamos proporcionando herramientas valiosas para navegar por el entorno digital de manera saludable, permitiéndoles disfrutar de los aspectos positivos de las redes sociales y minimizando el impacto negativo de las experiencias adversas. [21]The Conversation Elena Bernabéu Brotóns recibe fondos de Universidad Francisco de Vitoria (convocatorias internas de proyecto sde investigación). References 1. https://images.theconversation.com/files/669107/original/file-20250520-62-lrigkc.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,224,4300,2418&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/young-people-youth-problems-preteen-girl-789459400 3. https://psycnet.apa.org/doiLanding?doi=10.1037/adb0000160 4. https://bmcpsychiatry.biomedcentral.com/articles/10.1186/s12888-022-03956-6 5. https://www.statista.com/topics/6021/social-media-usage-in-spain/ 6. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.2147/PRBM.S466070 7. https://theconversation.com/el-primer-telefono-no-solo-es-cuando-sino-como-244457 8. https://www.mdpi.com/1660-4601/18/22/12257 9. https://theconversation.com/que-son-las-adicciones-comportamentales-y-por-que-se-ceban-con-la-adolescencia-195225 10. https://journals.lww.com/jonmd/abstract/2024/02000/the_mediating_effects_of_perceived_family_support.2.aspx 11. https://www.mdpi.com/1660-4601/19/9/5164 12. https://bmcpsychiatry.biomedcentral.com/articles/10.1186/s12888-022-03956-6 13. https://www.liebertpub.com/doi/10.1089/cyber.2018.0115 14. https://journals.lww.com/jonmd/abstract/2024/02000/the_mediating_effects_of_perceived_family_support.2.aspx 15. https://ojs.ual.es/ojs/index.php/EJREP/article/view/5629 16. https://www.mdpi.com/1660-4601/19/23/16277 17. https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0149763416305917 18. https://akjournals.com/view/journals/2006/12/3/article-p599.xml 19. https://mental.jmir.org/2024/1/e64626 20. https://theconversation.com/jovenes-y-adolescentes-en-redes-sociales-consumidores-o-creadores-248572 21. https://counter.theconversation.com/content/233844/count.gif Title: Cinco objetivos y veinte prácticas para una enseñanza de calidad (según la OCDE) Author: Gerardo Meneses, Profesor Primaria, Profesor asociado URV. Profesor Universidad Internacional de la Rioja. Profesor colaborador UOC, Universitat Rovira i Virgili Link: https://theconversation.com/cinco-objetivos-y-veinte-practicas-para-una-ensenanza-de-calidad-segun-la-ocde-256290 [1][file-20250522-56-6ju5lw.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=649%2C0%2C9547% 2C5368&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Jacob Lund/Shutterstock La [3]Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) publicó en abril de 2025 un informe con el título [4]Descifrando la enseñanza de alta calidad (“Unlocking high quality teaching”) que trata de comprender la complejidad de la enseñanza y su carácter “artesanal”. El objetivo de la investigación, realizada en más de 150 escuelas de 40 países, es identificar mediante un análisis en profundidad qué factores y qué prácticas ayudan a comprender mejor la enseñanza y su calidad. El informe identifica veinte estrategias que desarrollan cinco objetivos para una enseñanza de “alto rendimiento” o calidad. Suficientes para que el docente pueda seleccionar las que se alineen con el enfoque y propósito de su enseñanza. Cinco objetivos que debería tener siempre la tarea docente 1. Asegurar la participación cognitiva de los alumnos. Crear las condiciones para que los estudiantes realicen un esfuerzo cognitivo sostenido en el tiempo: desafío, diseño de la actividad, nivel adecuado de dificultad, interacción, preguntas e interpelación, participación… para conseguir la comprensión de una idea compleja o la resolución de un problema o de un reto. 2. Generar contenido de calidad. Desarrollar una comprensión completa de las materias, partiendo de las habilidades fundamentales para llegar a las ideas, utilizando una visión crítica y la capacidad para aplicarlas. Preparar las clases (explicaciones y exposiciones) con contenidos claros, precisos y coherentes que tengan conexiones con la materia de enseñanza y con los aprendizajes previos de los alumnos. 3. Proporcionar apoyo socioemocional. El clima de acompañamiento emocional en el aula y el cuidado de las relaciones positivas son una condición indispensable para el aprendizaje. Se debe producir un trabajo en el aula –un “entrenamiento”– explícito e intencionado de las habilidades socioemocionales. 4. Asegurar la interacción en el aula, mediante preguntas y respuestas, organizando oportunidades para la colaboración del alumnado y debates con toda la clase. Establecer estrategias y metodologías claras que garanticen un entorno de interacción equitativo. 5. Utilizar la evaluación formativa y la retroalimentación. El diagnóstico del progreso y del aprendizaje permiten la atención de las necesidades individuales y –a la vez– garantizan que los estudiantes tengan la capacidad de dirigir su aprendizaje. Veinte prácticas que no son simples recetas Entre las veinte prácticas que se pueden poner en marcha para alcanzar esos cinco objetivos, el informe ha definido asuntos como: presentar tareas con un nivel ajustado de desafío; utilizar un lenguaje preciso, ejemplos relevantes y estructuras comprensibles; mostrar sensibilidad a las señales de estrés, ansiedad o desmotivación; hacer preguntas abiertas, de análisis, de predicción, ir más allá del “sí/no” o de una simple respuesta corta; asegurar que todas las voces sean escuchadas y valoradas; identificar errores, vacíos y fortalezas; y cambiar las estrategias como consecuencia de la observación del docente. Estas prácticas probablemente no sonarán novedosas a casi ningún docente, pero la originalidad de la propuesta es que se plantean como herramientas –estrategias– flexibles, no simples recetas, que pueden combinarse entre sí. Además, se basan en la evidencia empírica y en la experiencia docente y son aplicables en todos los niveles y asignaturas. __________________________________________________________________ Leer más: [5]Docentes felices: una clave para mejorar los resultados académicos __________________________________________________________________ Las practicas (dirigidas más a “cómo” enseñar que a “qué” enseñar) parten de evidencias, de las decisiones docentes, de señales en el comportamiento del alumnado y de factores contextuales que afectan en su efectividad. Ni tradicional ni innovador En el informe se superan dicotomías como “tradicional vs. innovador” y se critica la innovación sólo por la innovacion, el “innovacionismo” como urgencia generada por el márketing, simplemente como réplica de otros sistemas educativos o como posicionamiento ideológico. También hace mucho hincapié en la importancia de la observación sistemática en el aula, ya que permite la reflexión y mejora continua. La lista de 20 prácticas permite una evaluación docente formativa (no interventora): observación en el aula, mentorías, oportunidades de reflexión y colaboración profesional e investigación de la propia práctica. __________________________________________________________________ Leer más: [6]¿Qué hay que tener en cuenta para evaluar a un docente? __________________________________________________________________ Y propone que el desarrollo profesional se centre en prácticas específicas, como por ejemplo la reflexión colaborativa entre docentes en círculos de mejora, el acompañamiento de un líder escolar por medio de conversaciones individuales para planificar acciones profesionales concretas o abrir el aula a otros para generar planes de desarrollo profesional gracias a la observación y el aprendizaje entre iguales. También defiende que el diseño curricular debe estar basado en prácticas reales y relevantes: ejemplos accesibles del mundo real, contextos significativos del entorno para generar una situación cognitiva enriquecedora. Evidencias y criterio profesional La enseñanza es una tarea compleja: obliga a atender diferentes necesidades y capacidades, con recursos limitados; se desarrolla inmersa en situaciones e interacciones sociales constantes; está sometida a una inestabilidad normativa extraordinaria; y se enfrenta a continuos desafíos metodológicos y tecnológicos. Una enseñanza de alto rendimiento necesita una toma de decisiones flexible y adaptada al contexto que combine la evidencia con el criterio profesional. Es necesario analizar con mayor profundidad cómo interactúan estos elementos, considerando la “ciencia” que sustenta los métodos eficaces, el “arte” de su implementación y cómo la “artesanía” docente se adapta a diversos entornos de aula. Esta propuesta presenta la enseñanza del siglo XXI no como un menú de fast-food –estandarizado, unívoco…– sino como una creación de alta cocina, personalizada, contextualizada. Dirigida a cada alumno personalmente, ya que cada alumno es único. Será necesaria más investigación para comprender qué funciona, dónde, por qué, para quién y bajo qué condiciones estas prácticas pueden tener el mayor impacto, impulsando una enseñanza de calidad en cada escuela. [7]The Conversation Gerardo Meneses no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/669847/original/file-20250522-56-6ju5lw.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=649,0,9547,5368&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/group-elementary-school-kids-stand-around-2280717457 3. https://www.oecd.org/en.html 4. https://www.oecd.org/en/publications/unlocking-high-quality-teaching_f5b82176-en.html 5. https://theconversation.com/docentes-felices-una-clave-para-mejorar-los-resultados-academicos-216179 6. https://theconversation.com/que-hay-que-tener-en-cuenta-para-evaluar-a-un-docente-182695 7. https://counter.theconversation.com/content/256290/count.gif Title: ¿Ayuda la inteligencia artificial al alumnado con dificultades de aprendizaje? Author: Lidia Márquez-Baldó, Profesora e Investigadora del área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Especializada en tecnología educativa, atención a la diversidad, especialmente altas capacidades, e investigación educativa, Universitat de València Link: https://theconversation.com/ayuda-la-inteligencia-artificial-al-alumnado-con-dificultades-de-aprendizaje-255885 [1][file-20250519-56-l3l2w3.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C0%2C7110%2C 3999&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]VH-studio/Shutterstock En clase, nos toca leer en voz alta. Pero cuando miramos la página, las letras parecen estar bailando. Las palabras se mezclan y cada frase se hace cuesta arriba. Nos sentamos a estudiar en casa: intentamos concentrarnos, pero nuestra mente salta de una cosa a otra como si estuviera cambiando de canal sin parar. Estas situaciones son muy comunes: la dislexia o el trastorno por déficit de atención con hiperactividad, entre otros, [3]afectan a más del 12 % de los estudiantes en España. A veces pasan desapercibidas, y otras, se confunden con falta de esfuerzo o de interés. [4]En ambos casos, afectan al aprendizaje y a la autoestima. Los centros educativos y los docentes no siempre pueden ofrecer a los alumnos con dificultades de aprendizaje las adaptaciones que necesitan: la falta de tiempo, personal y formación puede hacer esta tarea muy complicada. La tecnología, en estos casos, puede ser una aliada. Aunque no existen cifras oficiales sobre cuántos centros utilizan inteligencia artificial (IA), cada vez se publican más experiencias y proyectos que muestran su incorporación en el aula para apoyar al alumnado con necesidades educativas. Desde aplicaciones que leen en voz alta con buena entonación a asistentes virtuales que recuerdan tareas, pasando por programas que hacen resúmenes automáticos o dan explicaciones adaptadas, los sistemas de IA nos pueden ayudar a lograr una escuela más inclusiva. Una lectura más autónoma Una de las ventajas más grandes de la IA en educación es que se adapta a cada estudiante. No todo el mundo aprende igual, y estas herramientas pueden ajustarse a las necesidades de cada persona. Por ejemplo, existen programas como [5]Read&Write o [6]Lector inmersivo, de Microsoft que ayudan a quienes tienen dislexia o dificultades para entender lo que leen. Estos programas permiten cambiar el tamaño de la letra, dividir las palabras en sílabas o escuchar el texto con voz clara, junto a ayudas visuales. Así, [7]leer resulta más fácil y se puede hacer de forma más autónoma. Esto no solo mejora la comprensión. También ayuda a que el alumnado gane seguridad y autonomía, y a que no dependa tanto de que otra persona le lea los textos o le explique lo que no ha entendido. Además, estas herramientas pueden contribuir a desestigmatizar a quienes tienen dislexia, ya que permiten trabajar con mayor independencia y privacidad, [8]sin necesidad de pedir ayuda constantemente ni de exponerse frente al grupo. Ayudar a la concentración y la organización Para estudiantes con trastorno de déficit de atención e hiperactividad, hay aplicaciones que dividen las tareas en pasos pequeños, indican cuándo hacer pausas o ayudan a mantener la concentración. Algunas, como [9]Glean, permiten grabar lo que se dice en clase y luego hacer un resumen. Esto ayuda a [10]repasar lo más importante sin perderse nada. También se están creando herramientas para quienes tienen discapacidad intelectual. Algunas investigaciones han demostrado que los sistemas de conversación con IA pueden [11]mejorar la comprensión lectora y la comunicación en personas con discapacidad intelectual ligera o moderada. En estos casos, la tecnología sirve de puente entre lo que se enseña en clase y lo que cada persona puede entender. Beneficios reales… si se usan bien Estas herramientas no solo hacen más fácil seguir el ritmo de las clases. También pueden ayudar a que el alumnado se sienta más seguro, mejore su autoestima y aprenda con más ganas. Además, muchas ofrecen correcciones en el momento: [12]si te equivocas, puedes corregirlo enseguida. Esto es muy útil para quienes tienen problemas de memoria o de organización. ¿Pero cómo se usan estas herramientas en la práctica? Muchas están disponibles como aplicaciones para ordenador, tableta o teléfono móvil. Algunas tienen una versión gratuita, como [13]Vidnoz, que convierte texto en voz, o [14]Resume.io, que permite generar resúmenes automáticos de textos. Otras, como [15]Avoma, para transcribir clases y reuniones, o [16]Mindgrasp, para crear esquemas y responder preguntas sobre documentos, requieren una suscripción. No es imprescindible tener dispositivos caros o conexión permanente a Internet, pero sí que se necesita acceso básico a tecnología y, sobre todo, formación para usarla bien. Para que todo esto funcione, no basta con poner tecnología en clase. El profesorado debe estar preparado y saber cómo funcionan estas herramientas, cuándo usarlas, con quién y para qué. La tecnología, por sí sola, no arregla los problemas educativos. Necesita ir acompañada de buenas decisiones pedagógicas. También hay riesgos Aunque la inteligencia artificial puede ayudar mucho, también tiene peligros si se usa mal. Uno de los más claros es la [17]dependencia. Si una persona con dislexia se acostumbra a que siempre le lean los textos, puede dejar de practicar la lectura y no mejorar. La tecnología tiene que apoyar, no sustituir el esfuerzo personal. Para evitar esta dependencia, [18]es fundamental usar estas herramientas como apoyo temporal o gradual, integrándolas dentro de un plan pedagógico que combine el uso de tecnología con estrategias tradicionales de aprendizaje. Por ejemplo, se puede comenzar utilizando la lectura en voz alta con apoyo digital y, poco a poco, fomentar que el alumnado intente leer sin asistencia, o con ayuda puntual solo en las partes más complejas. También es útil establecer momentos específicos de uso, y otros sin apoyo tecnológico, para que el estudiante ejercite sus habilidades. El acompañamiento docente es fundamental para equilibrar el uso de la herramienta y el desarrollo de competencias propias. Además, [19]es importante implicar al propio alumnado en la toma de decisiones sobre cuándo y cómo utilizar estas ayudas, reforzando así su autonomía y sentido de responsabilidad. Otro riesgo es [20]olvidar el lado humano. Ninguna máquina puede sustituir a un buen profesor o profesora. Nadie como ellos para observar cómo va cada alumno o alumna, dar ánimo, escuchar y acompañar emocionalmente. Esto es fundamental cuando hablamos de personas con dificultades de aprendizaje. Y también hay que cuidar la privacidad. [21]Muchas aplicaciones recogen datos personales del alumnado, y no siempre queda claro qué hacen con esa información. Por eso, los centros deben tener normas claras, informar bien a las familias y proteger los datos de los usuarios. __________________________________________________________________ Leer más: [22]Herramientas digitales para estudiantes con autismo __________________________________________________________________ Una oportunidad para una educación más justa La inteligencia artificial no va a solucionar todos los problemas de la escuela. Pero, si se usa bien, puede ser una gran aliada. Para eso, las administraciones deben asegurar que todo el mundo tenga acceso a estas herramientas. También es importante apoyar la investigación en contextos reales y, sobre todo, escuchar a quienes tienen más dificultades para aprender, para que también participen en el diseño de estas tecnologías. En definitiva, la inteligencia artificial puede ayudar a que se cumpla el derecho a una educación de calidad, tal como lo recoge por ejemplo la [23]ley de educación española. Para muchos niños, niñas y adolescentes que se han sentido excluidos, puede ser necesaria para participar, avanzar y aprender en igualdad. Lo importante no es qué herramientas usamos, sino cómo las usamos para que todas las personas puedan aprender con las mismas oportunidades. [24]The Conversation Lidia Márquez-Baldó no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/668793/original/file-20250519-56-l3l2w3.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,0,7110,3999&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/preteen-girl-student-using-laptop-on-2253936503 3. https://www.educacionfpydeportes.gob.es/en/prensa/actualidad/2024/04/20240410-alumnadoconnecesidaddeapoyo.html 4. https://doi.org/10.5093/psed2020a4 5. https://www.texthelp.com/en-gb/products/read-and-write-education/ 6. https://www.microsoft.com/es 7. https://doi.org/10.1177/0040059918794027 8. https://www.doi.org/10.1109/ACCESS.2025.3526189 9. https://glean.co/ 10. https://doi.org/10.1080/17483107.2022.2146768 11. https://doi.org/10.1080/17483107.2022.2146768 12. https://doi.org/10.3390/su142013572 13. https://es.vidnoz.com/texto-a-voz.html 14. https://resume.io/ 15. https://www.avoma.com/ 16. https://www.mindgrasp.ai/ 17. https://doi.org/10.1186/s40561-024-00316-7 18. https://doi.org/10.56712/latam.v5i6.3296 19. https://www.linkedin.com/pulse/inteligencia-artificial-y-educación-autónoma-claves-para-nelly-nieves-zb1he?originalSubdomain=es 20. https://doi.org/10.48550/arXiv.2504.14120 21. https://doi.org/10.53555/kuey.v30i5.4406 22. https://theconversation.com/herramientas-digitales-para-estudiantes-con-autismo-243729 23. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2020-17264 24. https://counter.theconversation.com/content/255885/count.gif Title: Universitarios y escolares aprenden matemáticas jugando en equipo Author: Amparo Casado Melo, Profesora Facultad de Educación, Universidad Pontificia de Salamanca Link: https://theconversation.com/universitarios-y-escolares-aprenden-matematicas-jugando-en-equipo-250542 [1][file-20250421-56-8wqaab.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C212%2C4184% 2C2348&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]ArtCreationsDesignPhoto/Shutterstock Creatividad, pensamiento crítico, razonamiento lógico, visión espacial, comunicación… ¿qué asignaturas escolares ayudan a desarrollar estas competencias? Quizá matemáticas no sea la primera en la que piense el lector. Y, sin embargo, esta disciplina aporta todo eso, y mucho más, especialmente cuando se enseña de manera activa con métodos como el [3]“aprendizaje situado” o “aprendizaje basado en la realidad”. Este trata de enseñar en el contexto, en el mundo real y cotidiano que rodea a los estudiantes. Ayuda a desarrollar competencias que se pueden aplicar a la vida diaria, pudiendo utilizarse en cualquier materia. Por ejemplo, en ciencias naturales, estudiando las plantas y los animales en su propio hábitat, aprendiendo a diferenciar verduras en un huerto escolar en vez de leyendo libros o viendo imágenes de lechugas o escarolas. __________________________________________________________________ Leer más: [4]Juegos de mesa para hablar de matemáticas sin que nadie se dé cuenta __________________________________________________________________ Universitarios y escolares juntos Nuestro proyecto ha combinado esta metodología de enseñanza con el aprendizaje basado en el juego, introduciendo elementos lúdicos en el aprendizaje escolar. Hemos contado con la participación de escolares de entre 11 y 12 años de una escuela del centro de Salamanca y jóvenes universitarios de cuarto curso de los Grados en Maestro en Educación Infantil y Primaria. ¿Cómo lo hemos desarrollado? 1. En primer lugar se crearon grupos de seis estudiantes, integrados por universitarios de ambos grados y escolares de educación primaria. Teniendo en cuenta las fortalezas y debilidades de todos, se plantearon grupos heterogéneos, en los que los universitarios se convirtieron en el apoyo y figura de referencia para los escolares. 2. Tras crear estos grupos de trabajo, cada estudiante se identificó con un avatar favoreciendo un ambiente lúdico. Entre todos diseñaron materiales y organizaron y decoraron los distintos espacios de juego. 3. Se seleccionaron varios juegos de mesa con los que disfrutar y trabajar lógica, aritmética, geometría, azar y probabilidad. Jugamos, entre otros, con Misión cumplida, IQ Puzzler y Optimus. 4. A lo largo de varios meses, tanto desde la universidad como desde el colegio, se practicaron todos los juegos utilizando también vídeos explicativos. 5. Finalmente, se llevaron a cabo los encuentros conjuntos tanto en el centro escolar como en la universidad. Para ello, se seleccionaron cuidadosamente los espacios, organizándose en distintos rincones. En estos encuentros, aunque los escolares contaban con uno o varios universitarios de apoyo, todos participaron en los juegos e intentaron ser ganadores de las partidas. Y los niños se lo pusieron difícil a los futuros maestros. ¿Por qué? Entre los motivos, porque los adultos a veces estamos acostumbrados, por ejemplo, al uso de la calculadora. Sin embargo, los más pequeños desarrollan en el aula el cálculo mental y ahí se pudo comprobar que la realidad en el aula requiere de habilidades que a veces los adultos tenemos casi olvidadas. Un impacto positivo en ambos grupos Para valorar el impacto en la comunidad de este proyecto se ha utilizado la observación directa en el aula, los registros realizados por el alumnado y el profesorado y un cuestionario. Los resultados han mostrado cómo los futuros docentes se han implicado en la puesta en marcha, y se ha observado en ellos una clara motivación y compromiso. Por ejemplo, buscaban huecos libres para jugar y participaron en la decoración de espacios aportando materiales diseñados para la ocasión. Incluso alguno ha acabado adquiriendo los juegos, puesto que los ha considerado útiles par su futuro profesional. Además, se ha potenciado el desarrollo de su competencia en resolución de problemas y la capacidad de trabajo cooperativo. También el impacto del proyecto en los alumnos de sexto curso de educación primaria ha sido positivo antes, durante y después de los encuentros. Se han mostrado motivados ante los retos planteados y han expresado que las matemáticas se habían convertido en una asignatura que disfrutaban. [5]Alumnos de sexto de primaria y de los últimos años del Grado de Educación en un aula de la escuela en la que se llevaron a cabo los juegos en grupo.-[6][file-20250410-62-d30lsu.jpeg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&aut o=format&w=754&fit=clip] Alumnos de sexto de primaria y de los últimos años del Grado de Educación en un aula de la escuela en la que se llevaron a cabo los juegos en grupo. Elaboración propia. Metodologías activas accesibles y beneficiosas El desarrollo de este proyecto ha supuesto para los participantes: * Un aprendizaje compartido. Al trabajar en grupos mixtos con estudiantes de diferentes grados y de diferentes niveles educativos, se ha aprendido a compartir espacios y materiales. * Un aprendizaje no tradicional. Se ha aprendido sin libro de texto y sin fichas de trabajo, utilizando como principal herramienta de aprendizaje los juegos. El profesorado se ha alejado del modelo tradicional donde el maestro enseña y los alumnos aprenden, enfocándose en actuar como mediador del aprendizaje. * Un aprendizaje competencial. A lo largo de todo el proyecto se han desarrollado diferentes competencias clave. Especialmente la competencia matemática, pero también la competencia en comunicación lingüística a la hora de explicar las reglas de juego, comunicarse en las partidas, ponerse de acuerdo en los turnos, etc. La competencia personal, social y de aprender a aprender ha implicado conocerse a sí mismos, gestionar sus emociones, establecer relaciones positivas y tomar decisiones responsables. * A su vez se han tenido en cuenta valores como el respeto, la tolerancia, el compañerismo, la empatía, la ayuda mutua, la asunción de responsabilidades y la autorregulación del aprendizaje. * Además se ha contribuido al desarrollo de habilidades sociales, la inclusión y la aceptación de la diversidad. Los estudiantes universitarios han aprendido la importancia de la flexibilidad en el aula, han obtenido pautas para darles más tiempo a aquellos que lo necesitaban, proponiendo restos y juegos alternativos a los niños que finalizaban antes, etc. En definitiva, esta propuesta didáctica innovadora enfocada en las matemáticas lúdicas ha favorecido los procesos de enseñanza aprendizaje de esta ciencia. Gracias al uso del juego y la cooperación, hemos fomentado el interés por las matemáticas, porque jugando también se puede aprender. [7]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. References 1. https://images.theconversation.com/files/662916/original/file-20250421-56-8wqaab.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,212,4184,2348&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/board-game-dice-closeup-play-games-2368800721 3. https://www.universidadviu.com/es/actualidad/nuestros-expertos/el-aprendizaje-situado-un-enfoque-social-y-orientado-al-contexto 4. https://theconversation.com/juegos-de-mesa-para-hablar-de-matematicas-sin-que-nadie-se-de-cuenta-250173 5. https://images.theconversation.com/files/661051/original/file-20250410-62-d30lsu.jpeg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip 6. https://images.theconversation.com/files/661051/original/file-20250410-62-d30lsu.jpeg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip 7. https://counter.theconversation.com/content/250542/count.gif Title: Cómo combatir el edadismo con redes educativas para jóvenes y mayores Author: Fidel Molina-Luque, Catedrático de Sociología, Universitat de Lleida Link: https://theconversation.com/como-combatir-el-edadismo-con-redes-educativas-para-jovenes-y-mayores-252087 En la película [1]Plan 75 se presenta una distopía sobre una hipotética propuesta del gobierno japonés para que los mayores de 75 años accedan a poner fin a su vida con un acompañamiento “logístico y financiero” y revertir así el envejecimiento en la población. Los mayores [2]son vistos como una carga inútil. El edadismo es la discriminación por razones de edad. Dicho término (en inglés, ageism) fue acuñado por el gerontólogo estadounidense [3]Robert Butler en 1969. Nadie se libra de este prejuicio: todos envejecemos, por lo que esa percepción negativa de la edad y la posibilidad de sufrir edadismo [4]nos compete a todas las personas. Butler [5]definió el “edadismo” como una combinación de tres elementos conectados. Entre ellos se encuentran: * Las actitudes negativas hacia las personas mayores, la vejez y el proceso de envejecimiento. * Las prácticas discriminatorias contra esas personas. * Las prácticas institucionales y políticas que perpetúan los estereotipos sobre las personas mayores. Sin embargo, el edadismo se puede dar también en relación con los jóvenes, cuando se les etiqueta como egoístas o faltos de compromiso; y también en relación con los niños y niñas, en el marco de un “adultocentrismo” que no permite que sean protagonistas de sus vidas (en una especie de despotismo ilustrado: todo para los niños y niñas, pero sin ellos ni ellas). De hecho, la raíz etimológica de infancia es infantia, que quiere decir [6]incapacidad de hablar. Edades y generaciones Los conceptos de generación y edad son [7]instrumentos fundamentales para la sociología. Pero la contemporaneidad cronológica –el hecho de pertenecer a la misma cohorte– no tiene por qué coincidir con la identidad social. No se puede suponer que existe una naturaleza psicológica asociada a cada estadio de la vida y una identidad de condiciones de existencia para todos los pertenecientes a la misma cohorte. En esta línea, [8]hay autores que llegan a hablar incluso del “mito de las generaciones”. Nos recuerdan que el mero hecho de pertenecer a una generación no supone homogeneizar las personas que se incluyen en ella, ni se puede comparar o contraponer a otras de manera sustancial. Es [9]una variable más a tener en cuenta, como lo pueden ser las clases sociales, los géneros, las culturas… y las edades también. Ideas clave para superar el edadismo La ONU aboga por la promoción de la solidaridad intergeneracional a través de los programas sociales, ya que el envejecimiento se entiende como un proceso de todos que debe ser mejorado dentro de lo posible. Si no lo entendemos y lo afrontamos como un proceso natural (y social) que nos incumbe y nos incluye a todas las personas, caemos en el peligro de la discriminación por la edad. Las [10]tres formas habituales de edadismo -tanto en relación con los adultos mayores como con los jóvenes- son la infantilización (situarlos en una posición de sometimiento y falta de poder), la despersonalización (dejar de tener en cuenta la singularidad de cada persona, sus necesidades y preferencias) y la deshumanización (perder la empatía en el trato con las personas). Tensión de la convivencia y pacto entre generaciones Aunque quizá sea exagerado hablar de una “[11]lucha entre generaciones” que sustituye a la lucha de clases, [12]hay datos objetivos que indican que [13]la tensión entre generaciones está aumentando. La pandemia de covid-19 impulsó algunos cuidados intergeneracionales pero ha provocado, en otras ocasiones, un mayor distanciamiento entre las generaciones: se han incrementado los tópicos en relación con los mayores y los jóvenes, y el [14]edadismo, con visiones de los jóvenes como egoístas y violentos, poco respetuosos o poco comprometidos. __________________________________________________________________ Leer más: [15]¿Nos enfrentamos a una lucha entre generaciones? La profiguración y la sostenibilidad social __________________________________________________________________ La educación ‘profigurativa’ Una educación que promueva el diálogo intergeneracional, fomentando el aprendizaje colaborativo de mayores y jóvenes, es una de las soluciones al edadismo y a esta tensión entre grupos de edad. La metodología del [16]aprendizaje servicio resulta especialmente idónea, ya que personas de diferentes edades colaboran en proyectos comunitarios, desarrollando competencias específicas y valores prosociales. También se puede aplicar el modelo [17]PEACE (Positive Education about Ageing and Contact Experiences). Este indica precisamente que los dos factores interconectados que ayudan a superar [18]los estereotipos edadistas son la educación sobre aspectos realistas, desmitificados y positivos de la vejez y el envejecimiento; y el contacto intergeneracional que facilita el intercambio de vivencias. Centros educativos intergeneracionales y profigurativos [19]Nuestra propuesta consiste en el desarrollo de familias “multigeneracionales” (más que las familias extensas tradicionales o las nucleares actuales del modelo familista). Los centros educativos “profigurativos”, es decir, centrados en ofrecer una visión intergeneracional e interseccional de la educación, tendrían participantes de todas las edades e incorporarían la cultura de los cuidados. Ya existe, por ejemplo, una red de [20]Centros Profigurativos de Educación Intergeneracional (CEPREI) del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Lleida. Está compuesta por centros de infantil, primaria y secundaria; públicos y concertados, y de entornos rurales y urbanos. [21]Con la participación de familias, ayuntamientos, consejerías gubernamentales de Salud y Educación, residencias de mayores y asociaciones del tercer sector, se organizan actividades de intercambio y enseñanza-aprendizaje mutuo entre alumnado, adultos y mayores. Estas consisten en visitas a las residencias, invitación a las escuelas, excursiones conjuntas (a museos, bibliotecas o ludotecas), comunicación epistolar a través de cartas y redes sociales, enseñanza-aprendizaje digital, memoria histórica y experiencias vividas o jornadas compartidas en los centros escolares, residencias y asociaciones. Además, en el currículum escolar, de manera transversal y adaptada a las edades, se integran competencias y contenidos relativos a la inclusión, la equidad y la sostenibilidad, relacionados con el estudio de las generaciones, el edadismo, la soledad no deseada, el respeto y la tolerancia mutua. Más allá del valor económico de las persona En esta concienciación también se incluye la nueva mirada de equidad y solidaridad que supere la visión mercantilista del valor “económico” (productivo y de consumo) de las personas. La “jubilación” no debe verse como la “retirada” del mercado de la persona mayor. Hay que [22]recuperar la raíz etimológica de “iubilare” (gritar de alegría), en el sentido de [23]seguir con el proceso vital continuo que nos presenta nuevas alternativas en una edad adulta en la que destaca la sabiduría, dentro de un envejecimiento activo: la alegría de vivir, de ser mayor, de ser reconocido y respetado personal y socialmente. El edadismo no tiene edad ni sentido, y no tendría razón de ser, porque el ciclo vital nos compete y nos interpela a todos por igual, más tarde o más temprano, siempre. [24]The Conversation Fidel Molina-Luque recibe fondos de MCIN/AEI/Unión Europea; AGAUR; ICE-UdL. El trabaja para Universidad de Lleida (UdL) References 1. https://www.filmaffinity.com/es/film368193.html 2. https://www.rtve.es/noticias/20221108/plan-75-autodestruccion-social-ancianos-japon-si-no-son-utiles-permanecen-invisibles/2408310.shtml 3. https://www.psicoactiva.com/biografias/robert-butler/ 4. https://www.aepumayores.org/sites/default/files/Programas_Intergeneracionales_Coleccion_Estudios_Sociales_vol23_es.pdf 5. https://blogs.es.amnesty.org/comunidad-valenciana/2024/01/08/la-edad-como-discriminacion/#:~:text=Butler definió el “edadismo” como una combinación de tres elementos,discriminatorias contra las personas mayores 6. https://etimologias.dechile.net/?infancia 7. http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario 8. https://www.edicionesurano.com/el-mito-de-las-generaciones 9. https://telos.fundaciontelefonica.com/telos-126-fidel-molina-luque-necesitamos-un-nuevo-contrato-social-entre-generaciones/ 10. https://fundacionlacaixa.org/documents/d/guest/glosario_edadismo-pdf 11. https://www.academia.edu/190609/Intergeneraciones 12. https://www.ine.es/dyngs/Prensa/ECV2024.htm 13. https://fundacionadecco.org/wp-content/uploads/2024/06/190624NDP-TUEDADESUNTESORO-.pdf 14. https://fundacionlacaixa.org/es/personas-mayores-recursos-digitales-glosario-edadismo#:%7E:text=El%20edadismo%20es%20una%20forma,de%20nuestros%20estereotipos%20y%20prejuicios 15. https://theconversation.com/nos-enfrentamos-a-una-lucha-entre-generaciones-la-profiguracion-y-la-sostenibilidad-social-209468 16. https://theconversation.com/aprendizaje-y-servicio-como-formar-a-ciudadanos-comprometidos-y-justos-164979 17. https://doi.org/10.1093/geront/gnw116 18. https://cuaderno.pucmm.edu.do/index.php/cuadernodepedagogia/article/view/368 19. https://editorial.tirant.com/es/ebook/claves-para-unas-relaciones-sociales-sostenibles-fidel-molina-luque-9788418656903 20. https://www.ice.udl.cat/ca/equips/page/index.html#collapse-74302994-6354-11ee-b700-005056ac003d-1 21. https://xac.gencat.cat/ca/llista_arxius_comarcals/alt_urgell/detall/Nova-Noticia-01110 22. https://www.catarata.org/libro/el-nuevo-contrato-social-entre-generaciones_118870/ 23. https://www.acup.cat/sites/default/files/2021-11/GUIA 3 APS PROFIGURACIO cast_def.pdf 24. https://counter.theconversation.com/content/252087/count.gif Title: Cómo enseñamos a detectar información falsa Author: Sonia Carolina Sepúlveda González, Doctora en Educación. Profesora de Ciencias Experimentales, Ciencias Naturales y Didáctica., Universidad Camilo José Cela Link: https://theconversation.com/como-ensenamos-a-detectar-informacion-falsa-252668 [1][file-20250519-62-lj5pav.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=695%2C0%2C4964% 2C2792&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] shutterstock Los adultos a menudo tenemos dudas sobre la veracidad de una información leída en internet. ¿Cómo lo abordamos con los más pequeños? Las [2]dificultades para identificar a quién creer y en quién confiar son frecuentes entre todo tipo de personas, y [3]a todos nos preocupa esta falta de fiabilidad. Las plataformas de internet como YouTube, las redes sociales o servicios de mensajería instantánea proporcionan una vía fácil para publicar y compartir información inexacta o falsa con el objetivo de manipular y desinformar a la población. Uno de los ejemplos más claros de esta situación lo vivimos durante la crisis sanitaria mundial por la covid-19. La infodemia durante la pandemia En plena pandemia, la Organización Mundial de la Salud ([4]OMS) emitió un comunicado en el que afirmó que [5]no sólo estábamos luchando contra una epidemia, sino también contra una infodemia. En este comunicado, reconoció haber solicitado a diversos medios de comunicación –como Facebook, Google, Twitter, TikTok y YouTube– que contrarrestaran la difusión de rumores, prácticas sanitarias falsas y, en general, la desinformación sobre el virus. Esta difusión constituía un peligro, al igual que la propia enfermedad, para la sociedad. Multitud de personas opinan, deciden o comparten información en estos medios sobre temas que atañen a la ciencia. Pero, en muchos casos, se basan en información engañosa o inexacta. Y a menudo, no aportan el conjunto de conocimientos necesarios para poder analizar con criterio esta información. Como usuarios, seguir y compartir recomendaciones de supuestos expertos o consumir productos que prometen resultados milagrosos en nuestro cuerpo nos hacen vulnerables. ¿Cómo podemos ayudar a las personas a discernir qué información es verdadera y cuál no lo es? Enseñanza de las ciencias y la cognición epistémica El ámbito de la educación científica es el idóneo para que el alumnado adquiera una serie de destrezas, saberes, actitudes, procedimientos y valores éticos que lo preparen para discernir y ser un consumidor crítico de información. Todos ellos se movilizan en conjunto para pensar críticamente acerca de los desafíos actuales y futuros que incumben a la ciencia, como, por ejemplo, el cambio climático o el uso de la inteligencia artificial. Estas habilidades son características del trabajo de la comunidad científica y nos ayudan a aprender a ser [6]competentes científicamente para alcanzar la [7]independencia intelectual. Esta es una tarea fundamental para dar respuesta a los problemas locales y globales que enfrentamos a día de hoy y, así, tener una participación eficaz en la sociedad. La dimensión epistémica Otra labor esencial es abordar la dimensión epistémica de la competencia científica en la enseñanza de las ciencias. Se trata de reflexionar sobre lo que uno cree y lo que no, y qué usamos para posicionarnos ante diversos temas. Estos factores influyen en nuestra forma de pensar y, especialmente, en cómo evaluamos la información. Es decir, se refieren a la cognición epistémica. La cognición epistémica aborda entre otras cosas la [8]reflexión acerca de las fuentes de justificación del conocimiento: es decir, reconocer de manera consciente en qué nos basamos cuando opinamos y decidimos sobre algo. Para enseñarle a reflexionar de esta manera, podemos guiar al alumnado para que reflexione sobre sus creencias y lo que sabe, y que identifiquen aquellos elementos cotidianos más comunes que usan para justificar el conocimiento. __________________________________________________________________ Leer más: [9]Cómo enseñar 'ignorancia crítica' y 'humildad epistémica', las armas contra la desinformación __________________________________________________________________ Estos elementos son los [10]sesgos, [11]las emociones, los valores personales, las experiencias propias habituales y los testimonios no autorizados. En segundo lugar, debemos enseñar en las clases de ciencias a justificar las opiniones y posturas sobre los diversos temas que pueden encontrar en internet. También es fundamental que aprendan a basar sus argumentos en evidencia e información fiable. Por supuesto, este ejercicio es complejo, ya que implica que el alumnado desafíe sus propias creencias personales. Ayudar a reconocer cómo justificamos nuestras opiniones Para ayudar al alumnado a ser consciente de cómo justifica una opinión, conviene enseñarles a identificar y reconocer de una manera adecuada las fuentes de justificación más comunes: * [12]Testimonios: corresponden a testimonios de personas o instituciones, estas pueden ser expertas o no expertas. Por ejemplo, un estudio científico de la revista científica The Astrophysical Journal Letters dice que podría existir vida fuera de nuestro planeta al haber identificado compuestos similares a las biomoléculas, es un testimonio experto. Frente a este, encontramos uno no experto, un Youtuber anuncia en internet: “¿sabes que han descubierto vida fuera de la Tierra?”. * [13]Explicaciones: corresponden a descripciones y relaciones de causa-efecto de los fenómenos físicos y naturales de nuestro entorno. Se basan en otros hechos y buscan interpretar y dar sentido a los fenómenos del mundo real. Sería el caso, por ejemplo, de la imposibilidad de vivir para siempre: cumplimos un ciclo de vida, igual que otros seres vivos, lo que implica distintas fases y funciones biológicas. * [14]Hábitos: corresponden a diferentes experiencias habituales de nuestras vidas, en lo que notamos a través de los cinco sentidos, en cosas que nos han pasado y en nuestras reflexiones internas. Ejemplo de ello sería el movimiento del sol: lo hemos visto, cada día nos alumbra, así que es muy probable que mañana también lo haga. * [15]Rasgos de personalidad: corresponden a componentes de nuestra personalidad como los valores, emociones, sesgos, deseos, intereses y virtudes. El deseo de que nuestro equipo de fútbol gane el siguiente partido, porque es mejor y nos encanta, tendría también su carga de emoción y de intereses. Enseñar este ejercicio de reflexión consciente permitiría a los estudiantes aprender a ser humildes epistémicamente, a lidiar con el [16]caos epistémico que encuentran en los medios, y a discernir entre lo que pueden usar o no para opinar, debatir o posicionarse sobre temas científicos. Y también serviría al profesorado para cerciorarse de que reconocen de manera adecuada estos elementos cotidianos, y a tener una primera aproximación a la comprensión epistémica del alumnado, para poder trabajar juntos la [17]independencia intelectual que se requiere en la actualidad. [18]The Conversation Sonia Carolina Sepúlveda González recibe fondos de: El contenido de este artículo proviene de una investigación que fue financiada por Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo de Chile, ANID y en el marco del proyecto PID2022-138166NB-C22b financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación, Gobierno de España y con el apoyo del grupo de investigación SGR ACELEC ref.2021 SGR 00647, de la Universitat Autònoma de Barcelona y la Generalitat de Catalunya. La investigación general (Tesis doctoral) fue realizada en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universitat Autònoma de Barcelona en el Departamento de Didáctica de las Matemáticas y las Ciencias Experimentales. 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Área de métodos de investigación y diagnóstico en educación, UNED - Universidad Nacional de Educación a Distancia Link: https://theconversation.com/un-tercio-de-los-adolescentes-muestra-indicios-de-uso-problematico-de-las-pantallas-255084 [1][file-20250513-62-xij81g.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C307%2C5884% 2C3309&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Marina Demidiuk/Shutterstock Hiperconectados, así vivimos. Las tecnologías han transformado nuestra realidad, hibridando nuestro yo real con el digital. Su uso masivo y extendido preocupa especialmente cuando afecta a la primera infancia y a la adolescencia, ya que son etapas del desarrollo en las que estamos más predispuestos a tomar riesgos. En la actualidad, la comunidad científica aborda el estudio de las potenciales consecuencias del uso problemático de la tecnología en diferentes ámbitos. En particular, en nuestro estudio [3]hemos analizado cómo utilizan estos dispositivos más de 1 000 adolescentes, de entre 12 y 18 años, con la intención de identificar distintos perfiles de uso y cómo estos se relacionan con el estrés, el rendimiento académico y la mediación parental. La mayoría hace un uso equilibrado De este modo, se han diferenciado tres formas de utilizar la tecnología: * Perfil de “uso adaptado” (en el que se ubican un 58,8 % de los adolescentes investigados). Adolescentes que utilizan la tecnología de modo saludable y equilibrado, sin que ello produzca interferencias en su vida personal, social o académica. Son jóvenes que no descuidan sus estudios por pasar demasiadas horas frente a las pantallas, ni tampoco se desvelan por las noches usando estos aparatos. * El segundo perfil de estudiantes se denomina “indicios de uso problemático” y está constituido por un 30,4 % del total de los encuestados (más de 300 jóvenes). Son aquellos que comienzan a emitir señales preocupantes (cierta ansiedad si no revisan el móvil, más tiempo del necesario en línea, o una incipiente interferencia de la tecnología en su vida cotidiana). * El tercer grupo realiza lo que denominamos un “uso problemático” y suponen un 10,7 % del total. Son aquellos más vulnerables a los efectos negativos de la tecnología, pues su uso excesivo y descontrolado tiene consecuencias negativas como falta de sueño, peor rendimiento académico, irritabilidad, estrés e incluso conflictos familiares por el tiempo que pasan conectados. [4][file-20250514-74-63qbsc.png?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format &w=754&fit=clip]-[5][file-20250514-74-63qbsc.png?ixlib=rb-4.1.0 &q=45&auto=format&w=754&fit=clip] Resultados principales del estudio entre 1 000 adolescentes españoles. [6]Elaboración propia. Estrés tecnológico Nuestro estudio muestra también que los adolescentes del grupo de uso problemático presentan niveles más altos de ansiedad relacionados con la necesidad de estar constantemente conectados. Esta sensación se relaciona con el “miedo a perderse algo” ([7]Fear of Mising Out o FOMO) y nos indica que el uso intensivo de tecnología e Internet también puede suponer mayores niveles de estrés. En cuanto al [8]papel que desempeñan las familias, estas pueden tener cierta implicación en el tipo de uso que los adolescentes hacen de sus dispositivos. En este sentido, los hallazgos del estudio apuntan a que quienes presentan un uso más equilibrado son también quienes cuentan con mayor supervisión familiar. En cambio, aquellos menores que hacen un uso problemático de la tecnología suelen carecer de mediación parental en línea. ¿Hay diferencias entre los perfiles de uso con respecto al rendimiento académico? Las consecuencias del uso problemático de las tecnologías pueden ser [9]socioemocionales, pero también académicas, pues [10]el rendimiento escolar sufre cuando el uso es problemático. Sin embargo, los del grupo de “uso adaptado” presentan mejores resultados, lo cual sugiere que el uso racional de la tecnología puede incluso ser un aliado del aprendizaje. ¿Afecta igual a chicos y a chicas? ¿Influye la edad? Es interesante destacar que los chicos aparecen más frecuentemente en el grupo de uso problemático, especialmente vinculados al uso intensivo de videojuegos. Las chicas, por el contrario, predominan en el grupo de uso adaptado. Asimismo, se observa que los problemas tienden a agudizarse en los cursos intermedios de secundaria (2º y 3º de Educación Secundaria Obligatoria o ESO en España, con 13 - 15 años), momento en el que muchos experimentan menos supervisión y mayor autonomía. La cuestión que se plantea conocidos estos resultados es: ¿podemos, desde el hogar, prevenir el uso problemático? Recomendaciones para evitar un uso problemático Para prevenir el uso problemático de las tecnologías en la adolescencia se pueden seguir las siguientes recomendaciones: 1. Educar en el consumo responsable. Estableciendo normas de uso desde que se entrega el primer dispositivo móvil a los menores. 2. Favorecer un clima de confianza en el hogar para mostrar a los menores que pueden acudir a los progenitores si les surge cualquier problema en Internet. 3. Como adultos responsables (progenitores, docentes o abuelos, por ejemplo), es fundamental conocer los riesgos del ciberespacio para poder advertir a los menores de [11]los peligros a los que pueden estar expuestos . 4. En los centros educativos, se deben utilizar los dispositivos electrónicos para adquirir la competencia digital y no como mero soporte de los contenidos. La finalidad ha de ser formar ciudadanos que sean capaces de defenderse en un mundo digitalizado. 5. A nivel social, se debe promover la creación de campañas de concienciación masiva sobre los efectos adversos del uso extendido de la tecnología y los riesgos de Internet. En suma, esta investigación, al igual que la literatura precedente, nos advierte que un uso problemático de la tecnología disminuye el bienestar emocional (estados de estrés) y el rendimiento académico, aspectos primordiales en la etapa de la adolescencia. Además, nos informa de que la mediación parental en línea protege a los menores de un uso problemático. Pero no es suficiente: la gestión de la tecnología en la infancia no depende exclusivamente de la educación recibida por los adolescentes en el hogar (la cual puede ser apoyada a través de [12]programas de educación parental), sino que es una responsabilidad compartida sobre la que, como sociedad, debemos pararnos a reflexionar y movernos para actuar. [13]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. References 1. https://images.theconversation.com/files/667607/original/file-20250513-62-xij81g.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,307,5884,3309&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/use-mobile-phone-trendy-neon-lights-2077284550 3. https://revistas.um.es/rie/article/view/614811 4. https://images.theconversation.com/files/667944/original/file-20250514-74-63qbsc.png?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip 5. https://images.theconversation.com/files/667944/original/file-20250514-74-63qbsc.png?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip 6. https://revistas.um.es/rie/article/view/614811 7. https://eu-jer.com/risks-analysis-and-internet-perception-among-spanish-university-students 8. https://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0312011 9. https://www.researchgate.net/publication/380938059_Riesgos_socioeducativos_por_uso_inadecuado_de_las_tecnologias_de_la_relacion_la_informacion_y_la_comunicacion 10. https://www.mdpi.com/1660-4601/18/12/6673 11. https://www.incibe.es/sites/default/files/contenidos/materiales/Campanas/is4k-guiamediacionparental.pdf 12. https://revistas.uned.es/index.php/reop/article/view/36461/27129 13. https://counter.theconversation.com/content/255084/count.gif Title: Así pueden los periodistas luchar contra la desinformación desde las escuelas Author: Rosa Masegosa Sánchez, Profesora asociada en la UVA e investigadora pre-doctoral en el ámbito de la Comunicación Institucional, Universidad de Valladolid Link: https://theconversation.com/asi-pueden-los-periodistas-luchar-contra-la-desinformacion-desde-las-escuelas-254166 [1][file-20250509-56-n4d10u.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C326%2C6240% 2C3510&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]koldo_studio/Shutterstock Un adolescente medio [3]pasa más de cuatro horas al día [4]frente a una pantalla. En ese tiempo [5]navega, chatea, hace scroll… pero ¿cuánto dedica a preguntarse si lo que ve es cierto o falso? La desinformación se ha convertido en una de las mayores amenazas para las democracias, para la sociedad en general y para [6]el periodismo en particular. Sin pensamiento crítico, sin una ciudadanía capaz de interpretar y contrastar la información, el derecho a estar informados pierde fuerza. Y con él, la calidad democrática. En este escenario, escuela e institutos emergen como un espacio clave para la resistencia. Un espacio que quizá debería considerarse la “primera línea de fuego”. En Europa, [7]según informes recientes, la [8]alfabetización mediática e informacional sigue siendo, más que una asignatura específica, una competencia transversal que puede adquirirse en todas las asignaturas y en todos los niveles educativos. En otros países de habla hispana, [9]artículos recientes concluyen que no existe una asignatura específica dedicada a la alfabetización mediática. Sin embargo, se observa su presencia como componente transversal en diversas materias del currículo educativo. Volviendo al caso español, distintas iniciativas ofrecen contenidos en internet y materiales preparados para que los docentes los apliquen de manera práctica en el aula. Es el caso de [10]AulaCheck, consistente en que el alumnado de 3º y 4º de Educación Secundaria, así como de 1º de Bachillerato (adolescentes de entre 13 y 17 años), cree un periódico digital. O el de [11](In)fórmate, para fomentar el espíritu crítico en adolescentes de entre 14 y 16 años. Colaboración con periodistas A estos programas se le suman otras iniciativas en colaboración con el ámbito profesional del periodismo. Es el caso de [12]Desenreda, en Andalucía, que lleva a cabo la Consejería de Educación y el Colegio de Periodistas de esa comunidad. O [13]La Prensa en mi Mochila, organizado por la Asociación de Prensa de Málaga y la Diputación de Málaga. Una experiencia concreta: inFORMADOS Una de estas iniciativas es inFORMADOS, un programa que desde 2022 impulsa talleres de alfabetización informativa en institutos de Castilla y León, gracias a la colaboración entre la Consejería de Educación y el Colegio de Periodistas de la comunidad. La propuesta es sencilla, pero ambiciosa: dotar a los adolescentes de herramientas para identificar bulos, contrastar fuentes y consumir información de manera crítica. Y hacerlo de la mano de periodistas profesionales, directamente en el aula. Las estrategias para proporcionar estas herramientas son variadas. Desde invitarles a convertirse en community managers del propio programa alfabetizador por un día, redactando posts originales con eslóganes contra los bulos, que acaban publicándose en un perfil de Instagram creado para ello; a proponerles que diseñen imágenes con inteligencia artificial que les ayuden a comprender todo lo aprendido durante el taller. También pueden escenificar una rueda de prensa ficticia con información y material completamente real. O bien, poner en marcha un debate sobre un tema polémico y de actualidad, con todos los roles representados: portavoces, periodistas de medios de comunicación, gabinetes de comunicación y sociedad en general. [14][file-20250411-68-st1jwv.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=forma t&w=754&fit=clip]-[15][file-20250411-68-st1jwv.jpg?ixlib=rb-4.1 .0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip] La autora del artículo, durante una de las actividades del proyecto en un instituto. Rosa Masegosa. En apenas tres años, [16]inFORMADOS ha llegado a más de 1 000 estudiantes de Educación Secundaria. Y los resultados son prometedores: el 92,9 % del profesorado participante afirma que volvería a implicarse en el programa, y el 78,6 % dice que las sesiones les han motivado para trabajar la alfabetización mediática con su alumnado. Este curso, inFORMADOS ha reforzado su dimensión pedagógica al colaborar con el Programa de Innovación Docente [17]ALFA del Grado de Periodismo de la Universidad de Valladolid. Ellos han sido los responsables del diseño de la nueva unidad didáctica. Además, por primera vez, se recogerá también la opinión de los periodistas formadores (docentes en este grado universitario), lo que permitirá una evaluación más completa del programa. Lo que aportamos los periodistas Hay un consenso creciente en Europa: el periodismo no solo debe informar, [18]también debe formar. La alfabetización mediática ya no puede entenderse como un añadido, sino como una herramienta educativa esencial. Porque educar en medios es tan urgente como enseñar matemáticas o ciencias. Pero solo es un paso intermedio. ¿Y si dejamos de tratar estos programas como iniciativas complementarias? ¿Y si por fin damos el paso de convertirlos en asignaturas transversales? La propia [19]Ley de Protección de Datos y Garantías de Derechos Digitales de 2018 reconoce el derecho a la educación digital. La pregunta no es si debemos enseñar a distinguir lo cierto de lo falso en la escuela. La pregunta es: ¿a qué esperamos? [20]The Conversation Rosa Masegosa Sánchez es miembro del Colegio Profesional de Periodistas de Castilla y León. Este artículo se enmarcaría en la divulgación de una de sus acciones, que además, encaja de lleno en una de sus líneas de investigación. References 1. https://images.theconversation.com/files/667001/original/file-20250509-56-n4d10u.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,326,6240,3510&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/diverse-group-elementary-school-students-concentrating-2605808181 3. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/7562673.pdf 4. https://static.qustodio.com/public-site/uploads/2024/01/19122643/ADR_2023-24_ES.pdf 5. https://observainfancia.es/wp-content/uploads/2024/10/EmoChild_Informe2_2024.pdf 6. https://fape.es/declaracion-de-cadiz/ 7. https://media-and-learning.eu/subject/media-literacy/enhancing-media-literacy-education-in-europe-insights-from-the-third-teamlit-project-report/ 8. https://www.unesco.org/es/media-information-literacy 9. https://www.researchgate.net/publication/369270447_Media_Competence_in_the_Curriculum_from_Latin_American_Countries_A_Systematic_Review#fullTextFileContent 10. https://aulacheck.ibercivis.es/ 11. https://www.campusfad.org/informate/ 12. https://blogsaverroes.juntadeandalucia.es/programasccl/ 13. https://aprensamalaga.com/prensa-en-mi-mochila/portada 14. https://images.theconversation.com/files/661297/original/file-20250411-68-st1jwv.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip 15. https://images.theconversation.com/files/661297/original/file-20250411-68-st1jwv.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip 16. https://www.colegioperiodistascyl.com/el-proyecto-informados-uno-de-los-casos-de-exito-del-plan-de-lectura-de-castilla-y-leon/ 17. http://alfa.blogs.uva.es/ 18. https://laboratoriodeperiodismo.org/wp-content/uploads/2023/02/informe-alfabetizacion-mediatica.pdf 19. https://www.boe.es/eli/es/lo/2018/12/05/3/con 20. https://counter.theconversation.com/content/254166/count.gif Title: ¿Cuál es la relación de la capacidad de emprender con las emociones? Author: Patricia P. Iglesias Sánchez, Titular de universidad en área de Marketing, Universidad de Málaga Link: https://theconversation.com/cual-es-la-relacion-de-la-capacidad-de-emprender-con-las-emociones-254226 Emprender no consiste en tener una buena idea, ni siquiera en tener la valentía de intentar ponerla en marcha. Detrás de cada decisión emprendedora, hay un complejo entramado de procesos cerebrales que activan regiones relacionadas con la intuición, el aprendizaje, la creatividad o la tolerancia al riesgo. Nuestra investigación de próxima publicación sobre esta faceta emocional del emprendimiento revela que no existe un “instinto empresarial” innato, sino que [1]el cerebro puede entrenarse. Cuando las regiones cerebrales mencionadas se activan, podemos decir que encendemos el “modo emprendedor”. Para conseguirlo en el caso de los estudiantes del grado de Empresa, debemos poner en marcha actividades realmente significativas y motivadoras. Entender cómo funciona el “modo emprendedor” a nivel neuronal puede transformar la forma en que educamos, lideramos e innovamos. Del don natural al modo emprendedor Cuando pensamos en una persona emprendedora, es habitual imaginar a alguien audaz, creativo, con iniciativa… alguien que parece tener un “don natural” para identificar oportunidades y asumir riesgos. Sin embargo, ¿y si ese “modo emprendedor” no fuera innato, sino [2]un proceso cerebral que puede activarse, entrenarse y mejorarse con la educación adecuada? La neurociencia empieza a dar respuestas fascinantes a esta pregunta. Lejos de ser un simple impulso instintivo, la decisión de emprender está [3]fuertemente influida [4]por nuestras emociones, percepciones y creencias [5]sobre nuestras propias capacidades. De hecho, el modo en que nuestro cerebro procesa la información emocional durante actividades formativas puede marcar [6]la diferencia entre querer emprender… o no atreverse a dar el paso, incluso estando seguros de nuestras capacidades. ¿Qué ocurre en el cerebro cuando pensamos en emprender? Nuestro equipo de investigación ha analizado cómo influyen las emociones experimentadas durante actividades de formación emprendedora en dos aspectos clave: la intención emprendedora y la autopercepción de empleabilidad. Y lo hemos hecho combinando herramientas tradicionales (como cuestionarios basados en la [7]Teoría del Comportamiento Planificado) con [8]métodos más innovadores, como [9]el análisis de expresiones faciales mediante redes neuronales artificiales. Los resultados confirman una hipótesis que ya sugería la literatura científica: las emociones positivas, como la alegría, el interés o la esperanza, [10]aumentan [11]la percepción de control [12]sobre la acción emprendedora. Es decir, si una persona se siente bien durante una actividad formativa, tiene más probabilidades de creer que es capaz de emprender. Esta percepción, a su vez, se traduce en una mayor intención de hacerlo y, lo que es más interesante, en una mejor autoevaluación sobre sus posibilidades de encontrar un empleo. Emprender con cabeza… pero sobre todo con corazón La clave está en cómo se integra la información emocional y cognitiva en nuestro cerebro. Según la [13]teoría psicológica del comportamiento planificado, para que una persona tome una decisión (como emprender) deben alinearse tres factores: su actitud personal hacia esa conducta, la influencia del entorno (normas sociales) y, sobre todo, la percepción de que puede hacerlo. Esa última variable, conocida como control percibido del comportamiento, ha demostrado ser especialmente sensible a las emociones. En contextos educativos, si [14]las actividades están diseñadas para ser emocionalmente significativas —motivadoras, participativas, creativas—, [15]el impacto va [16]mucho más allá del conocimiento. Fomentamos conexiones neuronales que refuerzan confianza, la motivación y la toma de decisiones en entornos inciertos. En otras palabras: el cerebro entra en modo emprendedor. ¿Y si el aula fuera un laboratorio de emociones? Los datos que obtuvimos en nuestras pruebas con estudiantes universitarios de la Facultad de Marketing y Gestión revelan que, tras participar en dinámicas como ideathones (eventos colaborativos e intensivos en el que alumnado se reúnen para generar ideas innovadoras y creativas que resuelvan un reto específico en un tiempo limitado) o casos de éxito contados por emprendedores reales, se producía un incremento significativo tanto en su intención de emprender como en su percepción de empleabilidad. Se utilizó un tecnología de neurociencia patentada por [17]Goli Neuromarketing, socio del proyecto, que combinaba una gorra con más de 2 000 sensores que reconocen la actividad emocional y una plataforma de inteligencia artificial que identifica las emociones a partir de las expresiones faciales identificadas. Esto apunta a un cambio de paradigma en la educación emprendedora. Ya no basta con enseñar teoría o simular un plan de negocio: es fundamental provocar emociones. Porque esas emociones no solo activan el cerebro, sino que dejan una huella duradera en la manera en que los estudiantes se perciben a sí mismos y su futuro. ¿Puede entrenarse el cerebro emprendedor? Una de las grandes aportaciones de la neurociencia al estudio del emprendimiento es la comprensión de la neuroplasticidad: [18]el cerebro cambia, se adapta y aprende. Si comprendemos mejor cómo se activan ciertas zonas cerebrales vinculadas con la creatividad, la perseverancia o la toma de riesgos, podremos diseñar programas educativos más eficaces. De hecho enfoques de aprendizaje como el conocido learning by doing se basan en el hecho de que cuando se crean [19]entornos de trabajo colaborativos donde además de trabajar en equipo se plantean desafíos se activan regiones cerebrales asociadas con la exploración creativa y la resolución innovadora de problemas. Además, incorporar tecnologías como la inteligencia artificial emocional permite medir con precisión qué tipo de estímulos generan reacciones positivas. Esto no solo mejora la evaluación de los programas educativos, sino que abre nuevas puertas a la innovación pedagógica. Nuestra investigación aporta evidencias sobre algo que intuíamos: emprender no es solo cuestión de ideas o valentía, sino también de emociones. Emociones que se despiertan, se procesan y se asocian con decisiones futuras. Emociones que activan el “modo emprendedor”. Si queremos fomentar el espíritu emprendedor entre los jóvenes, debemos dejar de pensar solo en habilidades técnicas o conocimientos. Necesitamos incorporar enfoques más humanos y emocionales. [20]The Conversation Patricia P. Iglesias Sánchez recibió fondos para el desarrollo de este proyecto de investigación de Grupo de investigación SEJ-628, el Proyecto de investigación: B2-2022_04 y PID2022-139037OB-I00 Gestión de la comunicación en startups lideradas por mujeres. Estrategias competitivas para la diferenciación y la innovación, Proyectos de Generación de Conocimiento 2022, financiando por MCIU/AEI/10.13039/501100011033/FEDER,UE References 1. https://youtu.be/mBhRHswVLx4?si=NsfV_iV08q-BoIar 2. https://doi.org/10.1080/08985626.2021.1966106 3. https://doi.org/10.1177/1056492613485914 4. https://doi.org/10.1177/0266242619843234 5. https://doi.org/10.1177/1056492613485915 6. https://doi.org/10.1007/s11365-008-0093-0 7. https://doi.org/10.1016/0749-5978(91)90020-T 8. https://doi.org/10.1177/0266242619843234 9. https://doi.org/10.1177/1056492613485914 10. https://doi.org/10.1111/j.1467-8721.2006.00448.x 11. https://doi.org/10.1111/j.1540-6520.2009.00357.x 12. https://doi.org/10.1002/bdm.446 13. https://doi.org/10.1016/0749-5978(91)90020-T 14. https://doi.org/10.1108/03090590810899838 15. https://doi.org/10.1108/ET-01-2015-0004 16. https://doi.org/10.1016/j.ijme.2014.06.005 17. https://golineuro.es/ 18. https://doi.org/10.1108/03090590810899838 19. https://www.apa.org/monitor/2022/04/cover-science-creativity 20. https://counter.theconversation.com/content/254226/count.gif Title: El racismo oculto que afecta al abandono escolar Author: Irene González Ceballos, Investigadora Predoctoral del Instituto de Investigación Educativa, Universitat de Girona Link: https://theconversation.com/el-racismo-oculto-que-afecta-al-abandono-escolar-254949 [1][file-20250507-56-wbkszc.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C165%2C7952% 2C4473&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] shutterstock [2]Zurijeta/Shutterstock En los últimos años, se ha visto que muchos jóvenes migrantes dejan de estudiar después de la secundaria obligatoria, ya sea porque no la acaban o porque no siguen con estudios posteriores. Pero si miramos [3]los datos con más detalle, descubrimos dos cosas importantes. Primero, no solo ocurre con jóvenes que han migrado. También afecta con fuerza a [4]los hijos e hijas de familias migradas y a [5]la juventud gitana, quienes presentan tasas de abandono escolar más altas que el resto. Segundo, los perfiles más comunes de quienes dejan los estudios son chicos, migrados o racializados y de clase trabajadora. Esto nos muestra que el abandono escolar no es solo una cuestión individual, sino que está relacionado con desigualdades más profundas, como el racismo, el género y las diferencias de clase social. ¿Abandonan o los expulsamos? Por eso, no basta con decir que “abandonan” la escuela, como si fuera una decisión personal sin contexto. En realidad, son expulsados del sistema por un entorno educativo que no se adapta a sus realidades ni les ofrece las mismas oportunidades. Es un problema estructural que tiene que ver con cómo está organizada la educación y con cómo trata a ciertos grupos de estudiantes. Desde una mirada antirracista, es fundamental cambiar el enfoque: dejar de culpar a los jóvenes y empezar a señalar las barreras del propio sistema. En [6]nuestro trabajo hemos revisado investigaciones realizadas en Cataluña para entender mejor este problema y destacar los mecanismos y prácticas estructurales que empujan a muchos jóvenes fuera del sistema educativo. Racismo institucional en la educación: una mirada necesaria El racismo no solo se da en actitudes individuales, sino que también forma parte de las estructuras del Estado, y el sistema educativo no es una excepción. Centrar la atención en esta dimensión estructural nos ayuda a alejarnos de los discursos que culpan únicamente a personas concretas, como docentes o profesionales, y a poner el foco donde realmente importa: en las instituciones y sus formas de funcionar. Hablar de racismo institucional en la escuela significa analizar cómo ciertas normas, prácticas y decisiones dentro del propio sistema educativo generan desigualdades que afectan al alumnado [7]racializado. Estas desigualdades pueden aparecer en el acceso a la educación, en las oportunidades que se ofrecen, en la continuidad de los estudios y en la calidad de los aprendizajes. Todo ello a través de leyes, protocolos o prácticas escolares que muchas veces pasan desapercibidas, pero que tienen un gran impacto. En este texto vamos a nombrar y explicar algunos de esos mecanismos. La segregación escolar externa e interna En muchos centros educativos hay una proporción muy alta de alumnado migrado o racializado, [8]mucho mayor que en el entorno donde se encuentran. Esto ocurre sobre todo en barrios más empobrecidos y refleja una forma de segregación escolar externa, que mantiene desigualdades educativas y refuerza la división social y racial. También hay segregación interna, como cuando se agrupa al alumnado por niveles y [9]se concentra al alumnado migrante en los grupos más bajos, o cuando se les mantiene durante años en aulas de acogida que deberían ser temporales. __________________________________________________________________ Leer más: [10]Prejuicios que marcan a los extranjeros escolarizados en España __________________________________________________________________ Aunque estas prácticas a veces se justifican como inclusivas o necesarias por cuestiones organizativas, en realidad [11]afectan negativamente a la calidad del aprendizaje, limitan las relaciones sociales del alumnado y dañan su autopercepción. Por eso es fundamental cuestionar que se vean como algo “normal”. La inclusión educativa, entre la teoría y la práctica Hoy en día hay muchos programas que hablan de inclusión en la escuela, pero muchas veces esta inclusión es solo simbólica. Se permite, por ejemplo, mostrar culturas distintas en celebraciones puntuales, pero no se cuestiona lo más profundo: un currículo centrado en Europa, que deja fuera otras historias y saberes. No se enseña cómo se ha construido históricamente el racismo ni se reconoce el valor del conocimiento de otros grupos sociales. Del mismo modo, bajo el discurso de la inclusión y las actividades interculturales, se han normalizado formas sutiles de racialización en los procesos de enseñanza. En la práctica docente, se tiende a naturalizar ciertas capacidades y habilidades del alumnado en función de su origen, lo que influye tanto en el tipo de apoyo que reciben como en las [12]expectativas educativas que se depositan en ellos. Conclusiones: una mirada crítica al sistema educativo Es fundamental tomar conciencia del racismo que atraviesa nuestro sistema educativo y nuestras instituciones y cuestionar de qué maneras nuestras normativas, leyes y prácticas contribuyen a reproducir desigualdades. No podemos abordar el problema del abandono escolar sin tener en cuenta estos mecanismos institucionales que generan diferencias en las trayectorias del alumnado por motivos raciales. Estas dinámicas no solo dificultan su recorrido educativo, sino que muchas veces empujan y expulsan a jóvenes del sistema, condenándolos a futuros con menos oportunidades y mayor precariedad. Si de verdad queremos una educación inclusiva y una equidad educativa real, debemos reconocer estas prácticas, abordarlas con responsabilidad y trabajar activamente para erradicarlas. [13]The Conversation Irene González Ceballos recibe fondos de la ayuda IFUdG2022 de la Universitat de Girona en colaboración del Banco Santader. Cristina Zhang Yu ha recibido la ayuda para contratos predoctorales para la formación de doctores (2019-2023) del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades y la Agencia Estatal de Investigación y una ayuda postdoctoral ICREA (2023-2024) en la Universitat de Girona References 1. https://images.theconversation.com/files/666452/original/file-20250507-56-wbkszc.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,165,7952,4473&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/kids-sitting-school-classroom-1491553931 3. https://www.ine.es/ss/Satellite?L=es_ES&c=INESeccion_C&cid=1259944520169&p=1254735110672&pagename=ProductosYServicios/PYSLayout¶m1=PYSDetalleFichaIndicador¶m3=1259937499084 4. https://revintsociologia.revistas.csic.es/index.php/revintsociologia/article/view/1051 5. https://www.gitanos.org/centro_documentacion/estudios/la_situacion_educativa_del_alumnado_gitano_en_espana/ 6. https://fundaciobofill.cat/publicacions/de-l-abandonament-a-les-trajectories-d-expulsio-escolar 7. https://www.fundeu.es/consulta/racializar-racializado/ 8. https://portalrecerca.uab.cat/ca/publications/infants-i-joves-dorigen-immigrant-a-catalunya-un-estat-de-la-qües 9. https://portalrecerca.uab.cat/ca/publications/infants-i-joves-dorigen-immigrant-a-catalunya-un-estat-de-la-qües 10. https://theconversation.com/prejuicios-que-marcan-a-los-extranjeros-escolarizados-en-espana-182865 11. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/02103702.2015.1009232 12. https://riull.ull.es/xmlui/handle/915/11638 13. https://counter.theconversation.com/content/254949/count.gif Title: La soledad no deseada afecta más a jóvenes y adolescentes: ¿qué se puede hacer? Author: Joan Tahull Fort, Profesor de sociología de la educación, Universitat de Lleida Link: https://theconversation.com/la-soledad-no-deseada-afecta-mas-a-jovenes-y-adolescentes-que-se-puede-hacer-254951 [1][file-20250513-74-ajbryx.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C535%2C5121% 2C2880&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] shutterstock Imaginemos a Marcos, un adolescente de 16 años que asiste a un instituto donde, a pesar de estar rodeado de compañeros, se siente solo. En una tutoría, decide abrirse a su profesor, explicándole cómo se siente. Relata que se levanta sintiéndose desconectado, que durante las clases experimenta una sensación de aislamiento y en su casa se encierra en su cuarto sin encontrar motivación para estar con sus amigos. Marcos confiesa que, a menudo, siente falta de apoyo en su entorno familiar y educativo, lo que hace que se cuestione su lugar en la sociedad. Solo muestra interés y experimenta una sensación de conexión al jugar en línea. Como Marcos, caso ficticio, muchos adolescentes se sienten solos, a pesar de que, en apariencia, no están aislados. La soledad no deseada es un problema que [2]afecta especialmente a los jóvenes. ¿Por qué? Factores determinantes y causas Las sociedades occidentales —incluida España— han experimentado una transformación social marcada por el individualismo, la globalización y el auge de las tecnologías digitales, lo que ha contribuido al [3]aumento del sentimiento de soledad no deseada entre las diferentes generaciones. [4]Hablamos de soledad no deseada porque, lejos de ser una elección personal, refleja [5]el deterioro de los vínculos sociales y de las estructuras familiares y comunitarias, esenciales para consolidar el sentido de identidad y pertenencia. Las tecnologías digitales facilitan el contacto a distancia, pero pueden tener la contrapartida de establecer relaciones más superficiales y despersonalizadas, lo que puede [6]derivar en un sentimiento de soledad. La virtualidad, a diferencia de las interacciones cara a cara, limita la empatía y la conexión emocional plena. __________________________________________________________________ Leer más: [7]Los adolescentes se sienten cada vez más solos: ¿lo están? __________________________________________________________________ Además, la transformación en la vida familiar y comunitaria es otro determinante crucial. La [8]desintegración gradual de estructuras tradicionales —donde la familia y la comunidad [9]ejercían un papel central en el soporte social y emocional— ha incrementado la dependencia del individuo en sí mismo. Esta evolución estructural normaliza la soledad afectando a diversos grupos poblacionales, [10]en especial entre adolescentes y jóvenes que se encuentran en un proceso vital de búsqueda de su identidad y sentido de pertenencia. Impacto especial en adolescentes chicas En España, la soledad no deseada afecta especialmente a adolescentes y mayores. [11]Según mi último estudio, los adolescentes registran niveles de soledad no deseada 14 puntos porcentuales por encima del promedio de la población general. Esta situación es preocupante, porque percibir falta de apoyo emocional y escasez de vínculos sólidos en esta etapa de la vida puede generar problemas sociales y psicológicos. Las personas que experimentan soledad tienden a percibir su salud de forma más negativa, además de ver reducida su capacidad para afrontar y recuperarse de los problemas. Esta vulnerabilidad se traduce en un aumento en la incidencia de problemas de salud mental, afectando la capacidad de los jóvenes para afrontar el estrés y las incertidumbres de la transición a la vida adulta. Además, las adolescentes presentan tasas de soledad significativamente superiores a las de sus pares masculinos, en especial en el grupo de 18 a 24 años. El 20,7 % de las jóvenes han experimentado problemas psicológicos de manera continua en los últimos meses, en comparación con el 13,3 % de los hombres; siendo el período más crítico entre los 20 y 24 años. __________________________________________________________________ Leer más: [12]Soledad no deseada en jóvenes: las dificultades en la transición a la vida adulta __________________________________________________________________ Por el contrario, la incidencia de suicidios en la adolescencia es significativamente mayor en hombres que en mujeres. Hay una clara disparidad: los hombres presentan una incidencia más elevada de suicidio, las mujeres suelen buscar más ayuda y apoyo. Esta diferencia puede estar influenciada por factores culturales y sociales, como el estigma que aún rodea la salud mental entre algunos hombres y las diferentes expectativas relacionadas con los roles de género. Estos condicionantes pueden hacer que los hombres, ante dificultades sociales o mentales, no pidan ayuda y no accedan a los recursos de orientación y apoyo, traduciéndose en una incidencia más alta de suicidios. Propuestas de intervención La soledad no deseada obliga a replantear el rol de la comunidad, la familia y las instituciones (especialmente los centros educativos) en el proceso de integración social de los adolescentes. La soledad no deseada es un síntoma de problemas estructurales en la sociedad posmoderna. Por ello, se hace imprescindible diseñar estrategias de intervención que contemplen el apoyo psicológico y la generación de espacios de encuentro y diálogo. Para combatir la soledad no deseada existen varias estrategias: * Mejorar las tutorías en los centros educativos para identificar riesgos tempranos y ofrecer soporte emocional. * Promover actividades comunitarias, culturales, deportivas y artísticas que fortalezcan los lazos interpersonales y construyan redes de apoyo, desde centros juveniles municipales, asociaciones culturales, ongs, centros educativos, clubs deportivos y organizaciones religiosas. * Implementar intervenciones en salud mental mediante terapias grupales e individuales, talleres y campañas de sensibilización que prevengan conductas autolesivas y suicidas. * Finalmente, impulsar políticas públicas inclusivas para fomentar la conexión social y reducir el aislamiento de las personas, especialmente de los adolescentes. Por ejemplo, en Barcelona hay una [13]estrategia municipal contra la soledad 2020–2030. Y en Madrid, [14]un proyecto estratégico para prevenir la soledad no deseada desde el servicio de salud. El caso de Marcos es un ejemplo de cómo la soledad no deseada se manifiesta en el día a día y la importancia de tener sistemas de apoyo efectivos. Solo mediante la identificación temprana del aislamiento y la intervención oportuna se podrá evitar el deterioro de la salud mental. Las instituciones y la sociedad en su conjunto deben asumir la responsabilidad de fomentar entornos comunicativos y afectivos que restauren en los adolescentes la confianza en su capacidad para integrarse en la comunidad. [15]The Conversation Joan Tahull Fort no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/667571/original/file-20250513-74-ajbryx.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,535,5121,2880&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.soledades.es/sites/default/files/contenidos/Informe_Barometro soledad-v2.pdf 3. https://www.planetadelibros.com/libro-el-siglo-de-la-soledad/332733 4. https://revistas.usantotomas.edu.co/index.php/hallazgos/article/view/10268 5. https://www.cis.es/documents/d/cis/es3424marmt_a 6. https://doi.org/10.51660/ripie42215 7. https://theconversation.com/los-adolescentes-se-sienten-cada-vez-mas-solos-lo-estan-230995 8. https://www.catarata.org/libro/valores-en-la-era-de-la-incertidumbre-individualismos-y-solidaridades_109045/ 9. https://nationalsurvey.ap-od.org/2024-es/ 10. https://www.cedars-sinai.org/blog/why-loneliness-affects-young-people.html 11. https://revistas.usantotomas.edu.co/index.php/hallazgos/article/view/10268 12. https://theconversation.com/soledad-no-deseada-en-jovenes-las-dificultades-en-la-transicion-a-la-vida-adulta-241203 13. https://ajuntament.barcelona.cat/dretssocials/es/barcelona-contra-la-soledad/estrategia-municipal-contra-la-soledad 14. https://transparencia.madrid.es/FWProjects/transparencia/PlanesYMemorias/Planes/MadridSalud/Ficheros/ProyectoSoledadNoDeseada.pdf 15. https://counter.theconversation.com/content/254951/count.gif Title: ¿Es posible usar la inteligencia artificial para cerrar la brecha digital en el aula? Author: Ángel Martínez León, Investigador y profesor de los Grados de Educación, Universidad San Jorge Link: https://theconversation.com/es-posible-usar-la-inteligencia-artificial-para-cerrar-la-brecha-digital-en-el-aula-246808 [1][file-20250122-15-z1l4dg.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=125%2C125%2C662 2%2C4526&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]VH-studio/Shutterstock La irrupción de la inteligencia artificial generativa plantea [3]varios desafíos en el ámbito educativo (privacidad de los datos, sesgos algorítmicos, un uso poco ético para escribir trabajos o realizar investigaciones…), pero al mismo tiempo ofrece muchas oportunidades. Entre ellas un aprendizaje más personalizado y autogestionado, así como la posibilidad de automatizar tareas repetitivas. Mientras analizamos y gestionamos los primeros, es importante que trabajemos por conseguir que las posibilidades que brinda esta herramienta realmente estén al alcance de todos los estudiantes y no solo de los que hasta ahora disponían del acceso a la plataformas educativas de pago que implementaban la inteligencia artificial. Y así, el reto es doble: lograr un uso responsable y democratizar este uso. __________________________________________________________________ Leer más: [4]Una estrategia participativa para luchar contra la desigualdad digital __________________________________________________________________ Una variedad de estilos, opciones y lenguajes Una de las principales dificultades para los docentes es la diversidad de estudiantes que hay en un aula y la falta de tiempo para dedicar a cada uno una atención más personalizada o detectar cuál puede ser la manera más idónea de acercarle determinado temario. El sociólogo francés [5]Pierre Bourdieu abordó en sus estudios la posibilidad de que el lenguaje de la escuela pudiera ser una barrera insalvable para algunos alumnos por la distancia que hay entre el capital cultural que portan y el que despliega la escuela. Es decir, la “jerga” académica les resulta muy ajena y el esfuerzo de realizar determinadas tareas o entender determinadas explicaciones es más grande. La inteligencia artificial generativa puede contribuir a salvar esas barreras. Por ejemplo, se puede pedir a ChatGPT que explique el ciclo del agua con el estilo de un rap, o que le explique a un estudiante la teoría de la relatividad en modo “choni”, “gamer” o “gótico”. El resultado puede acercar el contenido a diferentes perfiles. En modo gamer comenzaría la explicación del ciclo del agua de la siguiente forma: Inicio de la misión: Evaporación. Es como si el sol fuera un boss de fuego gigante 🔥 y empieza a calentar el agua en los ríos, lagos y océanos. El agua se transforma en vapor (modo invisible, como un power-up) y sube al cielo, escapando del nivel inicial. Para contenidos del ámbito de las ciencias exactas y experimentales, se le puede solicitar la resolución de problemas de diferentes formas. La inteligencia artificial nos puede ofrecer al siguiente problema diferentes formas de resolverlo: Juan tiene dos caramelos y le regala uno a su hermana, ¿cuántos le quedan? Nos guiará para resolverlo con un razonamiento directo, con una resta simple; de forma manipulativa; representándolo gráficamente; o con un enfoque algebraico para los alumnos más mayores: Define 𝑥 como el número inicial de caramelos que tiene Juan: 𝑥=2. Si regala 1 caramelo, le restamos 1: 𝑥−1=1 Resultado: 𝑥−1=1, es decir, a Juan le queda 1 caramelo. El alumnado puede estar acostumbrado a abordar determinados problemas desde un enfoque concreto. Tener a nuestro alcance varias posibilidades nos puede aportar una a la que el estudiante esté más acostumbrado o diversificar las opciones para enriquecer su abanico. Inteligencia artificial como guía En demasiadas ocasiones, el aprendizaje autónomo se confunde con facilitar trabajo a los alumnos para que hagan tareas solos. Pero el trabajo autónomo requiere una guía claramente definida y evaluaciones con retroalimentaciones intermedias. Algunas plataformas de inteligencia artificial pueden programarse con estos pasos o pautas para que vayan proponiendo, preguntando y comprobando los resultados y el avance antes de llegar al resultado final. Se puede introducir un problema matemático complejo y pedir a la inteligencia artificial que vaya preguntando y corroborando los pasos para resolverlo, explicando al estudiante aquellos que no comprenda. Sería como contar con un tutor personal que sigue las instrucciones elaboradas por el profesor del alumno. Estas dinámicas se pueden implementar tanto en el aula, de forma presencial, como en casa. __________________________________________________________________ Leer más: [6]La tecnología en el aula no debe olvidar a los estudiantes con discapacidad __________________________________________________________________ Aprendizaje de idiomas La inteligencia artificial generativa está incorporando la posibilidad de tener incluso una conversación de forma oral. Se le puede solicitar tener una clase de idiomas indicando qué queremos aprender o con qué temática queremos mantener una conversación. Si quisiéramos potenciar la experiencia en el aula podemos solicitar a la IA que organice y gestione juegos en inglés, como por ejemplo el ahorcado: Primera palabra. La palabra tiene 6 letras. Pista: Es un lugar relacionado con compras. Jugador 1, di la primera letra. 😊 Desarrollo de técnicas de memorización Son bien conocidas algunas estrategias mnemónicas clásicas para memorizar determinadas secuencias de datos, palabras o contenidos: las palabras a partir de iniciales, frases estrambóticas que contienen diferentes ideas, canciones, visualizaciones de imágenes… Le podemos solicitar a la inteligencia artificial que nos cree canciones para memorizar diferentes regiones del planeta o que cree una historia estrafalaria sobre los pasos de un experimento científico. ¿Es capaz de adivinar las provincias de qué comunidad autónoma española nos facilita recordar ChatGPT con esta frase?: Hoy Malena Grita: ‘Cómprame Sandías Con Amor, Jaime’. Para la generación de ejercicios y preguntas de examen Esta tecnología puede generarnos, a partir de los materiales proporcionados por los propios alumnos, ejercicios y preguntas de examen, tanto de desarrollo como de tipo test. También cabe la posibilidad de facilitarle nuestras respuestas a la máquina, por escrito u oralmente, para poder recibir una retroalimentación. Una realidad presente Estas actividades ya son desarrolladas por muchos alumnos, pero se podría lograr un mayor impacto si los docentes les ayudaran a usar estas dinámicas con orientaciones precisas. Es una manera de [7]afrontar los desafíos de la IA: fomentar la autonomía de los estudiantes dándoles pautas para hacerlo de forma ética y que no impida su aprendizaje. Por esta razón, los docentes no solo no pueden ser sustituidos por la tecnología, sino que son fundamentales como guías y orientadores para lograr un aprendizaje más autónomo, enriquecido y adaptado a la realidad de todo el alumnado. [8]The Conversation Ángel Martínez León no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/644144/original/file-20250122-15-z1l4dg.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=125,125,6622,4526&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/group-teenage-students-study-sitting-desk-2165024763 3. https://www.unesco.org/gem-report/es/technology 4. https://theconversation.com/una-estrategia-participativa-para-luchar-contra-la-desigualdad-digital-216057 5. https://es.wikipedia.org/wiki/Pierre_Bourdieu 6. https://theconversation.com/la-tecnologia-en-el-aula-no-debe-olvidar-a-los-estudiantes-con-discapacidad-198163 7. https://intef.es/Noticias/guia-sobre-el-uso-de-la-inteligencia-artificial-en-el-ambito-educativo/ 8. https://counter.theconversation.com/content/246808/count.gif Title: Los antiguos filósofos ya anticiparon los beneficios cognitivos del ejercicio físico Author: Alberto Ruiz-Ariza, Profesor Titular en la Facultad de Humanidades y Ciencias de Educación, Universidad de Jaén Link: https://theconversation.com/los-antiguos-filosofos-ya-anticiparon-los-beneficios-cognitivos-del-ejercicio-fisico-253155 [1][file-20250507-62-qvos2h.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C737%2C4774% 2C2685&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Everett Collection/Shutterstock ¿Alguna vez ha sentido que cuando se mueve, sale a dar un paseo al aire libre o hace algún ejercicio físico, su mente se vuelve lúcida, positiva y los pensamientos fluyen como por arte de magia? Pues realmente no es magia, es ciencia. Y algo que los antiguos filósofos ya intuían. Aristóteles y su escuela peripatética Ya Aristóteles (335 a. e. c.), en base a su propia experiencia, [3]percibía que moverse avivaba la mente y hacía que las ideas fluyeran mejor. Por ello, caminaba con sus discípulos por el jardín del Liceo, el peripatos, al mismo tiempo que interaccionaban buscando respuestas. Además, curiosamente la expresión griega hoi peripatoûntes significa literalmente “los que caminan”. Proviene del verbo griego peripatéō, que implica “pasear alrededor”, con un sentido contemplativo o filosófico. De estas palabras surgió “la escuela peripatética”, y sus seguidores recibieron el peculiar nombre de “los peripatéticos”. [4]Estatua de Aristóteles colocada cerca de los restos del Liceo.-[5][file-20250507-56-d0e2zt.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto =format&w=237&fit=clip] Estatua de Aristóteles colocada cerca de los restos del Liceo. [6]Carole Raddato/Wikimedia Commons, [7]CC BY-SA Parece que Aristóteles y su peripatéticos se dieron cuenta que el movimiento producía beneficios mentales que les ayudaban a hacer conjeturas más oportunas. El poeta latino Juvenal [8]ya formuló la expresión: “mens sana in corpore sano”, vinculándola a la conexión integral entre el cuerpo y la mente. Estos beneficios también han sido aprovechados por multitud de pensadores a lo largo de la historia. Jean-Jacques Rousseau, Immanuel Kant, Friedrich Nietzsche, Heidegger, Jean-Paul Sartre, Oliver Sacks, Yukio Mishima o Santiago Ramón y Cajal compartían una idea común: la práctica de actividad física como motor para la mente. Muchos de ellos hallaban en sus caminatas claridad, inspiración y una forma de conectar con el mundo urbano, la naturaleza y consigo mismos. Para ellos, mover el cuerpo era también una forma de estimular el pensamiento. De hecho, Ramón y Cajal practicaba [9]culturismo y montañismo, convencido de que un cuerpo activo y sano era esencial para el rendimiento cognitivo. ¿Qué dice la ciencia en la relación actividad física y rendimiento cognitivo? Hoy en día, son [10]multitud los estudios neurocientíficos que demuestran que todos estos pensadores tenían razón. La práctica de actividad física aporta beneficios intelectuales desde las primeras edades en [11]todo tipo de poblaciones. Por ejemplo, tras realizar una caminata de 20 minutos al 60 % de intensidad, [12]la activación cerebral mejora, lo que provoca un aumento en las zonas vinculadas a la atención y la velocidad de procesamiento mental. [13]Aumento de la inteligencia global en relación al aumento de la capacidad cardiorrespiratoria.-[14][file-20250429-62-tuspdj.png?ixlib=rb-4.1.0&am p;q=45&auto=format&w=237&fit=clip] Aumento de la inteligencia global en relación al aumento de la capacidad cardiorrespiratoria. [15]Åberg et al., 2009 Además, hace casi una década, publicamos una profunda [16]revisión sistemática que concluyó que el nivel de forma física, sobre todo el cardiorrespiratorio, puede ser determinante también para estos beneficios. Por ejemplo, [17]un estudio en el que participaron más de un millón de jóvenes suecos, demostró que la condición física cardiorrespiratoria adquirida entre los 15 y los 18 años predecía la capacidad intelectual a los 18 años. En confirmación de todo lo anterior, un [18]reciente metaanálisis incluyó 133 revisiones sistemáticas que analizaban 2 724 intervenciones sobre la efectividad del ejercicio físico para la mejora de la cognición, memoria y la función ejecutiva en un total de 258 279 participantes. Se demostró que el ejercicio, incluyendo actividades de baja y moderada intensidad, mejora todas estas variables cognitivas. ¿Qué mecanismos activa la actividad física para producir estos beneficios? La práctica de actividad física aumenta el flujo sanguíneo y produce [19]angiogénesis, mejorando la circulación cerebral y, con ello, la oxigenación y el aporte de nutrientes. Esto a su vez provoca que el cerebro y los procesos [20]emocionales, cognitivos o creativos mejoren. La actividad física también mejora la plasticidad y la microestructura cerebral, y aumenta la producción del [21]Factor Neurotrófico Derivado del Cerebro (BDNF), una proteína esencial para la formación de nuevas neuronas ([22]neurogénesis) y para la eficiencia y conexiones neuronales ([23]sinaptogénesis). Por otro lado, la actividad física provoca la liberación de [24]neurotransmisores como la dopamina, endorfinas, serotonina y noradrenalina, relacionados con el bienestar, felicidad, estado de ánimo, menor ansiedad o estrés, la atención o la motivación. Si además la actividad es [25]grupal, puede potenciar la autorregulación y las habilidades sociales. Por último, todo lo anterior también estimula factores neuroprotectores y reduce el riesgo de preocupantes enfermedades neurodegenerativas como el [26]alzhéimer. ¿Cómo se puede aprovechar a nivel práctico? Desde nuestro [27]grupo de investigación, llevamos años investigando esta conexión tan fascinante, especialmente en torno al contexto educativo y familiar. Nuestros estudios revelan cómo la práctica de actividad física durante diferentes momentos del día está positivamente relacionada con multitud de variables clave para el desarrollo emocional y cognitivo desde las primeras edades. [28]Niños paseando por el bosque.-[29][file-20250507-56-wjmthj.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&au to=format&w=754&fit=clip] [30]Standret/Shutterstock Por ejemplo, nuestra [31]revisión sistemática y guía práctica educativa resume los efectos que tienen las lecciones académicas físicamente activas y descansos o recreos activos sobre la cognición. Este trabajo aporta una tabla con sugerencias para la implantación de estos estímulos en el contexto educativo en jóvenes de 6 a 12 años. Además, otros estudios que hemos ido realizando muestran cómo el aprendizaje jugado mejora la [32]adquisición de vocabulario o comprensión lectora o el [33]autoconcepto, la autoestima y las habilidades sociales en edad infantil. También que el [34]desplazamiento activo, los [35]inicios escolares activos, los [36]descansos activos o las intervenciones integrales, planificadas y controladas desde la [37]Educación Física pueden mejorar interesantes variables mentales, socioemocionales y cognitivo-académicas en niños y adolescentes. Sugerencias para un día cualquiera Recomendamos que la jornada se inicie con [38]trayectos activos al centro educativo de al menos 15-20 minutos. Incluso pueden realizarse en grupo o planteando desafíos, como intentar superar un número de pasos entre todos. Al llegar al centro, sería ideal comenzar con un [39]estímulo de 16 minutos implantando por ejemplo el programa C-HIIT (ejercicios cooperativos que intercalan periodos cortos de alta intensidad y descanso). Esto puede mejorar la atención-concentración de forma aguda. Otra propuesta podría ser el programa “[40]Active-Start”, empezando la jornada con 30 minutos de juegos de coordinación y toma de decisiones. Durante la mañana es muy conveniente emplear clases [41]físicamente activas en las que se puedan impartir [42]contenidos académicos a través del movimiento, incluso en [43]educación infantil. También se sugiere incluir, por ejemplo, 4-10 minutos de [44]descansos activos. Programas como [45]FUNtervals o “[46]DAME10” son algunos conocidos. Los [47]recreos activos o las propias clases de Educación Física (que contengan [48]demanda cognitiva o [49]aspectos cooperativos y socioemocionales) son igualmente muy útiles. Al salir del centro educativo es recomendable acudir a escuelas deportivas o seguir moviéndose en los momentos de ocio, pudiéndose usar diversos [50]programas extraescolares o novedosas [51]aplicaciones que se pueden aprovechar para motivar, a través de retos, el cumplimiento diario de actividad física recomendada. Por último, hay que tener en cuenta que los [52]jóvenes que perciben a sus padres más activos o pendientes de su práctica tienden a moverse más. Esto acarrea un mayor interés y adherencia a la actividad física, con los consecuentes [53]beneficios [54]ya descritos. Retos para la sociedad actual Aunque parece claro que Aristóteles y sus peripatéticos tenían razón, son muchos los desafíos e interrogantes que nos presenta la sociedad actual. ¿Es viable implantar todas estas propuestas? Probablemente algunas medidas necesitan el apoyo institucional y la formación específica de todos los involucrados. Esto requiere una adaptación metodológica docente y un paso al frente de toda la comunidad. Otro reto será lidiar con el auge de las nuevas tecnologías, que pueden ser rivales o aliadas. En [55]algunos trabajos previos ya hemos intentado mostrar cómo se pueden aprovechar sus potencialidades, pero sin duda debe ser responsabilidad de todos los implicados controlar y reducir al máximo los perjuicios, aprovechando positivamente todos los [56]avances. Sea como sea, muévase. Su corazón y cerebro se lo agradecerán. [57]The Conversation Alberto Ruiz-Ariza no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. 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Author: Ana Cebollero Salinas, Profesora Facultad de Educación Universidad de Zaragoza, Universidad de Zaragoza Link: https://theconversation.com/ninos-y-grupos-de-whatsapp-cuando-y-como-252117 [1][file-20250425-56-t08vpm.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C343%2C6758% 2C3793&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]SUPAWADEE3625/Shutterstock Esta situación es más que probable en una casa en la que vive un niño o niña de alrededor de 11 años. El preadolescente llega de la escuela y pide a sus padres que se unan al grupo de WhatsApp porque todos sus amigos están allí. La edad media de uso del teléfono móvil en España se sitúa en los 10,84 años. La presión social para tener uno desde una edad temprana es real, pero ¿es una buena idea? Algunas de las principales aplicaciones de mensajería y redes sociales, como WhatsApp, Instagram o TikTok, sitúan dentro de sus términos y condiciones de uso la edad mínima de 13 años para crear una cuenta (aunque todas ellas están sujetas a las políticas de cada país: en Corea del Sur es de 14 años y en España se prevé que ascienda hasta los 16). A pesar de esto, muchos niños se registran antes, a veces sin el conocimiento o permiso de los adultos, para evitar sentirse aislados. Antes de decidir si un niño debe usar WhatsApp por motivos prácticos o sociales, es fundamental evaluar si es la mejor alternativa a pesar de las buenas intenciones. Existen aplicaciones de redes sociales y mensajería especialmente enfocadas en la infancia, como [3]Zigazoo o [4]JusTalk Kids Messenger, a través de las que se pueden reducir los numerosos riesgos para los menores dentro de WhatsApp y otras plataformas. Vulnerabilidad y supervisión Los estudios muestran que el uso de teléfonos celulares sin una [5]supervisión parental cuidadosa aumenta el riesgo de acoso cibernético, uso problemático y conductas perjudiciales para el desarrollo social. Entre los 10 y los 16 años, los menores son especialmente vulnerables a la presión de grupo, a la impulsividad y a los riesgos para su autoestima. Aunque algunos preadolescentes de 13 años son muy maduros y otros de 17 aún no, la decisión debe basarse en la madurez del menor, su autocontrol y su capacidad para manejar conflictos y rechazos, así como la influencia de sus pares. Qué debemos saber Antes de permitir el acceso, es fundamental preparar a los menores para que su primera experiencia en los grupos de mensajería sea positiva y segura. Este aprendizaje debe comenzar en la familia y continuar en la escuela. Enseñar las reglas de la llamada [6]netiqueta es esencial: así como aprendemos a interactuar con respeto y cortesía en persona, debemos aprender a mantener conversaciones respetuosas en el entorno digital, donde la empatía y la intención del mensaje pueden ser más difíciles de percibir. __________________________________________________________________ Leer más: [7]Por qué es fácil convertirse (sin querer) en un borde digital __________________________________________________________________ ¿Qué se puede y qué no se debe compartir? Además, es necesario establecer reglas claras y consensuadas sobre el tiempo de uso y qué se puede compartir, con quién y cuándo. Es necesario enseñarles a no compartir información personal, fotos privadas o información sobre su ubicación o hábitos. Otro aprendizaje esencial es practicar la respuesta (o no respuesta) a mensajes hirientes, bromas o exclusiones, y reaccionar a mensajes ofensivos o perturbadores. Estos aprendizajes no son puntuales, sino que requieren un apoyo continuo, a medida que las situaciones evolucionan a lo largo de la adolescencia. ¿Cómo realizar la supervisión digital? Supervisar no significa espiar ni prohibir, sino apoyar activamente y progresivamente. Es importante crear una cultura familiar y escolar que priorice la comunicación presencial y el tiempo libre por encima de los intercambios virtuales y que reserve tiempos sin teléfonos móviles. La clave es adaptar el nivel de control a la edad y madurez del niño, manteniendo un diálogo abierto. Durante los primeros años, se recomienda que los padres tengan acceso a las contraseñas y revisen periódicamente los mensajes, expliquen previamente los motivos de esas revisiones partiendo de una colaboración con el niño. Los controles parentales le permiten limitar el tiempo y el uso de contenido, y garantizar la privacidad y la seguridad. Esto también posibilita la revisión de contactos y grupos para que los menores puedan abandonar aquellos con los que no se sienten cómodos. Una buena práctica es fomentar la participación gradual: comenzar sólo con grupos familiares o amigos muy cercanos y luego ampliar gradualmente el círculo a medida que demuestren responsabilidad y madurez. El ejemplo de los adultos es clave: los padres deben supervisar su propio uso del teléfono celular y modelar cómo gestionar los conflictos y la privacidad digital. ¿Durante cuánto tiempo se debe supervisar? No existe una edad concreta para finalizar la supervisión, pero sí algunos indicadores: cuando el menor demuestra responsabilidad, sabe pedir ayuda, respeta las normas y gestiona bien los conflictos, el seguimiento puede ser más discreto. Sin embargo, la adolescencia es un período particularmente vulnerable; Por ello, conviene continuar con la supervisión, incluso de forma menos intrusiva, al menos hasta los 16 años. Entre los 13 y los 16 años, edad legal para el uso de mensajes personales y redes sociales, se recomienda: * Acompañamiento activo: Conocer las actividades, amistades y preocupaciones del menor, mostrando afecto y apoyo. Los adultos deben estar presentes durante el acceso a internet y el uso de dispositivos, guiando y explicando los riesgos y buenas prácticas. * Control de contenidos: Filtrar y limitar el acceso a contenidos inapropiados, restringir la instalación de aplicaciones y la participación en redes sociales o grupos de mensajería. * Establecimiento de rutinas: Pactar horarios y tiempos de uso, y fomentar actividades fuera de las pantallas. * Educación en habilidades digitales: Enseñar a identificar situaciones de riesgo y a pedir ayuda ante cualquier problema. Más adelante, aunque la supervisión se reduzca, los adultos deben seguir siendo referentes, estar disponibles para resolver dudas o problemas y atentos a señales de riesgo como adicción, aislamiento o conductas problemáticas. En definitiva, la decisión sobre cuándo permitir el acceso a grupos de mensajería debe basarse en la madurez del menor, la supervisión activa y el acompañamiento continuo, priorizando siempre la seguridad y el bienestar emocional. [8]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. References 1. https://images.theconversation.com/files/663998/original/file-20250425-56-t08vpm.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,343,6758,3793&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/group-people-using-smartphone-young-influencer-1177360651 3. https://zigazoo.com/ 4. https://kids.justalk.com/ 5. https://doi.org/10.1111/fare.12968 6. https://revistalatinoamericanadepsicologia.konradlorenz.edu.co/vol54-2022-netiquette-implication-online-emotional-content-empathy-adolescents-according-gender/ 7. https://theconversation.com/por-que-es-facil-convertirse-sin-querer-en-un-borde-digital-135926 8. https://counter.theconversation.com/content/252117/count.gif Title: Cómo construir un aula emocionalmente segura Author: Elisa Lozano Berdaco, Doctoranda en Educación, Universidad Villanueva Link: https://theconversation.com/como-construir-un-aula-emocionalmente-segura-254511 [1][file-20250425-56-akag9b.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C293%2C5760% 2C3233&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Ground Picture/Shutterstock A los cinco años, Mateo apenas hablaba. Sus silencios eran tan profundos como su mirada, que evitaba el contacto visual. Su maestra, Beatriz, intuyó que algo no estaba bien. Con paciencia, le ofreció un entorno estable, validó sus emociones y, poco a poco, Mateo comenzó a confiar. Hoy, con ocho años, sonríe, juega y participa en clase. Historias como la de Mateo ilustran cómo un docente puede ser una figura clave en el desarrollo emocional de un niño que ha atravesado situaciones difíciles. Durante la etapa de educación infantil, muchos niños y niñas viven experiencias marcadas por la inestabilidad emocional, la falta de afecto o contextos familiares complejos. Aunque estas vivencias no siempre se expresan con palabras, se manifiestan en una mirada esquiva, un silencio prolongado o una búsqueda constante de contacto emocional. Para estos niños es especialmente importante sentir que el aula es un espacio seguro y que sus maestros [3]establecen una relación afectiva con ellos: sentirse seguros emocionalmente permite que florezca su curiosidad, ese impulso por explorar que es la base del aprendizaje en estos primeros años de vida. Apoyar para motivar, motivar para aprender [4]La teoría de la autodeterminación identifica tres necesidades fundamentales para la motivación: competencia, autonomía y vínculo emocional. Este último es especialmente determinante en la infancia. Si el niño percibe que su esfuerzo es valorado, que su presencia tiene sentido en el grupo y que su voz importa, se sentirá motivado a aprender. Un entorno afectivamente estable [5]activa las regiones cerebrales vinculadas al aprendizaje, la memoria y la autorregulación. Así, la motivación se convierte en un puente entre el mundo emocional y el cognitivo. Un niño motivado no es solo aquel que quiere aprender, sino aquel que se siente digno de aprender. El rol emocional del docente Detectar que algo no va bien en la vida de un niño pequeño requiere una mirada pedagógica profunda, que combine conocimiento profesional con sensibilidad humana. No se trata únicamente de evaluar contenidos, sino de interpretar señales emocionales. Un niño que interrumpe constantemente, que se aísla, que reacciona con desproporción o que busca afecto de forma insistente, puede estar expresando, con su comportamiento, un malestar emocional que aún no puede verbalizar. En este contexto, el docente no actúa como cuidador en el sentido asistencial, sino como referente emocional, alguien que ofrece presencia, estabilidad y reconocimiento afectivo. Las relaciones positivas entre docentes y estudiantes en la primera infancia [6]están estrechamente asociadas con un mejor ajuste social, un mayor desarrollo emocional y mejores resultados académicos. Estas relaciones no sustituyen a las del hogar, pero pueden complementar –y en ocasiones reparar– vínculos primarios frágiles. El aula se convierte, entonces, en una extensión del entorno afectivo del niño, en un espacio donde puede reconstruir la confianza en sí mismo y en los demás. Aprendizaje y resiliencia: un camino compartido La resiliencia no es una cualidad estática ni un rasgo innato. Es un proceso dinámico que se construye en interacción con el entorno, una especie de [7]“magia ordinaria”. Son las relaciones humanas consistentes, afectuosas y predecibles las que [8]construyen esta resiliencia y protegen frente a la adversidad. En el ámbito escolar, estas relaciones favorecen el desarrollo de habilidades socioemocionales clave: reconocer emociones, tolerar la frustración, expresar necesidades, resolver conflictos. Estos aprendizajes, aunque no siempre sean visibles en los resultados académicos, son esenciales para un desarrollo integral. Cómo construir un aula emocionalmente segura ¿Qué se puede hacer entonces en el aula para transmitir a los niños y niñas esta seguridad y ese apoyo? Aquí ofrezco algunas pautas: * Establecer rutinas estables y predecibles. La seguridad emocional necesita estructura. Un aula con ritmos claros ofrece confianza y reduce la ansiedad. * Observar sin etiquetar. Las conductas inusuales suelen tener un motivo. Observar sin juicio permite entender mejor el malestar emocional. * Ofrecer presencia auténtica. Más que soluciones inmediatas, muchos niños necesitan saber que hay un adulto disponible y atento. * Validar las emociones, no solo las conductas. Decir: “entiendo que estés triste” o “es normal sentirse enfadado” enseña que todas las emociones son legítimas. * Favorecer el juego simbólico y libre. A través del juego, los niños elaboran sus experiencias internas. Es una vía natural para canalizar conflictos y expresar emociones. * Crear espacios de pertenencia. Las dinámicas grupales, asambleas, tareas colaborativas o rituales de bienvenida refuerzan el vínculo con el grupo. * Coordinar con las familias y el equipo educativo. La mirada compartida permite detectar señales, tomar decisiones y acompañar mejor al niño. ¿Qué es educar? Educar en la primera infancia es mucho más que enseñar letras o números. Es ofrecer un espacio donde cada niño pueda sentirse reconocido, escuchado y acompañado. El docente, desde su rol pedagógico y emocional, puede convertirse en una figura de referencia que aporta estructura, sentido y seguridad. La resiliencia no consiste en eliminar la dificultad, sino en construir caminos para afrontarla con dignidad. Estos caminos se construyen en contextos cotidianos donde el niño se siente valorado y puede establecer vínculos estables y positivos, [9]especialmente en la escuela. Cuando un niño encuentra en su docente una figura que le nombra, le escucha y le acompaña, no solo aprende: se transforma. [10]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. 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Universidad de Valladolid (UVA), Universidad de Valladolid Link: https://theconversation.com/logopedia-online-de-verdad-funciona-253150 [1][file-20250422-56-lxd9it.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C278%2C5472% 2C3071&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]fizkes/Shutterstock “Mamá, agua”, dice una niña de dos años y medio mientras señala una botella. Su madre sonríe. Es una frase perfectamente normal para la edad de su hija, pero ella sabe que, hasta hace poco, su hija apenas utilizaba palabras. Ahora combina gestos y palabras. Este avance es una gran victoria para esta familia. Y ha ocurrido gracias a un programa de logopedia basado en el asesoramiento familiar en línea. Durante la pandemia, muchas familias comenzaron a utilizar la [3]logopedia en línea como una forma de apoyar el desarrollo del lenguaje de sus hijos. [4]La crisis sanitaria obligó a buscar alternativas. Desde entonces, las sesiones virtuales para niños con dificultades del lenguaje se han vuelto cada vez más frecuentes entre los niños con [5]trastorno del desarrollo del lenguaje. Estos niños tienen dificultades en la expresión y comprensión, y [6]han aumentado las intervenciones virtuales para ellos. A veces las familias piensan que el logopeda hablará directamente con el niño por videollamada. Pero eso no siempre se puede hacer. En niños muy pequeños, es difícil que se concentren en la pantalla sin ayuda. Además, la [7]Organización Mundial de la Salud y [8]UNICEF recomiendan que los niños menores de dos años no usen pantallas. Y hasta los cinco años, su uso debe ser muy limitado. Por eso, con los más pequeños, se trabaja sobre todo con la familia, realizando [9]asesoramiento familiar. __________________________________________________________________ Leer más: [10]La importancia de los gestos en el desarrollo del lenguaje __________________________________________________________________ Logopedia a través de las familias En este modelo, el logopeda enseña a los padres estrategias para aplicar en el día a día. Así, la intervención no se limita a una hora a la semana. Se integra en momentos cotidianos: al vestirse, al comer, al jugar. Hay evidencia de que estos programas funcionan tanto de [11]manera [12]presencial, como en [13]línea. Una manera de compaginarlo con la vida Las [14]investigaciones afirman que el éxito de estos programas no depende solo de lo que pasa en las sesiones. También importa lo que ocurre fuera de ellas. Que el niño participe en interacciones comunicativas en su día a día es clave para avanzar. El asesoramiento online permite participar sin desplazamientos, ahorrar tiempo y [15]reducir barreras. Sobre todo para familias con menos tiempo o que viven [16]en entornos rurales. Así la familia puede [17]organizar mejor sus horarios y recibir orientación [18]sin renunciar a su rutina laboral o familiar, además de [19]ser constante en la terapia, algo fundamental para reforzar el aprendizaje y a aplicar las estrategias con regularidad. Factores clave para el éxito Formar a la familia requiere tiempo, paciencia y un vínculo fuerte entre el profesional y los cuidadores. Varios aspectos influyen para que sea efectivo: * El [20]nivel de compromiso: las familias que se implican más obtienen mejores resultados. Su participación es clave para aplicar bien las estrategias fuera de las sesiones. * [21]Constancia en el uso de estrategias: cuando los padres usan las estrategias en casa de forma constante, el desarrollo del lenguaje se acelera. * [22]Capacitación de los cuidadores: los padres aprenden a aplicar técnicas efectivas en el día a día. Esto les permite continuar la intervención en casa con seguridad y confianza. * [23]Contacto frecuente con el logopeda: el acompañamiento continuado por parte del profesional permite resolver dudas, reducir el malestar emocional de la familia y adaptar mejor el tratamiento a cada caso. Esta colaboración mejora la implicación de los padres, lo que contribuye a mejores resultados en el desarrollo del lenguaje infantil. __________________________________________________________________ Leer más: [24]Cómo tratar a los niños con dificultades para empezar a hablar __________________________________________________________________ La opinión de la familia y del logopeda Es importante saber [25]cómo viven esta experiencia quienes la aplican. En la imagen que acompaña este artículo se pueden leer algunas opiniones de familias y profesionales. Estas voces reflejan los pequeños avances que marcan la diferencia: un niño que empieza a señalar y decir “agua”, una madre que siente que por fin su hijo le cuenta cosas y una logopeda que valora la flexibilidad del formato. ¿Cuándo no es la mejor opción? Aunque este modelo no está específicamente desaconsejado para casos determinados, [26]algunos [27]estudios han analizado las retos de estos programas cuando las familias tienen dificultades para seguirlos, el niño tiene problemas añadidos, no existe un buen acceso a internet o no se tienen dispositivos digitales, o la relación con la familia no es fluida. En estos casos, puede ser mejor una terapia presencial o combinada. ¿Qué tener en cuenta al elegir un programa? Si una familia quiere probar este tipo de programa es importante que se asegure de lo siguiente: * Que quien lo dirige sea un [28]logopeda titulado y colegiado. * Que el plan tenga [29]objetivos claros y adecuados al niño teniendo en cuenta las necesidades de la familia. * Que haya [30]seguimiento frecuente. * Que el ritmo de la [31]familia se tenga en cuenta. Como en el caso de la niña que comentábamos al principio, a través del asesoramiento las familias aprenden a crear momentos comunicativos en casa, sin materiales complicados ni sesiones eternas. Solo con tiempo, presencia y guía profesional. Con apoyo, constancia y acompañamiento, incluso un gesto sencillo puede marcar el comienzo de un gran cambio. [32]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. References 1. https://images.theconversation.com/files/663052/original/file-20250422-56-lxd9it.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,278,5472,3071&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/cute-stuttering-child-girl-speaking-doing-1309145071 3. https://www.frontiersin.org/journals/psychology/articles/10.3389/fpsyg.2021.738463/full 4. https://www.frontiersin.org/journals/psychology/articles/10.3389/fpsyg.2021.738463/full 5. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7978695 6. https://academic.oup.com/cs/article/43/2/107/6283882 7. https://www.who.int/es/news/item/24-04-2019-to-grow-up-healthy-children-need-to-sit-less-and-play-more 8. https://www.unicef.org/montenegro/en/stories/no-screen-time-children-under-1 9. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0891422225000290?casa_token=XZANqON4WCAAAAAA:cnpGgO79FuinszOqwj_U_KIAvZ429Jy-D2BC2r6iNrd9hh4T4m2xpD4-atgLZ0WYDoM-izDICHc 10. https://theconversation.com/la-importancia-de-los-gestos-en-el-desarrollo-del-lenguaje-216557 11. https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/201010581202100406 12. https://doi.org/10.1177/027112140202200402 13. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0891422225000290?casa_token=sXRdcYr36K0AAAAA:KI8Ymje1L-rtCUi6u1-dEyaeA_N8_ArTxuAiwQ5p9syZrHzCbHdV2hetHLQ9pCzfrOsge1uSlA 14. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0891422225000290?casa_token=XZANqON4WCAAAAAA:cnpGgO79FuinszOqwj_U_KIAvZ429Jy-D2BC2r6iNrd9hh4T4m2xpD4-atgLZ0WYDoM-izDICHc 15. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0891422225000290?casa_token=XZANqON4WCAAAAAA:cnpGgO79FuinszOqwj_U_KIAvZ429Jy-D2BC2r6iNrd9hh4T4m2xpD4-atgLZ0WYDoM-izDICHc 16. https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/8756870518754882 17. https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/8756870518754882 18. https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/8756870518754882 19. https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/8756870518754882 20. https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-981-99-3311-2_3 21. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0891422225000290?casa_token=XZANqON4WCAAAAAA:cnpGgO79FuinszOqwj_U_KIAvZ429Jy-D2BC2r6iNrd9hh4T4m2xpD4-atgLZ0WYDoM-izDICHc 22. https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-981-99-3311-2_3 23. https://ijasrm.com/wp-content/uploads/2017/08/IJASRM_V2S8_320_112_117.pdf 24. https://theconversation.com/como-tratar-a-los-ninos-con-dificultades-para-empezar-a-hablar-109054 25. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0891422225000290?casa_token=sXRdcYr36K0AAAAA:KI8Ymje1L-rtCUi6u1-dEyaeA_N8_ArTxuAiwQ5p9syZrHzCbHdV2hetHLQ9pCzfrOsge1uSlA 26. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0891422225000290?casa_token=sXRdcYr36K0AAAAA:KI8Ymje1L-rtCUi6u1-dEyaeA_N8_ArTxuAiwQ5p9syZrHzCbHdV2hetHLQ9pCzfrOsge1uSlA 27. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/1460-6984.12951 28. https://www.consejologopedas.es/codigo-deontologico 29. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/1460-6984.12753 30. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/1460-6984.12901?casa_token=vY9iWILN5s8AAAAA:o0tpZnkyY2lFS6ZPpw31I7YJb4TUnU-KVwRVitWMvvybEF4VHk0cAbqa6wR3NnwnT7ylsyBGa5KoOU0 31. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0214460310701558?casa_token=OK5yebEmm4YAAAAA:klCT4dTENZ-2a8MjpXi5AbuIrY0GONlFEbcLkoVbcRn7ITIl5LSDPov2z02kNz85_8hArcCFWA 32. https://counter.theconversation.com/content/253150/count.gif Title: Educar ciudadanos digitales supone una nueva forma de ser padres Author: Joaquín Manuel González Cabrera, Docente e Investigador Principal del Grupo Ciberpsicología y del Área de Bienestar Emocional en el Instituto de Transferencia e Investigación (ITEI), UNIR - Universidad Internacional de La Rioja Link: https://theconversation.com/educar-ciudadanos-digitales-supone-una-nueva-forma-de-ser-padres-254412 [1][file-20250430-62-8lj216.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C431%2C8256% 2C4644&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Violator22/Shutterstock Los dispositivos digitales se han convertido en nuestros compañeros inseparables, y cada vez desde edades más tempranas. Una realidad que supone tanto oportunidades como riesgos para todos, pero especialmente para los menores. La preocupación social es alta, y muchos países se plantean [3]medidas legislativas para proteger a los menores en los entornos digitales. Pero más allá de medidas legislativas, una de las claves para un uso digital saludable es el papel de las familias. Tradicionalmente, hablamos de estilos parentales en función del control y afecto que ejercen los padres. Existen estilos autoritarios (normas rígidas sin diálogo), permisivos (mucho afecto, poca orientación) y democráticos (combinación de reglas claras y apoyo emocional). Sin embargo, la llegada de internet ha añadido una nueva dimensión que las familias deben gestionar. Además del contexto tradicional, ahora las familias deben lidiar con el entorno digital, lleno de riesgos nuevos y cambiantes. Surge el concepto de “[4]mediación parental online”, que busca fomentar un uso saludable y responsable de internet, maximizando sus beneficios y minimizando sus riesgos. Estrategias de mediación parental online Existen diversas estrategias dentro de la mediación parental online, [5]agrupadas en varias dimensiones: * Mediación activa: Implica que los padres participen directamente en las actividades digitales de sus hijos, como jugar juntos a un videojuego. * “Couso” o “covisualización”: Se refiere al uso compartido de la tecnología, como ver una película en familia. * Monitorización o supervisión: Control de lo que el hijo hace en línea, revisando aplicaciones o sitios web que utiliza. * Mediación técnica: Uso de herramientas, como filtros en el navegador, para limitar contenidos inapropiados. * Mediación inversa: Iniciada por el hijo, quien solicita ayuda o consejo a los padres sobre el uso de una red social. * Mediación restrictiva: Establecimiento de límites estrictos, como reducir el tiempo frente a las pantallas. [6][file-20250430-62-i6bm8n.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format &w=754&fit=clip]-[7][file-20250430-62-i6bm8n.jpg?ixlib=rb-4.1.0 &q=45&auto=format&w=754&fit=clip] El couso o la coutilización con estrategias interesantes dentro de la mediación parental online. [8]Zamrznuti tonovi/Shutterstock ¿Qué funciona mejor? No existe consenso sobre qué estrategias son más efectivas para reducir el uso excesivo de pantallas. [9]Algunos estudios señalan que las estrategias restrictivas son útiles para limitar conductas de riesgo, mientras que el couso o covisualización pueden, en algunos casos, aumentar los riesgos. La [10]mediación habilitante (cada una de las mediaciones mencionadas, excepto la restrictiva) parece más útil para fomentar la autonomía y el uso responsable. Por otro lado, en situaciones complejas como el ciberacoso, una combinación de mediación restrictiva y habilitante [11]es más eficaz. El desacuerdo sobre cómo abordar la mediación parental en línea surge, en parte, porque, al igual que en la vida real, las estrategias se aplican simultáneamente o de manera combinada, y rara vez se aplica solo una estrategia. Los estudios recientes han comenzado a mirar de manera más global a las familias que se involucran activamente en lo que sus hijos hacen en línea. No existe un modelo único de mediación ideal, pero sí parece haber una idea clave: cuantas más estrategias diferentes y cuantas más acciones se realicen para guiarlos, menores serán los problemas que los niños experimenten al usar internet. Esto puede incluir desde establecer reglas claras sobre el tiempo de uso y tipos de aplicaciones, hasta revisar con periodicidad el teléfono, usar algunas aplicaciones de manera conjunta o explicarles riesgos concretos de usar una aplicación. Parentalidad 3.0: lo digital y lo real como un todo Con esto en mente, algunos investigadores proponemos el concepto de parentalidad 3.0 o parentalidad total, un enfoque más amplio que combina la parentalidad tradicional y la mediación online. En esta nueva perspectiva, la parentalidad deja de ser vista solo desde el afecto y el control offline, e incorpora habilidades digitales y estrategias específicas para afrontar los desafíos de un mundo interconectado. La parentalidad 3.0 propone un enfoque global en el que lo digital y lo físico o presencial se entrelazan de manera natural en la vida cotidiana de las familias, y busca dar respuesta a la realidad de los menores, que es extraordinariamente líquida y no suele tener fronteras definidas entre ambos ámbitos. Se trata de incorporar al rol de padres en la vida real el acompañamiento y la supervisión en el ámbito digital. Para ejercer con seguridad este tipo de parentalidad, es necesario ofrecer [12]recursos, formación y apoyo a las familias. Los contratos o acuerdos familiares Un instrumento útil para implementar la mediación parental en el hogar son los [13]contratos parentales. Estos son acuerdos entre padres e hijos sobre el uso de la tecnología, con el objetivo de establecer límites claros y responsabilidades para fomentar un entorno digital seguro y saludable. Los contratos parentales deben ser adaptativos, ajustándose a las necesidades de cada familia y a las diferentes etapas evolutivas de los niños. Algunos puntos clave que deben regularse en el contrato incluyen: * Tipos de dispositivos: Definir qué dispositivos están permitidos y cuándo se pueden usar (móvil, tablet, ordenador, videojuegos). * Tiempo de uso: Establecer un tiempo total de uso diario y matizarlo según aplicaciones o actividades concretas. * Contenidos y aplicaciones: Controlar el acceso a contenidos y usar filtros para garantizar la adecuación de las aplicaciones y redes sociales. * Responsabilidad digital: Incluir normas sobre seguridad en línea, como no compartir información personal y ser respetuoso. * Couso y mediación activa: Fomentar la participación de los padres en las actividades digitales. Por ejemplo, jugar a videojuegos juntos o ver serie y conversar sobre ellas. * Monitorización: Establecer cómo y con qué frecuencia los padres supervisarán las actividades en línea. * Consecuencias de incumplir el contrato: Definir consecuencias claras, como reducir el tiempo de pantalla o eliminar aplicaciones. * Revisión periódica y adaptabilidad: Revisar regularmente el contrato para ajustarlo a nuevas etapas y cambios en la tecnología. En definitiva, el objetivo es que las familias se adapten continuamente, respondiendo con sensibilidad y flexibilidad a las demandas digitales de sus hijos. No se trata solo de limitar, sino de acompañar y educar. Poner límites sin valor pedagógico no suele ser eficaz. Así, la parentalidad en la era digital no consiste solo en reducir riesgos, sino también en aprovechar las oportunidades que la tecnología ofrece para el aprendizaje y el desarrollo integral de los niños y adolescentes. La parentalidad 3.0 es la evolución necesaria para garantizar que nuestros hijos se conviertan en ciudadanos digitales competentes y emocionalmente sanos, fuera y dentro de internet. [14]The Conversation Joaquín Manuel González Cabrera ha recibido fondos de Programa Estatal de I+D+I Orientada a los retos de la Sociedad. Actualmente los recibe para proyectos de investigación en la Universidad Internacional de La Rioja, del Ministerio de Consumo y del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades a través del Programa de Generación de Conocimiento. Además, ha prestado labores de consultoría para la empresa TICandBot o el ISEI-IVEI, entre otros. Adoración Díaz López recibe fondos para proyectos de investigación en la Universidad Internacional de La Rioja, del Ministerio de Consumo y del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades a través del Programa de Generación de Conocimiento. Además, ha prestado labores de consultoría para la empresa TICandBot. Antonio David Sevilla Fernández es beneficiario de una Beca de Excelencia para la realización la tesis doctoral a través de la Universidad Internacional de La Rioja además, recibe fondos para proyectos de investigación del Ministerio de Consumo y del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades a través del Programa de Generación de Conocimiento. Vanessa Caba Machado recibe fondos para proyectos de investigación en la Universidad Internacional de La Rioja, del Ministerio de Consumo y del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades a través del Programa de Generación de Conocimiento. Además, ha prestado labores de consultoría para la empresa TICandBot. 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Aunque el concepto de [4]inteligencia emocional comenzó a investigarse en los años noventa con autores como [5]Peter Salovey y [6]Daniel Goleman, su aplicación en el ámbito educativo ha cobrado fuerza en la última década. Lo que antes parecía “blando” o accesorio, hoy se revela como [7]la base para liderar comunidades escolares sanas, resilientes y comprometidas. En un entorno escolar cada vez más complejo, el liderazgo pedagógico no puede limitarse a la gestión técnica. Necesita emoción, humanidad y conciencia. Pero, ¿cómo podemos aplicar la inteligencia emocional al liderazgo educativo? Gestionar las emociones para generar confianza Un líder educativo no solo organiza horarios y toma decisiones: es el [8]principal regulador del clima emocional del centro. Su forma de actuar ante el estrés, los conflictos o los cambios se convierte en modelo para todo el equipo. Un director o una directora que, tras una inspección tensa, evita transmitir su malestar al claustro y ofrece un mensaje sereno y un plan claro, está ejerciendo un liderazgo emocionalmente inteligente. Su equilibrio transmite seguridad y evita el contagio emocional negativo. __________________________________________________________________ Leer más: [9]Qué es y cómo hacer un plan estratégico en un centro educativo __________________________________________________________________ Del mismo modo, la [10]coherencia emocional –sentir, decir y hacer en la misma línea– refuerza la legitimidad del liderazgo. Cuando el equipo percibe que su líder se muestra auténtico y sereno, [11]aumenta la confianza. El control emocional no es frialdad, es madurez. Una buena gestión emocional previene el desgaste profesional, tanto propio como del equipo. Reconocer qué emociones ayudan… y cuáles bloquean [12]No existen emociones buenas o malas, pero sí hay emociones que, si no se gestionan adecuadamente, pueden obstaculizar el liderazgo. ¿Qué emociones fortalecen el rol del líder? La empatía, que nos permite comprender, conectar y responder con humanidad. El entusiasmo, para contagiar energía e impulsar la motivación del equipo. Y la gratitud, para fortalecer las relaciones y el reconocimiento mutuo. Por el contrario, el miedo no gestionado bloquea la iniciativa y paraliza la toma de decisiones. También pueden suponer un obstáculo la ira no controlada, que deteriora el clima y la autoridad, y la frustración constante, que genera un liderazgo negativo y reactivo. La clave no está en evitar sentir, sino en tomar conciencia de la emoción, entender su causa y canalizarla de forma adecuada. Todas las emociones son válidas: lo importante es cómo se regulan y expresan. Herramientas prácticas para liderar con inteligencia emocional La inteligencia emocional no es una habilidad mística. Se aprende, se entrena y se cultiva. Para ello se abordan tres fases que nos permiten conocer, regular y expresar las emociones de manera consciente y eficaz. Estas serían algunas herramientas que están al alcance de cualquier líder educativo: Para un mejor autoconocimiento, podemos llevar un “diario emocional” en el que anotar emociones sentidas en situaciones clave permite identificar patrones. También podemos pedir una retroalimentación o feedback 360º: preguntar al equipo cómo perciben tu estilo de liderazgo y el impacto emocional que genera en otros. Por último, ejercer una supervisión reflexiva, hablando con un mentor o colega de confianza para analizar experiencias emocionales difíciles. Para regular mejor nuestras emociones, algunas de las estrategias son: la pausa consciente (respirar tres veces antes de responder o contar hasta diez nos permite pensar con claridad); hacer ejercicios de respiración y relajación, útiles para reducir la activación fisiológica. Finalmente, podemos recurrir a la “reformulación cognitiva”: cambiar el “esto es un ataque” por “quizá hay una necesidad detrás”. __________________________________________________________________ Leer más: [13]Cómo crear un entorno inclusivo en la escuela en ocho pasos __________________________________________________________________ En cuanto a la mejora de nuestra capacidad de expresar emociones, es importante trabajar la asertividad, y expresar lo que se siente sin agredir ni callar. Podemos organizar círculos de diálogo emocional con el claustro, encuentros donde se habla de emociones, sin jerarquías ni juicios. Para ello se requiere una escucha activa, respetar el turno de palabra, no interrumpir, no emitir juicios y garantizar la confidencialidad. En definitiva, el líder emocionalmente inteligente no reprime, regula. Liderar una escuela no es solo dirigir una institución: es sostener emocionalmente una comunidad que enseña, aprende, se equivoca y crece. El liderazgo pedagógico necesita firmeza, pero también empatía. Necesita estrategia, pero también sensibilidad. Porque en la escuela, como en la vida, no lidera mejor quien más órdenes da, sino quien mejor conecta. [14]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. References 1. https://images.theconversation.com/files/664977/original/file-20250430-62-kulhtz.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,401,7686,4323&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/stacks-paper-files-work-desk-office-1498807511 3. https://go.gale.com/ps/i.do?id=GALE|A67590800&sid=googleScholar&v=2.1&it=r&linkaccess=abs&issn=10559760&p=AONE&sw=w&userGroupName=anon~5c63d74e&aty=open-web-entry 4. https://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia_emocional 5. https://es.wikipedia.org/wiki/Peter_Salovey 6. https://es.wikipedia.org/wiki/Daniel_Goleman 7. https://www.taylorfrancis.com/books/mono/10.4324/9780203578490/resilient-teachers-resilient-schools-christopher-day-qing-gu 8. https://link.springer.com/article/10.1007/s40299-021-00564-y 9. https://theconversation.com/que-es-y-como-hacer-un-plan-estrategico-en-un-centro-educativo-246343 10. https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=wSKADwAAQBAJ&oi=fnd&pg=PP1&dq=emotional+coherence+—feeling,+saying+and+doing+along+the+same+lines&ots=IuhqR52cWD&sig=GjU9oFPS9c8iTYsd6YihTxGF78k#v=onepage&q=emotional coherence —feeling, saying and doing along the same lines&f=false 11. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/j.1744-6570.2011.01225.x?casa_token=6C5nZ-bkTEUAAAAA:cyMZMfmbruAQ1HNaEeO4_2yQjBd1SORdXTAZQIn-R5hX0Li_wHyoQYshsrIM3oiK4LJSt0X2q07M0A 12. https://www.ub.edu/grop/wp-content/uploads/2014/03/Ponencia-Universo-de-emociones-texto-RB.pdf 13. https://theconversation.com/como-crear-un-entorno-inclusivo-en-la-escuela-en-ocho-pasos-237786 14. https://counter.theconversation.com/content/254545/count.gif Title: El papel de los amigos en el bienestar digital adolescente Author: Sara Malo Cerrato, Dra. en psicología, área de psicología social, Universitat de Girona Link: https://theconversation.com/el-papel-de-los-amigos-en-el-bienestar-digital-adolescente-248473 [1]Existen cuatro dimensiones clave e interrelacionadas que determinan el bienestar de niños, niñas y adolescentes: la salud física, el bienestar emocional, el uso de la tecnología digital y el entorno relacional. Cada una influye en las demás: por eso, no podemos hablar de bienestar digital sin tener en cuenta lo físico, lo emocional y los vínculos sociales. En España, la mayoría de los menores de edad [2]reciben su primer móvil a los 11 años. Todavía son niños y niñas, y es esencial enseñarles a usarlo bien. Esto no solo supone limitar el tiempo que pasan frente a una pantalla, sino evaluar cómo les hace sentir y si interfiere en las actividades de su vida diaria. El uso problemático y la salud mental No todas las formas de usar la tecnología tienen el mismo efecto. Si se utiliza demasiado o de manera inadecuada (lo que se conoce como [3]un uso excesivo o problemático) puede generar emociones negativas, [4]como tristeza o ansiedad. Sin embargo, un uso equilibrado [5]puede ser positivo y ayudarnos a aprender, comunicarnos y entretenernos de manera sana. Para entender bien la relación entre la utilización de la tecnología y la salud mental, los expertos investigan cómo cambia con el tiempo y qué factores influyen en su impacto; sobre todo, cuando ese uso es problemático. Evaluación social en la adolescencia Los adolescentes [6]son particularmente sensibles a la evaluación social y los iguales tienen un papel crucial en esta etapa por múltiples razones. En primer lugar, durante la adolescencia se pasa más tiempo con los pares y se tiende a priorizar las normas y expectativas del grupo. Además, el cerebro responde con mayor intensidad a los estímulos sociales, lo que puede llevarlos a buscar la aprobación del grupo. A través de la comparación con los demás, evalúan su estatus social y ajustan su comportamiento para evitar la exclusión o ganar reconocimiento. Este proceso se ve intensificado por el hecho de que su corteza prefrontal –área del cerebro relacionada con el autocontrol– aún se encuentra en desarrollo, lo que dificulta el control de impulsos, especialmente en contextos grupales. Las redes sociales En [7]un estudio reciente hemos analizado la relación entre la percepción del uso de redes sociales y el bienestar subjetivo -referido a la evaluación de la propia vida, tanto desde un punto de vista cognitivo como afectivo- de adolescentes de entre 9 y 14 años en cuatro momentos diferentes. Una mayoría de los adolescentes consideraban que su uso de las redes sociales era muy elevado, y esta proporción aumentaba con los años de uso de las redes. Es decir, muchos de los que con 9 años consideraban que su consumo era bajo, a los 14 ya se autocalificaban de usuarios intensivos. Su grado de bienestar subjetivo fue disminuyendo a lo largo del tiempo, algo en lo que también coinciden [8]otros estudios sobre el bienestar en la adolescencia. Cuando este bienestar se relaciona con el consumo de redes sociales, los bajos consumidores informan de mayores niveles de bienestar subjetivo que los consumidores medios y elevados. El consumo suele ir a más El estudio nos permitió identificar patrones en el cambio de consumo, pero estos cambios en la utilización de redes –ya sea aumentando, manteniendo o variando el uso– no parecen estar relacionados con los niveles de bienestar subjetivo. Lo que influye no es tanto el tiempo de uso de las redes, sino la percepción que ellos tienen de sí mismos como usuarios. Esta percepción está condicionada, sobre todo, por la comparación con su entorno más cercano (sus iguales). Si un adolescente se considera un consumidor bajo o medio de redes sociales, y percibe a sus iguales como consumidores intensivos, esto puede impactar negativamente en su autoimagen y bienestar; pero también se sentirá mal si percibe que las usa mucho más que sus iguales. En cambio, la percepción de estar alineado con el grupo puede reforzar su autoestima. Los tres pilares de una intervención exitosa Teniendo en cuenta el papel central de los iguales y la comparación social en la adolescencia, las intervenciones psicoeducativas pueden ser clave para fomentar un bienestar digital más saludable. Al menos, deberían centrarse en tres pilares: promover comparaciones sociales positivas, entrenar la regulación emocional y generar normas colectivas sobre el uso responsable de las redes (y otras tecnologías). Para promover la comparación social positiva, se pueden diseñar dinámicas grupales (en el aula) que inviten a reflexionar sobre el impacto de las redes en la autoimagen. Se puede fomentar la comparación con uno mismo a través de metas personales, y visibilizar la diversidad de modelos de referencia, más allá de los que predominan en el entorno digital. Además, educar sobre el uso de filtros y la manipulación de imágenes puede reducir la presión por comparación. En cuanto a la regulación emocional, es importante proporcionar herramientas para que los adolescentes aprendan a lidiar con el malestar que puede surgir al compararse con otros. Por ejemplo, analizar publicaciones en grupo y debatir sobre las emociones que despiertan puede ser una estrategia útil para generar conciencia y aprender a gestionar las emociones de manera saludable. Normas colectivas de uso Finalmente, es clave crear normas colectivas para un uso responsable de las redes, como no compartir contenidos sin consentimiento o evitar basar la valía personal en función del número de “me gusta” que obtienen nuestras publicaciones. También se pueden fomentar actividades para que los adolescentes [9]dejen de ser meros consumidores de redes y se conviertan en [10]“prosumidores” (productores) de contenido digital positivo. Educar en el uso responsable de la tecnología no significa únicamente limitar el tiempo frente a la pantalla, sino también enseñar a los más jóvenes a gestionar su tiempo y a [11]cuidar tanto de su propio bienestar como del de los demás. En definitiva, se trata de promover una visión colectiva del bienestar digital donde prime la idea de “si el grupo está bien, yo también”. [12]The Conversation Sara Malo Cerrato recibe fondos de proyectos competitivos I+D que han permitido recoger datos y generar conocimiento en relación al tema aquí presentado. Concretamente, el estudio sobre redes sociales, uso problemático y bienestar forma parte de los proyectos PSI2010-19404 y PSI2013-41512-P, ambos financiados por el Ministerio de Economía y Competitividad (MINECO). Además, es parte del proyecto internacional Children’s World ([13]www.isciweb.org) formado por más de 35 países del mundo que ha permitido recoger cuatro olas de datos sobre bienestar subjetivo en la infancia y la adolescencia. Sara Malo Cerrato y su equipo de investigación (ERIDIQV) de la Universitat de Girona pertenecen a la Plataforma para la Educación Mediática (PEM) del Consell de l’Audiovisual de Catalunya siendo, además, parte del grupo de trabajo sobre uso responsable de pantallas de la misma plataforma. Mònica González Carrasco recibe fondos de proyectos competitivos I+D que han permitido recoger datos y generar conocimiento en relación al tema aquí presentado. Concretamente, el estudio sobre redes sociales, uso problemático y bienestar forma parte de los proyectos PSI2010-19404 y PSI2013-41512-P, ambos financiados por el Ministerio de Economía y Competitividad (MINECO). Además, es parte del proyecto internacional Children’s World ([14]www.isciweb.org) formado por más de 35 países del mundo que ha permitido recoger cuatro olas de datos sobre bienestar subjetivo en la infancia y la adolescencia. 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Tradicionalmente se ha defendido la idea de que en las clases de lengua se debe utilizar exclusivamente la lengua “meta” (es decir, la lengua objeto de estudio) para evitar la influencia negativa de otras lenguas. Sin embargo, esta perspectiva está hoy en día cuestionada. Primero, porque los hablantes multilingües no aíslan las lenguas entre sí en la comunicación real. Y segundo, porque puede tener muchas ventajas para el aprendizaje [3]activar el conocimiento previo. ¿Qué es el ‘translingüismo’? El concepto de translanguaging, traducido al español como translingüismo, translenguaje o translenguar, fue acuñado en el contexto de [4]la educación bilingüe (de galés e inglés) en Gales en la década de los 90. Originalmente se refería a la práctica pedagógica de alternar la lengua en la que se recibe información (input) y en la que se produce información (output). De este modo los estudiantes pueden escuchar una explicación, leer un texto o ver un vídeo en una lengua y responder a unas preguntas, debatir un tema o presentar un resumen en la otra lengua. La práctica didáctica del translingüismo requiere una comprensión profunda para poder procesar y transmitir significado en dos lenguas. __________________________________________________________________ Leer más: [5]Lo que Gibraltar nos enseña sobre el cerebro bilingüe __________________________________________________________________ La extensión del concepto de translingüismo Hoy en día es un concepto ampliamente utilizado en educación bilingüe y multilingüe en todo el mundo. El concepto original de translingüismo ha experimentado algunos cambios y tiene diferentes acepciones. Se suele distinguir su forma espontánea y su uso pedagógico. El translingüismo espontáneo sucede cuando se utilizan elementos de dos o más lenguas al comunicar y puede tener lugar tanto dentro como fuera de la escuela. Por ejemplo expresiones habituales del lenguaje informal en situaciones de contacto de lenguas (inglés-español o euskera-español): * “Voy al mall a comprar jeans”. (Voy al centro comercial a comprar pantalones vaqueros) * “Esta casa es muy txiki guretzat”. (Esta casa es muy pequeña para nosotros) Este translingüismo espontáneo ha tenido un gran desarrollo en situaciones de contacto entre el español y el inglés en Estados Unidos y su aceptación en contextos educativos puede ayudar a que los alumnos bilingües [6]no sean excluidos y tengan más oportunidades en educación, aunque usen variedades no estandarizadas. El translingüismo pedagógico Cuando [7]se integran dos o más lenguas en la enseñanza de forma planificada para mejorar el aprendizaje se está realizando translingüismo pedagógico. Se basa en la concepción original proveniente de Gales pero incluye otras prácticas didácticas. Por ejemplo, los estudiantes de cuarto curso de primaria leen un texto sobre el ciclo del agua en inglés y después completan una tabla con las palabras que comparten el mismo origen, forma y significado en las otras lenguas del currículum, en este caso euskera y español. En este caso se trata de un ejemplo de translingüismo léxico, es decir, de usar palabras concretas de una u otra lengua. Pero también se puede hacer translingüismo pedagógico en los planos fonético, morfológico, sintáctico, pragmático o discursivo. Por ejemplo, se puede enseñar cómo escribir una descripción en la lengua meta y seguir las mismas pautas escribiendo otras descripciones en otras lenguas. Las palabras y frases serán diferentes en distintas lenguas pero la organización del contenido puede ser la misma. Al realizar descripciones en tres lenguas se aprenden mejor las características de los textos descriptivos. __________________________________________________________________ Leer más: [8]¿Es más fácil ser multilingüe que bilingüe? __________________________________________________________________ También resulta muy beneficioso utilizar la práctica de cambiar la lengua del input y el output: explicar algo en una lengua y luego realizar ejercicios sobre ello en otra lengua. La idea clave es [9]beneficiarse del multilingüismo al considerar las lenguas previas no como obstáculo sino como amigas [10]que pueden ayudarse entre sí. [11][file-20250422-56-mc4xrw.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=forma t&w=754&fit=clip]-[12][file-20250422-56-mc4xrw.jpg?ixlib=rb-4.1 .0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip] Huesos de la pelvis en inglés. Muchos estudiantes en programas bilingües estudian asignaturas de ciencias en dos o más lenguas. [13]cutehippo/Shutterstock Esta manera de combinar las dos o más lenguas de enseñanza puede resultar de gran utilidad en las clases de contenido académico impartidas en una segunda lengua o lengua extranjera (como en el caso de los programas bilingües de inmersión “AICLE”). Muchos conceptos en clases de ciencias o historia tienen su origen en palabras del griego y el latín y son semejantes en distintas lenguas. Los estudiantes pueden comprender con mayor facilidad si activan su conocimiento de otras lenguas y las relacionan con la lengua meta. Ventajas pedagógicas del translingüismo Al relaciona el conocimiento previo con el nuevo conocimiento mediante este enfoque pedagógico, se desarrolla la capacidad de reflexionar y analizar el lenguaje a la que nos referimos como conciencia metalingüística. El profesorado puede planificar actividades de translingüismo en las clases de las distintas lenguas y también en otras materias que se enseñen en la primera lengua o en otras lenguas. El enfoque facilita la comprensión tanto oral como escrita, mejorando el aprendizaje y favoreciendo que el conocimiento se transfiera entre las lenguas. Las lenguas que se conocen mejor sirven de andamiaje para aprender otras lenguas o contenido académico impartido en otras lenguas en clases de inmersión o de AICLE. Al comprender mejor lo que estudian, los aprendices están más motivados y tienen más confianza en sus propias habilidades. [14]The Conversation Jasone Cenoz no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/663060/original/file-20250422-56-jr6hcc.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,420,8256,4634&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/side-view-portrait-male-student-answering-2431790475 3. https://rieoei.org/RIE/article/view/5307 4. https://hwb.gov.wales/repository/resource/273928d8-b35e-4369-bfff-c47b98acb578/overview 5. https://theconversation.com/lo-que-gibraltar-nos-ensena-sobre-el-cerebro-bilingue-177384 6. https://edoc.hu-berlin.de/server/api/core/bitstreams/8a616f0f-64f7-4696-929e-db44b7ba453c/content 7. https://www.cambridge.org/core/elements/pedagogical-translanguaging/67802C1E5AE4A418AE3B8E2DEFBAD30A 8. https://theconversation.com/es-mas-facil-ser-multilingue-que-bilingue-175664 9. https://www.youtube.com/watch?v=vg8i2UHAf8s 10. https://www.youtube.com/watch?v=NK6h9HZIQMM 11. https://images.theconversation.com/files/663059/original/file-20250422-56-mc4xrw.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip 12. https://images.theconversation.com/files/663059/original/file-20250422-56-mc4xrw.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip 13. https://www.shutterstock.com/es/image-vector/basic-labelled-diagram-pelvic-anatomy-vector-2547463125 14. https://counter.theconversation.com/content/253351/count.gif Title: La otra cara del acoso escolar: los que observan también tienen un papel Author: Martha Rocío González Bernal, Dean Faculty of Psychology and Behavioral Sciences, Universidad de La Sabana Link: https://theconversation.com/la-otra-cara-del-acoso-escolar-los-que-observan-tambien-tienen-un-papel-254948 [1][file-20250424-56-l9wwdc.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C342%2C6720% 2C3772&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Ground Picture/Shutterstock Quizá hayamos escuchado alguna vez a un padre o madre que expresa: “En el salón (o aula) de mi hija hay acoso, pero ella no tiene nada que ver”. O nosotros mismos hayamos pensado, con alivio, que aunque el colegio nos ha avisado de un caso de acoso escolar, nuestros hijos no están involucrados, ni como víctimas, ni como acosadores. Y sin embargo, pensar que quien no es víctima o acosador no tiene “nada que ver” con el problema es desconocer lo que ocurre en las aulas y cómo se produce el fenómeno. Este problema generalizado que afecta a millones de niños, niñas y adolescentes en todo el mundo tiene importantes implicaciones para su bienestar mental, emocional y social. El [3]30 % de los adolescentes de 15 años en 71 países han sido víctimas de acoso escolar. __________________________________________________________________ Leer más: [4]¿Pueden los videojuegos ayudar a combatir actitudes sociales no deseadas? __________________________________________________________________ Un estudiante está siendo acosado o victimizado cuando es expuesto, de forma repetida y a lo largo del tiempo, a comportamientos agresivos por parte de uno o más estudiantes. El estudiante que es objeto de esas acciones negativas tiene dificultades para defenderse por sí mismo, [5]evidenciándose un cierto desequilibrio de poder. Pero el acoso no solo ocurre entre agresor y víctima; es un fenómeno social donde los observadores desempeñan roles cruciales que pueden perpetuar o detener el comportamiento violento. Comprender estos roles es esencial para diseñar intervenciones efectivas. Durante nuestro proyecto de investigación Aprendizaje de prácticas alternativas en colegios de Chía y Bogotá, en Colombia, pudimos observar y registrar episodios agresivos de estudiantes como el siguiente caso: “Un adolescente fue brutalmente golpeado por un compañero mientras más de 50 estudiantes rodeaban la escena y gritaban ¡que corra sangre, que corra sangre!. Otros se reían, grababan con sus celulares y compartían los vídeos en redes: eran reforzadores, validaban la agresión con su entusiasmo. Otros incitaban al agresor e incluso sostuvieron a la víctima: eran asistentes, cómplices activos del ataque. Ninguno intervino para defenderlo. Ninguno pidió ayuda, no había defensores. La mayoría solo observó en silencio, indiferentes, como si no fuera asunto suyo, como externos”. Callar, reírse o mirar para otro lado En el acoso, la violencia no solo la ejerce quien lastima, sino también quien anima, calla, ríe o se queda mirando, como en el caso anterior. Así, los observadores no son neutrales, todos eligen un rol. De hecho, diversos estudios han demostrado que los pares presencian la mayoría de los incidentes de acoso, pero [6]rara vez intervienen. [7]Otros estudios señalan que la presencia de observadores indiferentes puede intensificar el impacto negativo del acoso en la víctima, mientras que los defensores pueden mitigar estos efectos. En cambio, cuando los jóvenes intervienen en una situación de acoso, este [8]suele detenerse en menos de 10 segundos. ¿Cómo involucrarse de manera positiva? Enseñar a niños y adolescentes a defender a la víctima parece ser una vía prometedora para evitar el acoso escolar, pero [9]no es sencillo, porque no es suficiente con motivarlos a decir algo: es necesario entrenarlos de manera explícita para cambiar su comportamiento frente a estas situaciones. Muchos programas para disminuir el acoso escolar se enfocan en promover el lema “Si ves algo, di algo”, pero no enseñan de manera clara y práctica las diferentes formas de intervenir. Se trata de identificar [10]comportamientos y actitudes “prosociales” que se pueden fomentar entre los estudiantes, y desde luego evitar las respuestas violentas, pues estas últimas lo único que consiguen es perpetuar el ciclo de violencia. __________________________________________________________________ Leer más: [11]Cómo la neurociencia puede ayudarnos a ser más solidarios __________________________________________________________________ La [12]evidencia empírica muestra que las siguientes son las acciones prosociales más efectivas para trabajar con los observadores y obtener resultados a corto y mediano plazo: * Intervención directa: Apropiada cuando el observador tiene las habilidades y el apoyo necesarios para asumir el riesgo social de defender a la víctima. Por ejemplo, intentar detener el acoso de manera no agresiva o distraer al agresor. * Intervención emocional: Para apoyar a la víctima y ayudarle a sentirse mejor, conversar o incluirle en un grupo (empatía y simpatía). * Involucrar a un adulto: Útil cuando el estudiante no se siente seguro enfrentando al agresor, pero quiere que un adulto se involucre sin confrontación directa. Por ejemplo, contarle a un profesor, director o padre de familia. * Para reducir el acoso escolar a corto plazo son útiles las intervenciones dirigidas a contener a los reforzadores, aquellos que, como como vimos en el caso anterior, validan con su comportamiento el acoso. Es necesario enseñarles empatía por la víctima, deslegitimación de la agresión para obtener lo que quieren y asertividad [13]frente a las situaciones de acoso. Una comunidad sin personas anónimas [14]Un estudio reciente encontró que los jóvenes son más propensos a intervenir en casos de acoso cuando conocen a la víctima. Para fomentar la intervención incluso sin un vínculo previo, las escuelas pueden promover una cultura de comunidad, donde cada estudiante se sienta parte de un mismo grupo. Fortalecer estos lazos aumenta la probabilidad de comportamientos prosociales frente al acoso. En conclusión, prevenir y reducir el acoso escolar no es solo enseñar a no golpear, es enseñar a no ignorar, a no reforzar, a no dejar solos a quienes sufren. Si queremos escuelas más seguras, necesitamos estudiantes más sensibles. El acoso es un asunto de grupo, quienes observan juegan un papel fundamental. [15]The Conversation Martha Rocío González Bernal recibe fondos de la Universidad de La Sabana References 1. https://images.theconversation.com/files/663793/original/file-20250424-56-l9wwdc.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,342,6720,3772&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/sad-teenage-boy-sitting-alone-school-1659333808 3. https://www.jpmph.org/journal/view.php?doi=10.3961/jpmph.24.007 4. https://theconversation.com/pueden-los-videojuegos-ayudar-a-combatir-actitudes-sociales-no-deseadas-214809 5. https://www.annualreviews.org/content/journals/10.1146/annurev-clinpsy-050212-185516 6. https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0145213417300121?via=ihub 7. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/26270274/ 8. https://link.springer.com/article/10.1007/s40688-022-00429-1?utm_source=chatgpt.com 9. https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0022440519301037?via=ihub 10. https://doi.org/10.1007/s40688-022-00429-1 11. https://theconversation.com/como-la-neurociencia-puede-ayudarnos-a-ser-mas-solidarios-236438 12. https://mcjournal.editorialdoso.com/index.php/home/article/view/42?utm_source=chatgpt.com 13. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/21916686/ 14. https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0022440519300871?via=ihub 15. https://counter.theconversation.com/content/254948/count.gif Title: Proyectos para plantar la semilla de la sostenibilidad en el alumnado universitario Author: María J. Cantalejo Díez, Profesora Titular de Universidad del Area de Tecnología de Alimentos, Universidad Pública de Navarra Link: https://theconversation.com/proyectos-para-plantar-la-semilla-de-la-sostenibilidad-en-el-alumnado-universitario-222838 [1][file-20250414-56-e183rg.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C0%2C3768%2C 2115&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]BOY ANTHONY/Shutterstock La sostenibilidad de nuestro planeta es un desafío que nos obliga a cambiar el modo en el que vivimos y consumimos. Existe un lugar clave donde se están formando los profesionales del futuro más inmediato: la universidad. ¿Qué puede hacer ésta para impulsar un profundo cambio de mirada y una revolución sostenible? La respuesta es: mucho. La universidad es un espacio en el que podemos actuar en tres ámbitos esenciales: la docencia, la investigación y la transferencia de conocimiento hacia el mundo empresarial y la sociedad. Si deseamos provocar un cambio real de conciencia, tenemos que inculcar la semilla de la sostenibilidad en el alumnado, investigar con ese objetivo y ser capaces de trasladar nuestros hallazgos a las empresas y, con ellas, a la sociedad. En ese sentido, existen experiencias como las que hemos desarrollado recientemente en la Universidad Pública de Navarra, en este caso en el ámbito de la industria agroalimentaria, encaminadas a transformar esquemas mentales en pro de un mundo más sostenible. Proyecto NEMOS: colaboración europea Plantar la semilla de la sostenibilidad supone situarla en el centro del diseño de cualquier producto o alimento, y conseguir que el usuario o consumidor la tenga tan en cuenta como la calidad o el diseño. En esa línea, el [3]proyecto europeo NEMOS (cofinanciado por la Unión Europea y con la participación de cinco universidades europeas), es una experiencia innovadora de aprendizaje-servicio para fomentar la competencia de la sostenibilidad. Gracias a NEMOS, los universitarios de estos centros europeos, entre ellos la Universidad Pública de Navarra, investigan para dar soluciones reales y sostenibles a casos prácticos, propuestos por pequeñas empresas productoras o agroalimentarias, distintas oenegés, asociaciones de consumidores o de productores de productos ecológicos, comercio justo, banco de alimentos, etc. __________________________________________________________________ Leer más: [4]El papel de las universidades en la lucha contra el cambio climático __________________________________________________________________ Reutilizar papel Uno de los casos prácticos consistió en la colaboración con el [5]Tajo de Encuadernación y Serigrafía del Ayuntamiento de Pamplona, con cuyos profesionales los estudiantes de la asignatura de Diseño y Desarrollo de Alimentos de la UPNA elaboraron planes de degradación del material que usan para encuadernación: el papel se puede reutilizar para envases de alimentos. Además de los casos prácticos, productores ecológicos con experiencia en sostenibilidad en el sector contaron a los estudiantes sus experiencias y solicitaron su contribución en problemas concretos. Por ejemplo, la empresa de aceite ecológico de oliva de residuo cero [6]BIOSASUN, en Allo, Navarra, recibió propuestas para usos alternativos a los subproductos y residuos tras cada visita. Todos los proyectos se cimentan sobre la economía circular y con el objetivo de lograr la ausencia de residuos en la industria a través de nuevos modos de diseñar, producir y aprovechar. BIRBIZI: de basura agrícola a jugos bebibles En este proyecto nos centramos en la idea de buscar nuevas aplicaciones para los residuos y subproductos infrautilizados en la industria agroalimentaria. El objetivo fue obtener nuevos alimentos que mejorasen la salud y la calidad de vida y promovieran la sostenibilidad. A partir del proyecto BIRBIZI ([7]“renacer”), financiado por Gobierno de Navarra, diseñamos jugos bebibles con propiedades antioxidantes partiendo del jugo acuoso de la aceituna. De este modo, utilizando “residuos” como el suero residual de la actividad de producción de queso, pieles de frutas de la producción de zumos ecológicos y el jugo acuoso residual de aceitunas con una alta concentración de polifenoles (sustancias antioxidantes obtenidas de las aguas de molienda de aceitunas y hojas de poda), logramos crear jugos bebibles con múltiples propiedades como prevenir y retrasar el envejecimiento y, a su vez, crear industrias con residuos cero. Con motivo de la Noche Europea de l@s Investigador@s, organizamos [8]“Catas con Ciencia” de los productos BIRBIZI (4 sesiones con 20 personas en cada una) y se recogieron las encuestas realizadas. El lactosuero con crema de naranja fue el mejor valorado (5,7 sobre 7). Actualmente, se están comercializando estos “alimentos-conciencia”. El precio de no hacer nada La sostenibilidad no es sólo una palabra de moda: ser sostenibles supone poder durar en el tiempo. Para que la economía circular sea una realidad, es necesario cambiar la manera en la que nos enfrentamos a muchas actividades cotidianas, especialmente en el ámbito de la producción industrial. No se trata de pequeños retoques, sino de cambios profundos: consumir de forma más respetuosa, reciclar de verdad, diseñar productos que aprovechen cada partícula. Incentivar la búsqueda de una segunda vida a cada elemento. Esa conciencia real se puede impulsar desde la universidad y también, por qué no, desde los colegios: desde la base, desde el inicio. Porque cuantas más voluntades unamos, más seremos. Nos jugamos el planeta. [9]The Conversation María J. Cantalejo Díez es la coordinadora principal del proyecto Erasmus+ NEMOS (cofinanciado por la Unión Europea) e investigadora responsable del grupo UPNA del proyecto BIRBIZI (financiado por el Gobierno de Navarra y fondos Next Generation). References 1. https://images.theconversation.com/files/661745/original/file-20250414-56-e183rg.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,0,3768,2115&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/recycle-zero-waste-symbol-middle-beautiful-2247902683 3. http://www.nemosproject.com/ 4. https://theconversation.com/el-papel-de-las-universidades-en-la-lucha-contra-el-cambio-climatico-194082 5. https://www.pamplona.es/actualidad/noticias/el-tajo-de-encuadernacion-y-serigrafia-del-ayuntamiento-de-pamplona-y-la-upna 6. https://biosasun.eu/ 7. http://www.birbizi.com/ 8. https://www.unavarra.es/nocheinvestiga/noche-europea/ediciones-anteriores/2023/catas-con-ciencia?submenu=yes 9. https://counter.theconversation.com/content/222838/count.gif Title: Enseñanza explícita: la comprensión lectora, paso a paso Author: Gracia Jiménez Fernández, Profesora Titular de Universidad en el Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Granada Link: https://theconversation.com/ensenanza-explicita-la-comprension-lectora-paso-a-paso-250458 [1][file-20250411-56-lw07xf.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C303%2C8102% 2C4548&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]PeopleImages.com - Yuri A/Shutterstock Cuando un lector experimentado se enfrenta a un texto, puede tener la sensación de que la lectura es una tarea sencilla; los símbolos de tinta nos llevan hasta un significado apenas sin esfuerzo. Pero para que eso suceda, múltiples procesos “invisibles” se deben poner en marcha. Estos procesos no son conscientes para el lector experto y, a menudo, se adquieren de manera intuitiva pues [3]no siempre se enseñan en el aula. Por ejemplo: todos sabemos hacer un resumen de un texto que acabamos de leer o explicar a otra persona cuál es el mensaje principal de determinado artículo del periódico. Pero ¿en qué momento aprendimos a hacerlo, y cómo? Identificar la idea principal de un texto, o deducir información que no aparece explícitamente (es decir, hacer una “inferencia”), son algunos de esos procesos que realizamos sin darnos cuenta. Cuando se enseña comprensión lectora en el aula, solemos centrarnos en el resultado final de la comprensión. Por ejemplo, responder a unas preguntas sobre un texto leído permite evaluar si un niño o niña ha comprendido, pero no contribuye directamente a enseñarles a comprender mejor. __________________________________________________________________ Leer más: [4]Así se aprende a escribir con ciencia pero sin libros de texto __________________________________________________________________ La enseñanza explícita Una forma de hacer visibles esos procesos es mediante la [5]enseñanza explícita (o directa) para [6]enseñar comprensión lectora. Es [7]una forma de enseñar centrada en [8]segmentar, modelar y supervisar los pasos que hay que realizar [9]para llegar a completar una tarea. En la enseñanza explícita, se debe mostrar a los estudiantes lo que se espera de ellos, lo que van a aprender o lo que deben hacer. Además, se le ofrecen instrucciones breves, precisas, concretas y muy estructuradas. Damos ejemplos y guiamos durante el proceso hasta llegar a realizar tareas más desafiantes de forma independiente. Los estudiantes reciben retroalimentación continua y clara y una amplia gama de ejemplos y actividades. Las fases de la enseñanza explícita Veamos, con un ejemplo, las fases de la enseñanza explícita en una tarea relacionada con la comprensión lectora y que se suele pedir a nuestro alumnado con frecuencia: hacer un resumen. 1. Descomponer la tarea en unidades más pequeñas y asequibles. El docente reflexiona sobre la complejidad de la tarea a enseñar y de su posible subdivisión en pasos. En el ejemplo que nos ocupa, la realización de un resumen implica, en parte, haber ido discriminando ideas principales o secundarias a lo largo de los párrafos de un texto. 2. Anunciar a los estudiantes el objetivo de la enseñanza y lo que se espera de ellos de forma clara y concreta. Les diríamos: “En los textos no toda la información es igual de importante; hay una que es fundamental y otra que aporta detalles más prescindibles. Hoy aprenderemos a diferenciar esta información; primero lo haré yo, después trabajaremos por grupos y, al final, lo haréis cada uno de vosotros”. 3. Modelado con pensamiento en voz alta. Esta parte es clave para el objetivo de “hacer visibles” los procesos. Consiste en que el docente realice la tarea frente a los estudiantes, explicando cada uno de los procesos, de manera clara y breve e incluyendo ejemplos de errores y [10]cómo [11]solucionarlos. Para enseñar la diferencia entre idea principal y secundaria, el docente lee un párrafo del texto y verbaliza sus estrategias para darse cuenta de qué es importante: introduce cuestiones de quién, qué o para qué; analiza en voz alta palabras que se repiten por ser claves; señala, discrimina y razona porqué algunas ideas son secundarias y llega a producir en sus propias palabras la idea general de ese párrafo. Además, puede incluir posibles desafíos como qué hacer cuando hay una palabra desconocida. 4. El alumnado comienza a hacer la tarea con ayuda. A medida que va consiguiendo los objetivos, se le va retirando dicha ayuda. Les pedimos que lean un párrafo para identificar las ideas principales y secundarias, tal como ha observado que hacía el docente. Como apoyo, se podría ofrecer un listado de preguntas tipo “Q” para guiar si la información de ese párrafo nos sirve para responderlas o no. A partir de este momento es fundamental ofrecer retroalimentación de calidad, es decir, que sea lo más inmediata posible y dirigida específicamente a nuestro objetivo de enseñanza. Mediante la supervisión continua de las respuestas de los estudiantes, podemos comentar si lo están haciendo correctamente e incluir elogios específicos que describan lo que los estudiantes están haciendo bien y correcciones para señalar lo que necesita [12]mejora. Por ejemplo: “Esa idea que has comentado como principal me ha gustado, pero ¿te has dado cuenta de que no responde a ninguna pregunta de nuestro listado? Entonces podríamos decir que es un detalle. Imagina que no estuviera escrita, ¿piensas que podríamos entender igual lo que nos quiere decir el autor?” 5. Crear múltiples y variadas oportunidades de práctica con objetivos concretos de mejorar los procesos de comprensión para llegar a la práctica independiente. Se irá incrementando gradualmente la dificultad de las tareas y se facilitará la transferencia a nuevas situaciones. De este modo, la tarea de discriminación en párrafos y con apoyos dará paso, poco a poco, a realizar el resumen general de ese texto (nuestro objetivo inicial). Además, más adelante se aplicará en otro tipo de textos más complejos o de distinta tipología para asegurarnos la generalización. Otras tareas de comprensión lectora Estas fases pueden ser aplicadas a cualquier otro contenido relacionado con la comprensión lectora. Por ejemplo, se pueden usar para aprender a hacer inferencias al leer un texto: el docente enseña qué es y cómo se reconoce una inferencia, ofrece información de los diferentes tipos, proporciona ejemplos de cómo aplicar cada una y luego integra varios tipos de inferencias en otros tipos de texto. A diferencia de pedir directamente un resumen, este enfoque hace visibles los procesos invisibles, beneficiando especialmente a los estudiantes con dificultades. La instrucción explícita facilita el aprendizaje al descomponer tareas complejas, como la comprensión lectora, en [13]pasos [14]accesibles. Integrada en la práctica docente diaria, facilitará la adquisición de esos procesos invisibles clave que nos permiten comprender mejor. [15]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. 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La organización y elaboración de notas es clave para [3]mejorar la comprensión, la atención y el [4]aprendizaje a largo plazo. Algunas personas solo escuchan o hacen garabatos, ya sea por aburrimiento o porque caen en la llamada ilusión de aprendizaje, que les lleva a creer que recordarán el contenido con facilidad. Sin embargo, escuchar una clase sin tomar notas es como intentar atrapar agua con las manos: retendremos un poco en el momento, pero la mayor parte se nos escapará antes de que podamos aprovecharla. En ambos casos, la falta de procesamiento activo provoca una [5]mayor distracción mental y una peor retención de la información. Los grandes efectos de la toma de notas Existen dos [6]efectos principales en la toma de notas: * Efecto de codificación: las personas que toman apuntes procesan activamente la información, lo que favorece un nivel de procesamiento más profundo y mejora la retención de información. * Efecto de almacenamiento externo: las notas sirven como recurso de revisión, facilitando la consolidación del aprendizaje. Comprender y registrar información al mismo tiempo es una [7]tarea cognitivamente exigente. Durante este proceso, es necesario entender el contenido y detectar los puntos clave. Además, debemos conectar la nueva información con nuestros conocimientos previos, reformularla en nuestras propias palabras y plasmarla en notas escritas o visuales. [8]Varios factores afectan la calidad de las notas y la sobrecarga cognitiva. Entre ellos se encuentran la estructura del contenido, el formato en el que se presenta (vídeo, clase presencial…), la densidad y velocidad de la información, así como el método y el medio utilizados para tomar notas. Si la carga cognitiva es excesiva, la memoria puede verse afectada negativamente. Las [9]diferencias individuales también juegan un papel clave en la retención del contenido. Por ejemplo, quienes escriben más rápido pueden registrar mayor cantidad de información y dirigir antes su atención a la clase. El nivel de conocimientos previos también influye: las personas con menos conocimientos suelen beneficiarse más de la toma de notas. Además, habilidades como la capacidad para estructurar la información o la memoria de trabajo pueden determinar la efectividad de este proceso. __________________________________________________________________ Leer más: [10]El debate sobre pantallas en las escuelas: de la prohibición a la educación __________________________________________________________________ Estrategias para mejorar el aprendizaje Existen varias [11]estrategias para tomar notas: * Solo palabras: notas en forma de palabras sueltas, frases o párrafos sin organización. * Lista: información organizada en secuencia con viñetas o numeración. * Esquema jerárquico: estructura vertical y horizontal con ideas principales y detalles secundarios. * Mapa conceptual: representación gráfica con formas, líneas y conexiones entre conceptos. * Dibujo: ilustraciones, diagramas o esquemas. ¿Cuándo usar cada estrategia? Depende del contexto. Por ejemplo, si estamos tomando notas en una conferencia técnica con mucha información detallada, un esquema jerárquico nos ayudará a estructurar los conceptos clave. En cambio, si la conferencia es más conceptual, un mapa mental puede ser más útil para visualizar las conexiones entre ideas. [12]Algunos estudios sugieren que los mapas conceptuales y los dibujos favorecen la comprensión y la retención de información compleja. De manera similar, [13]en otro trabajo se encontró que la escritura a mano, combinada con esquemas o dibujos, optimiza la retención de información al estimular múltiples regiones cerebrales. ¿Papel o digital? [14]Durante años, se ha argumentado que tomar notas a mano facilita un procesamiento más profundo de la información y mejora la retención a largo plazo. Sin embargo, [15]estudios más recientes cuestionan esta idea, señalando que, con las estrategias adecuadas, las tablets y ordenadores pueden ser igual de efectivos. Además, la tecnología actual nos permite tomar notas “a mano” mediante lápices electrónicos. En los estudios tradicionales se comparaba la mecanografía en un ordenador con la escritura en papel, pero hoy en día las opciones digitales han evolucionado, permitiendo combinar lo mejor de ambos mundos. Los [16]gestores digitales del conocimiento, como [17]Obsidian, permiten acceder a nuestras notas desde cualquier lugar en cuestión de segundos. Además, facilitan la conexión entre diferentes notas, lo que potencia la integración de la nueva información con la ya almacenada. Integrar la inteligencia artificial Por su parte, la inteligencia artificial puede integrarse en estos gestores para ir un paso más allá: no solo genera contenido, sino que también sugiere relaciones entre nuestras notas, ayudándonos a descubrir conexiones que podrían pasar desapercibidas. Por ejemplo, herramientas como la citada Obsidian pueden analizar nuestras notas y sugerir conexiones entre conceptos que no habíamos considerado. Si hemos tomado apuntes sobre neurociencia y, en otro momento, sobre técnicas de aprendizaje, la inteligencia artificial puede mostrarnos cómo ambos temas se relacionan, ayudándonos a integrar mejor el conocimiento. Aunque por el momento no contamos con estudios que analicen en profundidad el impacto de la inteligencia artificial en la toma de notas, esta intersección está en auge y podría transformar la manera en que organizamos nuestro aprendizaje. __________________________________________________________________ Leer más: [18]Inteligencia artificial en educación: la innovación que es posible __________________________________________________________________ Más allá de dónde, lo importante es cómo Tomar notas es una excelente estrategia de aprendizaje, pero la clave para optimizar su uso no está en el medio que utilicemos, sino en cómo trabajamos con ellas después. Subrayar o escribir sin procesar la información [19]no mejora la comprensión inmediata, mientras que la [20]revisión y organización activa favorecen la memoria a largo plazo. La intersección entre herramientas digitales para tomar notas y la inteligencia artificial es un campo que debe ser estudiado con mayor profundidad. Más allá de los avances tecnológicos, seleccionar la mejor estrategia según el contexto seguirá siendo fundamental. Tomar notas es solo el primer paso: el secreto no está en la herramienta, sino en [21]cómo las transformamos en conocimiento útil y duradero. [22]The Conversation José Luis Serrano no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/655982/original/file-20250318-56-881qha.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=100,80,6347,4265&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/new-highschool-year-on-campus-focused-2033349980 3. https://doi.org/10.1177/17470218231222402 4. https://ir.library.louisville.edu/etd/3982/ 5. https://doi.org/10.1177/17470218231222402 6. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2017.10.001 7. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2017.10.001 8. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2017.10.001 9. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2017.10.001 10. https://theconversation.com/el-debate-sobre-pantallas-en-las-escuelas-de-la-prohibicion-a-la-educacion-209407 11. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2017.01.002 12. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2017.01.002 13. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00706 14. https://doi.org/10.1177/0956797614524581 15. https://doi.org/10.3352/jeehp.2022.19.8 16. https://theconversation.com/como-los-gestores-digitales-pueden-convertir-nuestras-notas-en-conocimiento-237052 17. https://obsidian.md/ 18. https://theconversation.com/inteligencia-artificial-en-educacion-la-innovacion-que-es-posible-215686 19. https://doi.org/10.1007/s10639-021-10448-9 20. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2021.102025 21. https://joseluisserrano.net/guia-gestion-informacion-conocimiento/ 22. https://counter.theconversation.com/content/249188/count.gif Title: Cómo sorprender en clase para fomentar el aprendizaje Author: Rocío Bartolomé Rodríguez, Profesora de Lengua Española, Universidad Autónoma de Madrid Link: https://theconversation.com/como-sorprender-en-clase-para-fomentar-el-aprendizaje-250176 [1][file-20250421-56-4834bm.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C480%2C5729% 2C3216&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Lordn/Shutterstock Imaginemos una niña del Paleolítico recogiendo frutos en el bosque. De repente, escucha un ruido que le causa sorpresa. Extrañada, su cerebro le pide que preste atención y mira a su alrededor. Tiene que decidir si salir huyendo, en el caso de que el ruido suponga una amenaza, o recrearse en lo que va a ocurrir si supone algo positivo. La sorpresa, lo novedoso en su tarea diaria, ha activado su atención. Adelantemos unos cuantos miles de años en el tiempo. Imaginemos ahora una niña sentada en una silla de un aula cualquiera. Se está preparando para empezar su clase diaria. Ya sabe que la profesora va a empezar corrigiendo las tareas que le mandó el día anterior; luego va a explicar un concepto nuevo; a continuación, propondrá unos ejercicios y después se corregirán. No hay ninguna novedad en su rutina diaria y su cerebro ya sabe lo que va a pasar, así que no le va a pedir que preste atención. Ante situaciones repetitivas y previsibles, una parte del cerebro (el tálamo) [3]se desactiva y deja de ser consciente de lo que ve. Si no hay atención consciente, no se activan partes importantísimas para el aprendizaje como el hipocampo, que es la parte del cerebro donde se almacena la información, y la amígdala, que es como el interruptor que enciende el sistema de las emociones. Y si no hay emociones en el aula (preferiblemente positivas: alegría, felicidad, respeto, amor, entusiasmo, calma…), al cerebro le va a costar más retener la información. [4]Algunos estudios muestran que incluso un estado de ánimo negativo conduce a un estilo de pensamiento más detallado y atento, es mejor para el procesamiento de la memoria y el recuerdo, [5]nos protege de los estereotipos y sesgos y, además, [6]nos motiva. Pero siempre es recomendable –y más ético– generar emociones positivas en el aula. El efecto de sentirse protagonista Hoy preferimos las emociones positivas porque aquello de “la letra con sangre entra” es de otra época y, aunque también se aprenda, hacerlo desde el miedo no es lo mismo que desde una sensación de bienestar. Una manera de provocar emociones positivas en el aula es conseguir que los estudiantes se sientan protagonistas. Para ello, los docentes debemos respetar sus preguntas, intervenciones y debates. La meta es que ellos aprendan, no que nosotros enseñemos. También podemos felicitarles por el esfuerzo realizado en resolver una tarea y no tanto por su capacidad para hacerlo. Aceptar el error como una oportunidad de aprendizaje contribuye asimismo a crear un buen clima de aula y a generar emociones positivas. Es importante fomentar una mentalidad de crecimiento que permita aprender de las equivocaciones. Además, hacer que se sientan útiles, ya sea con sus compañeros o con su comunidad a través de proyectos como los de aprendizaje-servicio, les va generar un beneficio muy importante para su autoestima. Cómo romper con la rutina La sorpresa, por tanto, es necesaria para activar el cerebro y despertar el interés por el aprendizaje. Contribuye a generar la motivación inicial y hay muchas maneras de provocarla en el aula. La mejor es romper con la rutina. Los docentes tienen muchas maneras de llevarlo a cabo. Cada día pueden empezar la clase con algo diferente: proponer un reto relacionado con un problema de la vida real; contar una noticia sorprendente relacionada con el tema que se está estudiando; relatar una anécdota personal sobre un contenido del currículo; proponer un juego; realizar una tarea colaborativa en parejas o grupos, etc. Esto les genera expectación, curiosidad, interés y, en definitiva, sorpresa. Tras esta motivación inicial, sigue la motivación de logro, es decir, cómo mantener una implicación regular durante la clase. Aquí entran en juego las metodologías activas de aprendizaje que se alejan de la clase magistral y de las rutinas establecidas por algunos docentes. __________________________________________________________________ Leer más: [7]Cómo fomentar el talento de los niños: once consejos básicos __________________________________________________________________ Adaptarse a las distintas etapas La capacidad de atención y de mantener la implicación en el aula [8]no es la misma en la infancia, la adolescencia o la edad adulta. Esto lo saben bien los docentes de Primaria, quienes cambian de actividad con frecuencia porque los cerebros de los niños no son capaces de centrar la atención en una actividad durante mucho tiempo. En la adolescencia, el cerebro va madurando. A medida que crecen, los adolescentes son cada vez más capaces de controlar sus impulsos y prestar atención consciente. Aun así, captar su atención todavía supone un reto para los docentes. No obstante, [9]algunas metodologías activas pueden jugar a su favor: el aprendizaje basado en retos, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje-servicio, el aula invertida, etc. Tampoco se debe olvidar el valor del juego como excelente aliado para generar sorpresa. El juego para generar sorpresa En un juego no sabemos lo que va a pasar y esa expectación hace que estemos muy atentos. El tálamo está activo y mantiene activa toda la maquinaria cerebral que mencionábamos al principio. La sorpresa es máxima. Además de esto, el juego tiene múltiples beneficios: produce placer y satisfacción, estimula la creatividad y la curiosidad, genera autoconfianza, es un instrumento de expresión emocional, favorece la socialización y estimula el desarrollo físico, cognitivo y socioemocional. [10]Ayuda a aprender en todas las etapas de la vida educativa: primaria, secundaria, universitaria y, también, en la enseñanza de adultos. __________________________________________________________________ Leer más: [11]Cuidado, se enseña: más allá de la lección magistral __________________________________________________________________ Estímulos, emociones y memorización Así pues, el verdadero truco para mantener la atención del alumnado está en la capacidad de provocar sorpresa. La sorpresa generada por un estímulo inesperado hace que el tálamo (la zona que genera la atención) se active. A su vez, el tálamo activa al hipocampo y a la amígdala, centros de la memoria y las emociones, como decíamos más arriba, muy necesarios para el aprendizaje. Este funcionamiento del cerebro ante la sorpresa tiene una función claramente evolutiva y la mantenemos desde la época en la que la niña recogía frutos en el bosque al principio de este artículo. [12]The Conversation Rocío Bartolomé Rodríguez no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. 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Cuando adquirimos otros lenguajes, el movimiento expresivo pasa a ser algo no intencionado, de forma que el discurso puede quedar claro sin su apoyo. Aunque esta expresión corporal de los bebés es innata, esto no quiere decir que no podamos educarla. A través de ella podemos alcanzar una forma de comunicarnos más completa, más creativa y más clara. La ‘huella de movimiento’ A lo largo de la infancia vemos cómo, sin ningún tipo de vergüenza, los niños bailan cuando una música invita a ello. Si los observamos con detenimiento, podremos distinguir diferentes maneras de hacerlo. De la misma manera que nadie se mueve igual, nadie se expresa igual. Esta individualidad en los patrones de movimiento es lo que conocemos como [3]“huella de movimiento”. Si en el discurso verbal la creatividad y la claridad provienen de una rapidez y variedad de argumentos e ideas, en el lenguaje corporal proceden de usar el cuerpo de diferentes formas, a través de un movimientos y gestos variados, amplios y definidos. La expresión corporal anticipa la verbal Podemos darnos cuenta de muchas cosas simplemente observando el cuerpo, tanto el propio como el de los demás. Por ejemplo: cuando nos sentimos avasallados se reduce la postura, nos encojemos y nuestros movimientos son acortados. Por el contrario, si alguien se siente poderoso estira su cuerpo y [4]realiza movimientos amplios y muy perceptibles. Para “escuchar” y conocer estos signos es necesario desarrollar una “conciencia corporal”, que se alcanza cultivando la expresión del propio cuerpo desde la infancia. Ser conscientes de cómo reacciona y se expresa el cuerpo ante las distintas experiencias de la vida puede ser una manera de [5]reconocer y gestionar nuestro estado emocional y nos puede servir para recuperar estados de equilibrio y control mediante movimientos determinados. __________________________________________________________________ Leer más: [6]Movimiento y manipulación, las bases de la estimulación temprana __________________________________________________________________ Por ejemplo: si tenemos tendencia a ponernos nerviosos pero hemos aprendido expresión corporal, cuando se acerque una situación que precisa concentración, podemos recuperar el control y superar la alteración realizando movimientos amplios con el cuerpo con inhalaciones profundas. O puede ser al revés: si tendemos a la parsimonia y la tranquilidad y necesitamos animarnos o activarnos, realizar movimientos rápidos, pequeños y diferentes logrará ponernos en marcha. La danza creativa para la educación del lenguaje corporal La práctica de actividades de expresión corporal y danza ayudan al conocimiento de la corporalidad desde experiencias artísticas y culturales. Además, la danza tiene [7]efectos beneficiosos sobre la salud y el bienestar y contribuye a la neuroplasticidad; es decir, su práctica, al involucrar a diferentes áreas del cerebro, fortalece [8]la conectividad entre los dos hemisferios cerebrales. Lejos de las destrezas y habilidades técnicas de la danza como disciplina, la danza creativa [9]como guía para la exploración del movimiento individual es una experiencia que favorece la comprensión de las distintas dimensiones del movimiento expresivo: la expresión, la comunicación y la creatividad individual. Bailar ofrece un contexto de aprendizaje y desarrollo saludable [10]para todas las edades. Cómo danzar creativamente en el aula El juego y la improvisación desde la danza creativa [11]serán las estrategias utilizadas, buscando siempre que la persona adquiera la capacidad de mover cualquier parte del cuerpo de distintas maneras y siguiendo distintos ritmos. Es un proceso que comienza con la improvisación para progresar hacia la creación intencionada. Para ello, por un lado, se consideran los elementos propios de la danza, parte del desarrollo motriz en cualquiera de sus formas (saltos, equilibrios, giros, desplazamientos). Por otro lado, entran en juego las dimensiones de la expresión corporal que permiten organizar la enseñanza: la dimensión expresiva, para aprender a expresarse corporalmente; la dimensión comunicativa, para poder comunicar lo que queremos con nuestro cuerpo; y la dimensión creativa, para hacerlo de una forma creativa y con un gran abanico de posibilidades. Aprovechar el espacio y el juego En el aula, podemos trabajar lo simbólico en forma de juego, apoyándonos en conceptos o imágenes conocidas que inducen al movimiento expresivo. Por ejemplo, moverse en el espacio como una bandada de estorninos ([12]“murmullos de estorninos”; crear diálogos en los que primero se mueve una persona y en función del movimiento recibido se contesta con otro movimiento (“diálogos corporales”); o imaginar que una goma o hilo invisible está unido a una parte del cuerpo y el compañero guía el movimiento moviendo esta goma ([13]“gomas invisibles”). Estas son algunas estrategias de juego que facilitarán la adquisición de [14]recursos de movimiento expresivo y creativo. Se trata de dotar a cada persona de un repertorio que les permita transformar el movimiento en comunicación. De esta manera la danza creativa no sólo desarrolla la huella de movimiento que nos identifica, sino que ayuda a mantener la salud, a establecer interacciones con empatía y a reconocer las emociones. [15]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. References 1. https://images.theconversation.com/files/660516/original/file-20250408-56-w0lol7.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,421,4856,2726&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/expressive-sports-boy-learning-modern-street-2492084955 3. https://doi.org/10.1080/09298215.2020.1711778 4. https://www.youtube.com/watch?v=Ks-_Mh1QhMc 5. https://doi.org/10.1037/1528-3542.7.3.487 6. https://theconversation.com/movimiento-y-manipulacion-las-bases-de-la-estimulacion-temprana-184413 7. https://iris.who.int/handle/10665/329834 8. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S014976341830664X?via=ihub 9. https://www.researchgate.net/publication/282514552_Danza_creativa_el_rol_del_material_y_la_imaginacion 10. https://doi.org/10.17979/SPORTIS.2023.9.2.9371 11. https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=784421 12. https://culturainquieta.com/estimulante/la-danza-de-los-estorninos-en-cinco-minutos-evocadores/#:~:text=Murmullo, (Starling Murmuration) es,de pájaros en coordinación perfecta. 13. https://www.youtube.com/watch?v=HTQ46CmhxKM 14. https://hdl.handle.net/10612/22962 15. https://counter.theconversation.com/content/253140/count.gif Title: Qué información educativa es pública y cómo podemos acceder a ella Author: Jordi Perales Pons, Profesor asociado Estudios Psicología y Ciencias de la Educación, UOC - Universitat Oberta de Catalunya Link: https://theconversation.com/que-informacion-educativa-es-publica-y-como-podemos-acceder-a-ella-249869 [1][file-20250319-62-abn6i4.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=552%2C74%2C6482 %2C4346&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]PeopleImages.com - Yuri A/Shutterstock ¿Tengo derecho a saber qué programación está planificada en el aula de mi hijo que está cursando el tercer curso de Educación Infantil en la escuela? ¿Puedo ver al informe del inspector del centro respecto a cuestiones sobre el funcionamiento del centro educativo? ¿O saber qué cuotas se están pagando en un centro educativo público o concertado y que me detallen los conceptos? ¿Y acceder al examen que ha hecho mi hija, y a su corrección posterior por parte del docente? Cada país tiene su propia norma, pero por lo general, se han venido publicando diferentes leyes que garantizan el derecho a acceder a la información pública, y eso incluye, obviamente, a la información elaborada por las administraciones de carácter educativo. [3]Uruguay, [4]Argentina, [5]Chile, [6]Colombia y [7]México tienen leyes de transparencia relativamente recientes. Todos los países de la Unión Europea tiene su ley correspondiente, con una amplia tradición en países nórdicos como [8]Suecia, cuya ley es de 1766 (sí, han leído bien), y Finlandia, que la tiene desde 1951. Pero también en el resto de Europa con la [9]Ley de Acceso a los Documentos Administrativos en Francia (1978), [10]Eslovenia (2003) la [Ley de Libertad de información] o la [11]Gesetz zur Regelung des Zugangs zu Informationen des Bundes de Alemania (2005). En España, las respuestas a estas preguntas están en la [12]Ley de transparencia, promulgada hace más de diez años. La intención de esta y otras leyes de transparencia autonómicas y estatales (ley de protección de datos, y leyes de procedimiento administrativo) es la de aumentar el acceso a la información pública de los ciudadanos. ¿Lo han logrado? Derecho de acceso y publicidad activa En su artículo 13 la ley especifica que todas las personas tenemos derecho a acceder a información elaborada por algún organismo dependiente de la Administración General del Estado o de las Comunidades Autónomas o cualquier otra administración. Incluso los centros concertados, aunque no son públicos, están sometidos a esta ley, ya que prestan un servicio público a través de un concierto con la administración. Sin embargo, además de tener derecho a hacerlo, hay dos requisitos fundamentales que se deben cumplir para que este derecho se cumpla: la publicidad activa y la facilidad de acceso. La publicidad activa se refiere a la obligación de la administración a publicar “de forma periódica y actualizada la información cuyo conocimiento sea relevante para garantizar la transparencia de su actividad relacionada con el funcionamiento y control de la actuación pública”. En el ámbito educativo, esto supone que los centros deben publicar periódicamente sus proyectos educativos, los de dirección (en tanto que son los documentos que concretan el plan educativo para el período de de mandato de la dirección), los presupuestos escolares y el grado de ejecución. También, los contratos o adjudicaciones de los centros educativos con las empresas que les prestan servicios como el comedor o el transporte, los datos de ocupación de plantilla, y las retribuciones docentes. Cada dato, eso sí, en el lugar adecuado: no tiene demasiado sentido que los datos de ocupación de plantilla docente se publique en la página web de un centro educativo, pero sí que sea publicado por la Consejería con competencias en Educación para conocimiento de otros docentes, por ejemplo. Facilidad de acceso Otro de los requisitos para que el derecho de acceso se cumpla es, lógicamente, que está información sea fácil de encontrar. Cuando necesitamos una información y no la encontramos podemos solicitarla a la administración correspondiente (y eso implica también a los centros concertados) a través de una “Solicitud de Acceso a la Información Pública”. La manera de hacer la solicitud es muy simple y sólo es necesario disponer de identificación electrónica. Existen en las diferentes administraciones diferentes formularios fáciles de rellenar desde el mismo sofá de casa en el que pueden estar leyendo este artículo: [13]Andalucía, [14]Aragón, [15]Principado de Asturias, [16]Illes Balears, [17]Canarias, [18]Cantabria, [19]Castilla y León, [20]Castilla-La Mancha, [21]Cataluña, [22]Comunitat Valenciana, [23]Extremadura, [24]Galicia, [25]Comunidad de Madrid, [26]Región de Múrcia, [27]Navarra, [28]País Vasco, [29]La Rioja, [30]Ceuta, [31]Melilla, [32]Ministerio Educación (Administración General del Estado). Para que la solicitud sea lo más efectiva posible se recomienda ser muy concreto y explícito en la información a la que se desea acceder. Por ejemplo: “La programación didáctica de la materia de Matemáticas en el curso de tercero de primaria en la Escuela XXX del municipio XXX en los cursos 2022-2023, 2023-2024 y 2024-2025. Alternativamente, si el centro no trabaja por materias sino por otra fórmula, la programación elaborada que incluya como mínimo, objetivos, competencias, contenidos y cualquier otro aspecto reglamentario.” “El informe elaborado por la inspección de educación del centro XXXX en relación a los criterios de admisión durante el curso 2017-2018). "Las cuotas cobradas por el Colegio XX del municipio XXX desde el curso 2020-2021 al actual, con desglose de importes y conceptos y cursos en los cuales están matriculados los alumnos.” “La dotación de profesorado en todos y cada uno de los los centros escolares de la Comunidad de XXX para los cursos escolares 2023-2024 y 2024-2025. La forma de ocupación en cada curso, y la cantidad de destinaciones definitivas en propiedad (aunque estén ocupadas en Comisión de Servicios por otro funcionario docente, según la especialidad y el centro educativo”. ¿Qué información pueden denegarnos? Toda aquella que esté protegida por una norma con rango de ley (por ejemplo todos aquellos datos que de manera explícita estén protegidos). Pero esos casos son muy claros y se pueden deducir con sentido común. ¿Puedo acceder al examen de mi hijo? Sí, sin duda. ¿Puedo acceder al examen del amigo de mi hijo? No: los datos que hay en ese documento son personales y sólo pueden acceder sus tutores legales. Así pues, volviendo a las preguntas del inicio, podemos plantearnos las siguientes cuestiones para saber si es o no información pública a la que tenemos derecho: 1. Lo que voy a solicitar, ¿es información pública? 2. ¿Tiene alguna protección con rango de ley? En el caso de nuestras preguntas del inicio, la respuesta es: 1. ¿Tengo derecho a saber qué programación está planificada en el aula de mi hijo que está cursando tercero de Educación Infantil en la escuela? Sí es información pública y no tiene protección con rango de ley. Si está publicada tiene que estar localizable en algún sitio. Si no lo está, puedo solicitarlo a través de la Consejería correspondiente con una Solicitud de Información Pública. 2. ¿Tengo derecho a acceder al informe del inspector del centro respecto a la actuación de la administración, independientemente de si es público o concertado, en una determinada cuestión sobre el funcionamiento del centro educativo? Sí es información pública y si no aparecen datos de carácter personal, no tiene ninguna protección con rango de ley. Si aparecen datos, dependerá de lo que se diga, pero si sólo aparecen nombre y apellidos de docentes (sin su DNI, por ejemplo) se tiene derecho al acceso a todo el informe completo. 3. ¿Puedo saber qué cuotas se están pagando en un centro educativo público o concertado y que me detallen los conceptos? Sí se trata de información pública incluso si son cuotas satisfechas no al centro sino a las asociaciones de familias y estas se utilizan para sufragar actividades relacionadas con el servicio público tienen la consideración de información pública. 4. ¿Puedo acceder al examen que ha hecho mi hija, y a su corrección posterior por parte del docente? Es información pública, pero está protegida por la Ley de Protección de Datos. Esa norma impediría el acceso al examen de alguien diferente a mi hijo, pero no al examen de mi propio hijo. Si no lo recibimos sin pedirlo, lo podemos solicitar con una solicitud directa al centro educativo. (En este caso, además del procedimiento de Acceso a la Información, hay otras normativas que también permite el acceso a esos datos, como la [33]Ley de Protección de Datos Personales y la [34]Ley de Procedimiento Administrativo). Imaginemos que somos un docente y queremos saber qué plazas están ocupadas con carácter definitivo y cuales no, antes de hacer un concurso de traslados, ¿podemos acceder a esta información? Sí. Es una información pública no protegida. ¿Qué pasa si rechazan mi solicitud? Finalmente conviene aclarar que aunque la administración deniegue el acceso, siempre se puede recurrir a los órganos de garantía del derecho de acceso correspondientes como el [35]Consejo de Transparencia y Buen Gobierno u otros órganos autonómicos como la [36]GAIP en Catalunya, el [37]Consejo de Transparencia en Navarra, o [38]Comisión Vasca de Acceso a la Información Pública, etc. [39]The Conversation Jordi Perales Pons no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/656320/original/file-20250319-62-abn6i4.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=552,74,6482,4346&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/mouse-laptop-hands-person-office-business-2500134529 3. https://www.impo.com.uy/bases/leyes/18381-2008 4. https://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/265000-269999/265949/norma.htm 5. https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=276363&idVersion=2016-01-05 6. https://www.funcionpublica.gov.co/eva/gestornormativo/norma.php?i=56882 7. https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGTAIP.pdf 8. https://www.researchgate.net/profile/Luis-Rodrigo-De-Castro/publication/343536421_El_Decreto_Sueco_sobre_la_Libertad_de_Escritura_y_Prensa_de_1766/links/5f2f446d92851cd302ea543e/El-Decreto-Sueco-sobre-la-Libertad-de-Escritura-y-Prensa-de-1766.pdf 9. https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/JORFTEXT000000339241/ 10. https://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO3906 11. https://www.gesetze-im-internet.de/englisch_ifg/englisch_ifg.html 12. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2013-12887 13. https://ws043.juntadeandalucia.es/derechodeacceso/tramites/acceso.do?id=1 14. https://www.aragon.es/tramitador/-/tramite/derecho-acceso-informacion-publica 15. https://transparencia.asturias.es/general/-/categories/693757?p_r_p_categoryId=693757 16. https://www.caib.es/sites/dretacces/es/inici/ 17. https://www.gobiernodecanarias.org/transparencia/temas/derecho-de-acceso/saip/ 18. https://transparencia.cantabria.es/detalle/-/journal_content/56_INSTANCE_DETALLE/3551375/3558619 19. https://www.tramitacastillayleon.jcyl.es/web/jcyl/AdministracionElectronica/es/Plantilla100Detalle/1251181050732/_/1284539839313/Tramite 20. https://transparencia.castillalamancha.es/derecho-de-acceso/solicitud-de-acceso-la-informacion-publica 21. https://web.gencat.cat/es/tramits/tramits-temes/Acces-a-la-informacio-publica-00005 22. https://gvaoberta.gva.es/va/acceso-informacion-publica 23. https://www.juntaex.es/w/0680623 24. https://sede.xunta.gal/detalle-procedemento?langId=es_ES&codtram=PR100A 25. https://gestiona.comunidad.madrid/ipae_app_gforms/secure/impresoGForms.jsf?cdImpreso=1974F1 26. https://sede.carm.es/web/pagina?IDCONTENIDO=1307&IDTIPO=240&RASTRO=c$m 27. https://gobiernoabierto.navarra.es/es/transparencia/solicitud-informacion-publica/que-es/como-acceder/formulario 28. https://www.euskadi.eus/interaccion_ciudadania/acceso-a-la-informacion-publica/web01-tramite/es/ 29. https://web.larioja.org/portal-transparencia/transparencia?n=tra-solicitud-de-acceso-a-la-informacion-publica 30. https://sede.ceuta.es/controlador/controlador?cmd=tramite&modulo=tramites&tramite=SDAAI 31. https://sede.melilla.es/melillaPortal/transparencia/se_contenedor2.jsp?seccion=s_ftra_d4_v1.jsp&codbusqueda=76&language=es&codResi=1&codMenuPN=22&codMenu=55&layout=se_contenedor2.jsp 32. https://transparencia.gob.es/transparencia/transparencia_Home/index/Derecho-de-acceso-a-la-informacion-publica/Solicite-informacion.html 33. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2018-16673 34. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2015-10565 35. https://www.consejodetransparencia.es/ct_Home/index.html 36. https://www.gaip.cat/ca/inici 37. https://gobiernoabierto.navarra.es/es/consejo-transparencia 38. https://www.euskadi.eus/comision-vasca-de-acceso-a-la-informacion-publica/web01-ejeduki/es/ 39. https://counter.theconversation.com/content/249869/count.gif Title: Quién fue Comenio, el inventor del libro escolar ilustrado Author: Carmen María Cerdá Mondéjar, Profesora e Investigadora en Teoría e Historia de la Educación en la Facultad de Educación, Universidad de Murcia Link: https://theconversation.com/quien-fue-comenio-el-inventor-del-libro-escolar-ilustrado-252070 [1][file-20250411-62-utm2o4.jpeg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C363%2C2169 %2C1217&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] Retrato de Iohannes Amos Comenius (1592-1670). [2]Wikimedia Commons, [3]CC BY Iohannes Amos Comenius (1592-1670), en español Comenio, fue un teólogo, pedagogo y filósofo de origen [4]moravo. Hijo de molinero, su vida se desarrolló en un momento de transición social, cultural, política, económica y religiosa en Europa que marcaba los inicios hacia la modernidad. Este pensador cuestionaba muchos de los discursos y certezas asentados durante largo tiempo en Occidente. Sus preocupaciones se centraron en la enseñanza, y defendía una educación verdadera, completa, clara y sólida. Criticó las escuelas de su época, los métodos empleados y, sobre todo, la falta de una educación universal. Para Comenio enseñar consistía en una ordenación organizada y lógica de tres elementos clave: tiempo, objeto y método. El tiempo, considerado como el momento conveniente para enseñar, a partir de un conocimiento profundo del niño y respetando los ritmos de aprendizaje según el desarrollo natural de cada cual. El objeto aludía a lo enseñado, es decir, el contenido o cosa que debía ser significativo y real para el educando. Y el método, claro, sencillo y activo, y que, partiendo de lo visual, de lo intuido por los sentidos, permitiese comprender, retener y practicar. Por lo tanto, que fuese de lo conocido a lo desconocido y de lo simple a lo complejo. “Educar todo, a todos y totalmente” se convertirá en el tema central de su teoría de formación integral del ser humano desde la edad infantil hasta la madurez, introduciendo la noción de escuela popular. [5][file-20250409-56-bzl48i.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format &w=237&fit=clip]-[6][file-20250409-56-bzl48i.jpg?ixlib=rb-4.1.0 &q=45&auto=format&w=237&fit=clip] Retrato de Iohannes Amos Comenius (1592-1671). [7]Aug. Schorn och Herm. Reinecke, Pedagogikens historia (1895), [8]CC BY La pedagogía como ciencia Entre sus numerosas obras y escritos destaca Didáctica Magna (1632), considerada como un importante referente que transformó la Pedagogía en Ciencia de la Educación a partir de un estudio reflexivo, sistemático y científico sobre los procesos de enseñanza aprendizaje que situaban al niño en el centro. En esta obra Comenio planteó una nueva teoría de la educación basada en principios observables, verificables y ordenados que se oponía a los enfoques pedagógicos de su tiempo más filosóficos y especulativos, influidos por la tradición medieval y la autoridad religiosa, y que no tenían en cuenta los intereses y características de los alumnos. Frente al magistrocentrismo, el enciclopedismo, el verbalismo y la pasividad que caracterizaba la educación de la época, Comenio defendía un proceso educativo paidocentrista (de paidos, niño en griego), activo y basado en la experiencia. La importancia de las imágenes Una de sus innovaciones fue la manera de intercalar imágenes en los libros escolares, inaugurando un método de educación intuitiva que se inicia con la observación del objeto de estudio y su representación sensible. En la época de Comenio, el material educativo de las escuelas era muy limitado y los libros escolares, tal cual hoy los conocemos, muy distintos. Generalmente se trataba de manuales académicos o textos religiosos escritos en latín, cuyas imágenes, si se incluían, eran más ornamentales o simbólicas, y no necesariamente estaban vinculadas directamente al proceso de enseñanza del estudiante común. Comenio transformó el concepto de libro escolar al incorporar imágenes con un propósito pedagógico: facilitar la comprensión y la memorización de conceptos de forma más visual y accesible. Esta combinación de imágenes y palabras favorecía la asociación de la figura con el lenguaje, propiciando [9]un proceso más intuitivo y sencillo que los métodos anteriores. Un enfoque innovador [10][file-20250321-56-9kk7c3.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=forma t&w=237&fit=clip]-[11][file-20250321-56-9kk7c3.jpg?ixlib=rb-4.1 .0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip] Distintos animales salvajes cuyo nombre se anota en la página siguiente para que el niño identificase fácilmente el aspecto del animal y su nombre. 'El mundo en imágenes', de Iohannes Amos Comenius Otra de sus obras, Orbis Sensualium Pictus, publicada en 1658, fue en origen concebida como un manual escolar para el estudio y aprendizaje del latín. Es reconocida como el primer libro infantil ilustrado que representaba, como rezaba su título, “imágenes y nombres de todas las cosas y actividades fundamentales en el mundo”. Su enfoque [12]fue muy innovador para su tiempo pues anima al educando a la exploración y la observación directa de todas las cosas y actividades de la vida. La percepción sensorial del mundo era para Comenio un paso clave para el conocimiento. “Nada tenemos en el entendimiento que no estuviera antes en los sentidos. Si alguna cosa pudiera ser percibida por diversos sentidos, ofrézcase a todos ellos, puesto que los sentidos son los fidelísimos proveedores de la memoria”. Comenio, 1658. Prefacio al Orbis Sensualium Pictus: El Mundo en Imágenes. [13][file-20250409-62-hkwpah.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=forma t&w=237&fit=clip]-[14][file-20250409-62-hkwpah.jpg?ixlib=rb-4.1 .0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip] Lección de anatomía. Iohannes Amos Comenius, 'El mundo en imágenes', [15]CC BY La observación permite asociar la palabra “a la cosa significada”, al objeto, es decir, a la imagen. Los niños y niñas atraídos por la imagen reciben la enseñanza sobre las cosas elementales de la vida como un juego y un pasatiempo. La descripción con palabras se completaba con la representación gráfica y el estudiante podía hacerse una idea mucho más clara de lo explicado y entenderlo mucho mejor. Comenio recomendaba que, a la inversa, también hay que enseñar al niño a expresar por medio de palabras todo lo que ve, oye, toca o gusta para que, “procediendo con un paralelismo perfecto, la lengua y el espíritu se desarrollen al unísono”. “Si después de colocar al estudiante de historia natural frente a un maniquí de este tipo se procede a desmontarlo para observar sus componentes, el alumno encontrará la tarea entretenida y adquirirá nociones exactas sobre la estructura del cuerpo humano” Sus ideas y planteamientos marcaron el punto de partida de las teorías modernas sobre la educación e influyeron de forma decisiva en la publicación de manuales escolares que incluían imágenes como complemento a los textos escritos. [16]The Conversation Carmen María Cerdá Mondéjar no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/661296/original/file-20250411-62-utm2o4.jpeg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,363,2169,1217&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/c/cd/Jan_Amos_Comenius_(Komensky)_(1592-1670)._Tsjechisch_humanist_en_pedagoog._Als_voorganger_van_de_Moravische_of_Boheemse_Broedergemeente_verdreven_en_sedert_1656_gevestigd_te_Amsterdam_Rijksmuseum_SK-A-2161.jpeg 3. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ 4. https://es.wikipedia.org/wiki/Moravia 5. https://images.theconversation.com/files/660797/original/file-20250409-56-bzl48i.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip 6. https://images.theconversation.com/files/660797/original/file-20250409-56-bzl48i.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip 7. https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Johan_amos_comenius_1592-1671.jpg 8. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ 9. https://www.taylorfrancis.com/chapters/edit/10.4324/9780203168127-20/18he-development-illustrated-texts-picture-books-joyce-irene-whalley?context=ubx&refId=5f49aedb-5178-4fe0-9610-fa488bdf12c7 10. https://images.theconversation.com/files/656870/original/file-20250321-56-9kk7c3.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip 11. https://images.theconversation.com/files/656870/original/file-20250321-56-9kk7c3.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip 12. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000067956_spa 13. https://images.theconversation.com/files/660803/original/file-20250409-62-hkwpah.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip 14. https://images.theconversation.com/files/660803/original/file-20250409-62-hkwpah.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip 15. http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ 16. https://counter.theconversation.com/content/252070/count.gif Title: El manejo responsable de la información debe ser un aprendizaje básico de la universidad Author: Pedro César Martínez Morán, Director del Master in Talent Management de Advantere School of Management / Profesor asociado de la Facultad de Ciencias Economicas y Empresariales, Universidad Pontificia Comillas Link: https://theconversation.com/el-manejo-responsable-de-la-informacion-debe-ser-un-aprendizaje-basico-de-la-universidad-243540 [1][file-20250120-17-79i7qb.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=627%2C138%2C577 7%2C3244&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Gorodenkoff/Shutterstock Aunque algunos han hablado [3]del “fin” de la profesión docente con la aparición de la inteligencia artificial generativa, lo que esta tecnología ha supuesto en realidad es el espaldarazo definitivo a una transformación del papel del profesor, especialmente en la etapa universitaria. Y una de sus funciones más importantes es la de ser facilitador del [4]pensamiento crítico. Un profesor o profesora universitarios de hoy tienen que ayudar a sus estudiantes a filtrar, analizar y comprender la información en un marco ético y responsable. No basta con enseñar los contenidos de una materia: el profesor debe capacitar a sus estudiantes en la investigación autónoma y en la evaluación de fuentes. Esta habilidad es fundamental para transformar a los alumnos de receptores pasivos a pensadores activos para que sean capaces, como decía [5]Jean Piaget, “de hacer cosas nuevas, no simplemente repetir lo que otras generaciones han hecho”. El docente, ejemplo de uso de la información Capacitar en la evaluación de fuentes y en la investigación autónoma exige que los docentes modelen en el aula un manejo transparente de la información a la que tienen acceso los estudiantes universitarios en la intranet de las universidades, con artículos, videos, y webs con datos relevantes. Por ejemplo, organizando debates y [6]revisando de manera crítica las fuentes durante las clases. El propio fundador de ChatGPT, [7]Sam Altman, [8]ha salido en defensa de la profesión. Y es que en un mundo marcado por la sobreabundancia de información y el acceso inmediato a los datos, el docente es el que puede marcar la diferencia, no solo formando profesionales, sino [9]ciudadanos críticos. __________________________________________________________________ Leer más: [10]¿Cómo afecta la inteligencia artificial a nuestra comprensión de la historia? __________________________________________________________________ La tecnología como aliada (y reto) en el aula En esta tarea, la tecnología es al mismo tiempo una aliada y un reto. Plataformas educativas, recursos interactivos e incluso gamificación han redefinido la experiencia educativa, tanto en clases presenciales como a distancia. A esto debemos añadir [11]la llegada de la inteligencia artificial generativa. Todo ello obliga a los docentes a actualizar sus conocimientos técnicos y sus habilidades pedagógicas. Por esta razón, la enseñanza del futuro se visualiza como una combinación entre el profesor que guía y facilita el aprendizaje, y el estudiante que, activo y motivado, asume un rol protagonista en su propio proceso formativo. Como sugería [12]Paulo Freire, “enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando”. Capacidad de adaptación y de aportar valor El cambio en los roles tradicionales, donde tanto profesores como alumnos participan en un proceso de aprendizaje colaborativo, debería contribuir, además, a la igualdad de oportunidades entre los estudiantes. Este enfoque desarrolla competencias como la adaptabilidad y el aprendizaje autónomo, habilidades esenciales en un mercado laboral cambiante. El desafío es formar a personas capaces de adaptarse y de aportar valor [13]en cualquier entorno profesional. Frente a la [14]presión tecnológica, social y económica del entorno laboral [15]al que se enfrentarán los universitarios, el profesor debe ser consciente de los retos futuros y de las habilidades que los alumnos deben poseer para adecuar su enseñanza al entorno real al que se van a incorporar sus estudiantes. __________________________________________________________________ Leer más: [16]En un mundo de imágenes, hay que aprender a mirar de manera crítica __________________________________________________________________ La universidad como espacio de transformación El rol del docente universitario en el siglo XXI se asemeja a un transformador de realidades: el profesor explica conocimientos, guía a los estudiantes en el desarrollo de un pensamiento crítico y ético, les motiva a asumir responsabilidades sociales y les prepara para enfrentar los retos de un futuro incierto. La educación universitaria no solo debe capacitar a los estudiantes para ingresar al mercado laboral, sino también para contribuir de manera significativa y responsable a la construcción de un mundo mejor. [17]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. References 1. https://images.theconversation.com/files/643436/original/file-20250120-17-79i7qb.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=627,138,5777,3244&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/young-male-teacher-giving-data-science-2300906057 3. https://www.semana.com/tecnologia/articulo/bill-gates-pone-fecha-a-la-desaparicion-de-profesores-por-culpa-de-la-ia-estos-son-los-primeros-que-se-quedarian-sin-trabajo/202329/ 4. https://es.wikipedia.org/wiki/Pensamiento_crítico 5. https://es.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget 6. https://www.redalyc.org/journal/5610/561070063014/html/ 7. https://es.wikipedia.org/wiki/Sam_Altman 8. https://www.fayerwayer.com/internet/2024/10/16/los-profesores-seran-los-unicos-que-seguiran-teniendo-trabajo-pese-a-la-inteligencia-artificial-segun-sam-altman/?s=08#google_vignette 9. https://www.iic.uam.es/rr-hh/pensamiento-critico-como-evaluar-competencia-mas-demandada/ 10. https://theconversation.com/como-afecta-la-inteligencia-artificial-a-nuestra-comprension-de-la-historia-209812 11. https://www.crue.org/publicacion/la-inteligencia-artificial-generativa-en-la-docencia-universitaria/ 12. https://es.wikipedia.org/wiki/Paulo_Freire 13. https://www.emerald.com/insight/content/doi/10.1108/dlo-02-2023-0059/full/html 14. https://www.weforum.org/publications/the-future-of-jobs-report-2023/ 15. https://www.economist.com/finance-and-economics/2024/02/05/universities-are-failing-to-boost-economic-growth 16. https://theconversation.com/en-un-mundo-de-imagenes-hay-que-aprender-a-mirar-de-manera-critica-185977 17. https://counter.theconversation.com/content/243540/count.gif Title: ¿Para qué sirven (o pueden servir) las preguntas en el aprendizaje? Author: Claritza Arlenet Peña Zerpa, Profesora-Investigadora de CIIDEA-UCAB. Profesora de pregrado y postgrado, Universidad Católica Andrés Bello Link: https://theconversation.com/para-que-sirven-o-pueden-servir-las-preguntas-en-el-aprendizaje-248480 [1][file-20250212-17-pn7i3i.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C68%2C7668%2 C3771&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Gorodenkoff/Shutterstock Como docentes, pero también cuando necesitamos explicar cualquier cosa a cualquier otra persona, nos interesa que acercarnos a los temas de manera sencilla y directa. El diálogo es una herramienta valiosa no solo para la enseñanza, sino también para la indagación, el descubrimiento y el diálogo. Llamamos mayéutica socrática al método con el que el maestro, mediante preguntas, va haciendo que el discípulo descubra nociones que estaban latentes en él. El diálogo y el descubrimiento son claves para el aprendizaje en cualquier contexto. Al implementar en el aula la técnica de la pregunta-respuesta, los estudiantes pueden relacionar, contrastar y criticar sus propias ideas, además de participar más activamente en clase. ¿Cómo podemos fomentar su uso dentro y fuera del aula? En este sentido, resulta interesante observar cómo las herramientas de inteligencia artificial generativa han recuperado la importancia de saber preguntar, repreguntar y relacionar, ya que los comandos o [3]prompts que utilizamos para trabajar con ellas suelen ser justamente eso: preguntas. Lo curioso de los comandos es que podemos obtener diferencias importantes en las respuestas que obtenemos de la máquina dependiendo de diferencias sutiles [4]la formulación de nuestra pregunta. Comandos y desafíos Elaborar comandos efectivos puede ser un desafío, especialmente si buscamos respuestas de alta calidad. No tiene tanto que ver con los límites de los chatbots, sino con cuánto tiempo hemos invertido en pensar sobre un asunto y qué deseamos seguir descubriendo. Por esta razón puede ser interesante aprovechar el momento en que usamos la inteligencia artificial para plantearnos cómo motivar a los estudiantes a reflexionar sobre estas preguntas, y cómo las propias preguntas dan información importante al docente sobre quiénes son sus aprendices y cuáles son sus intereses, creencias o necesidades. __________________________________________________________________ Leer más: [5]Talleres prácticos para enseñar a usar la inteligencia artificial a los universitarios __________________________________________________________________ Reflexionar sobre cómo preguntamos Entre los principales retos para profesores ante la introducción de chatbots dentro y fuera del aula está el de ser capaces de ofrecer a los aprendices [6]reflexiones sobre cómo realizan sus preguntas. Es decir, sabemos que los estudiantes recurren con frecuencia a chatbots. La cuestión está en invitarlos a reflexionar sobre esta acción y estimularlos a pensar sobre lo realizado. ¿Cómo lo hicieron? ¿Qué tipo de preguntas formularon? ¿Utilizaron procesos cognitivos de [7]orden inferior o superior? Por ejemplo, siguiendo el [8]modelo R-I-T-A (Rol y contexto-Información-Tarea-Adaptabilidad), podemos imaginar el siguiente comando: Eres un profesor-investigador en una universidad prestigiosa y ayudarás a un estudiante a consultar fuentes sobre el tema: “Escritura académica para estudiantes de educación superior” (Aquí establecemos el rol y el contexto). La pregunta central es: ¿cómo localizar información actualizada y fidedigna a través de la herramienta [9]Research Rabbit sobre la escritura académica para estudiantes de la carrera de Educación? (Información). Para ello, escribe un texto con los pasos detallados que se deben seguir en la revisión de Research Rabbit, con el fin de ubicar textos actuales y relevantes sobre el tema (Tarea). Además, indica una metodología que permita una mejor comprensión del tema y proporciona algunas recomendaciones prácticas para el estudiante (Adaptabilidad). Si comparamos la respuesta entre distintas herramientas de inteligencia artificial ([10]Gemini, [11]Perplexity, [12]DeepSeek y [13]ChatGPT) podemos comprobar que la primera se concentra en una metodología sin fuentes, mientras que la segunda ofrece al menos tres fuentes. DeepSeek separa la guía para localizar la información y ofrece la metodología para mejorar la comprensión. Y, finalmente, ChatGPT ofrece más explicaciones y no es tan directa. En la comparación anterior, podemos identificar los grados de precisión, sesgos y perspectivas entre las respuestas de los chatbots a un mismo comando o prompt. Cuantas más coincidencias encontremos, más confiados podemos estar en la respuesta que nos ha dado. Lo que las preguntas nos dicen de los estudiantes Discutir sobre cómo preguntamos para lograr respuestas adecuadas nos puede ayudar a los docentes a conocer a nuestros estudiantes. Es una manera de aprender sobre cómo están pensando y cuáles son sus curiosidades, creencias, comportamientos y dudas para posteriormente comprender sus preguntas y horizontes de interpretación. Al escuchar de modo empático a nuestros estudiantes es posible identificar tipos de preguntas recurrentes. Si esto es así, entonces debemos revisar nuestras explicaciones y las formas cómo las expresamos. Por otra parte, crear el espacio para las generaciones de preguntas implica confianza y respeto. Invita a “atreverse a verbalizar en público” los grados de comprensión sobre un asunto. Un profesor puede animar a seguir interrogándose, abrir diálogos e interactuar con sus pares: “¿Por qué crees que te surge esta duda?”, o “¿Qué argumentos estás considerando en tu planteamiento”. De eso precisamente se trata: crear comunidades de aprendizajes. Las preguntas no se acaban en el aula Finalmente, podemos usar las preguntas o prompts para consultar y revisar estrategias de enseñanza y evaluación. Por ejemplo, podemos pedir ayuda a la propia máquina sobre la construcción de comandos: Actúa como un evaluador y revisa el prompt presentado anteriormente. ¿Cuáles mejoras deben ser consideradas? Aunque existen diversos [14]modelos de realizar este trabajo de preguntas, incluido RITA, es importante destacar que la formulación de preguntas no debe seguir una estructura rígida. No se trata simplemente de aplicar una metodología de manera mecánica, sino de fomentar la capacidad de pensar críticamente y crear de manera autónoma. En este sentido, la clave radica en mantener motivados a los estudiantes, incentivándolos a cuestionar, explorar y formular preguntas significativas. __________________________________________________________________ En el presente artículo también ha colaborado Mixzaida Yelitza Peña Zerpa, miembro de la Fundación Famicine y de la Red Iberoamericana de Narrativas Audiovisuales. __________________________________________________________________ [15]The Conversation Claritza Arlenet Peña Zerpa no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/648652/original/file-20250212-17-pn7i3i.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,68,7668,3771&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/young-teacher-checking-on-indian-man-2380531903 3. https://www.unisabana.edu.co/portaldenoticias/opinion/prompt/ 4. https://www.adrformacion.com/knowledge/inteligencia-artificial/redaccion_de_prompts_para_respuestas_precisas_y_fiables_.html 5. https://theconversation.com/talleres-practicos-para-ensenar-a-usar-la-inteligencia-artificial-a-los-universitarios-227578 6. https://eduprompts.tiddlyhost.com/ 7. https://dcbi.azc.uam.mx/media/Mejora_docencia/18i_Niveles_de_la_taxonomia_de_Bloom.pdf 8. https://descargas.intef.es/cedec/proyectoedia/guias/contenidos/inteligencia_artificial/modelo_rita.html 9. https://www.researchrabbit.ai/ 10. https://gemini.google.com/app?hl=es 11. https://www.perplexity.ai/ 12. https://chat.deepseek.com/ 13. https://chatgpt.com/ 14. https://educacion.bilateria.org/wp-content/uploads/2024/06/imagen.png 15. https://counter.theconversation.com/content/248480/count.gif Title: Qué es un mapa conceptual y cómo puede sustituir a un examen Author: Alain Gil Del Val, Profesor Titular de Universidad, UNIR - Universidad Internacional de La Rioja Link: https://theconversation.com/que-es-un-mapa-conceptual-y-como-puede-sustituir-a-un-examen-246345 [1][file-20250220-32-bfnyv0.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=117%2C91%2C4248 %2C2814&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Sarayut Sridee/Shutterstock ¿Recuerda esa mezcla de nervios y emoción que sentía antes de un examen? Esa sensación de que todo el esfuerzo de días, semanas o incluso meses se jugaba en unas pocas horas. Seguro que todavía lo tiene presente, porque incluso en nuestra vida adulta, esos momentos no desaparecen del todo. Tal vez lo vivió al preparar unas oposiciones, enfrentarse a una entrevista de trabajo importante o cumplir con un gran reto profesional. Esos días de estudio intenso, de superar el cansancio y los miedos, nos marcan. Y justamente de eso queremos hablar: de ese viaje tan humano, lleno de desafíos, aprendizajes y pequeños triunfos. En el caso de los escolares más jóvenes, en la etapa de primaria, los exámenes son [3]una de las principales causas de estrés. No cabe duda de su necesidad y conveniencia en muchos casos, pero en otros, merece la pena plantearse métodos alternativos de evaluación que, aunque son igual de eficaces para medir el aprendizaje, resultan más amables y menos traumáticos para los alumnos. Especialmente cuando los exámenes se acumulan al final de un periodo de evaluación continua, un momento que ya de por sí suele estar cargado de estrés y responsabilidades académicas, merece la pena ofrecer alternativas que no solo les permitan demostrar sus conocimientos de manera eficaz, sino que también reduzcan el impacto emocional y físico que suele acompañar a los exámenes tradicionales. Asimilar contenidos y evaluar aprendizaje Los dos objetivos fundamentales de un examen son facilitar al alumnado la asimilación cognitiva de los conceptos clave de la asignatura y constituir una herramienta válida y justa para evaluar los conocimientos adquiridos durante el semestre. Este equilibrio no siempre es fácil de alcanzar, ya que cada asignatura y cada grupo de estudiantes presentan necesidades particulares que deben ser consideradas al momento de diseñar estrategias de enseñanza y evaluación. En este contexto, los mapas conceptuales se presentan como una herramienta docente innovadora y [4]altamente efectiva. Su principal ventaja radica en que ayuda a los estudiantes no sólo a entender los nuevos contenidos, sino a retenerlos. __________________________________________________________________ Leer más: [5]¿Es lo mismo evaluar que calificar? __________________________________________________________________ Mapas conceptuales: una representación visual y jerárquica Los mapas ofrecen una representación visual y jerárquica de los temas estudiados. Su objetivo principal es organizar y representar el conocimiento de forma gráfica. Los elementos principales que componen un mapa conceptual son: 1. Conceptos: normalmente representados dentro de círculos o cuadrados, estos son los bloques de construcción fundamentales del mapa. 2. Relaciones entre conceptos: estas se indican mediante flechas conectadas entre los conceptos. 3. Palabras o frases de enlace: colocadas sobre las flechas, estas palabras explican la naturaleza de la relación entre los conceptos conectados. A diferencia del lenguaje hablado o escrito, que organiza la información de manera lineal, los mapas conceptuales permiten visualizar la estructura jerárquica del conocimiento. Facilitar el aprendizaje significativo Traducir la información lineal a una estructura jerárquica facilita el aprendizaje significativo: es decir, la conexión entre los nuevos conceptos que se presentan al alumnado y los conocimientos previos que ya forman parte de su estructura cognitiva. Además de ser útiles como herramientas de aprendizaje, los mapas conceptuales son también una opción para la evaluación. Proporcionan al profesorado una visión clara de cómo se han integrado los conceptos clave en la mente de los estudiantes. Esto resulta especialmente valioso en contextos en los que los exámenes tradicionales pueden no ser la mejor opción para evaluar el progreso del alumnado. Por ejemplo, en un contexto de prácticas de laboratorio. Actualmente, esta tarea académica se realiza en grupo y muchas veces el docente no puede evaluar si todos los alumnos han adquirido los conocimientos; realizar un mapa conceptual sobre lo aprendido con los experimentos permite evaluar la sedimentación del conocimiento hasta ese día del semestre. Qué puede decirnos un mapa conceptual [6]Hemos investigado el uso de esta metodología con universitarios de diferentes niveles académicos. En total, analizamos 143 mapas conceptuales con el objetivo de evaluar el impacto del aprendizaje significativo en diferentes contextos. Además, incluimos un grupo de control compuesto por 79 estudiantes que no participaron en actividades relacionadas con los mapas conceptuales, para comparar sus resultados con los de aquellos que sí emplearon esta herramienta. [7][file-20250213-19-sfxxff.png?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format &w=754&fit=clip]-[8][file-20250213-19-sfxxff.png?ixlib=rb-4.1.0 &q=45&auto=format&w=754&fit=clip] Ejemplo de mapa conceptual para la asignatura de Expresión Gráfica. Elaboración propia. Mejor cuanto más complejos Nuestro estudio muestra que los mapas conceptuales pueden ser una herramienta muy valiosa para evaluar la organización mental de los estudiantes y para representar la estratificación del conocimiento. Es decir, permiten adentrarse en la manera en la que se asienta el conocimiento en la estructura mental del estudiante. Además, hemos observado dos resultados singulares. Por una parte, la complejidad del mapa conceptual refleja un mayor nivel de comprensión por parte del estudiante y, por tanto, un mejor rendimiento académico. Es decir, el análisis de la complejidad del mapa conceptual pudiera ser una herramienta sustitutoria de los exámenes tradicionales. Se entiende por complejidad los niveles y subniveles que el estudiante utiliza para representar el conocimiento adquirido en la asignatura, así como los enlaces entre conceptos. En otras palabras, la complejidad analiza también las diferentes capas y subcapas de conocimiento y las interrelaciones entre conceptos para explicar la materia recibida en clase. Por otro lado, los mapas individuales son de mejor calidad cognitiva que los grupales puesto que capturan y resaltan la estructura mental y cognitiva que está asimilando cada estudiante. Este trabajo abre la puerta a nuevas líneas de investigación, como entrenar a los estudiantes en la creación de mapas conceptuales, adaptar el método a distintas asignaturas y desarrollar evaluaciones más completas y equitativas. [9]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. References 1. https://images.theconversation.com/files/650383/original/file-20250220-32-bfnyv0.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=117,91,4248,2814&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/wooden-cube-block-arrange-management-thinking-2261384495 3. https://doi.org/10.23923/rpye2022.02.226 4. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1560-43812018000100003&lng=es&tlng=es 5. https://theconversation.com/es-lo-mismo-evaluar-que-calificar-188962 6. https://doi.org/10.1007/s10798-024-09903-8 7. https://images.theconversation.com/files/648987/original/file-20250213-19-sfxxff.png?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip 8. https://images.theconversation.com/files/648987/original/file-20250213-19-sfxxff.png?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip 9. https://counter.theconversation.com/content/246345/count.gif Title: Qué nos dicen los comportamientos agresivos en la escuela infantil Author: Beatriz Víllora Galindo, Profesora del departamento de Psicología, Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades de Cuenca, Universidad de Castilla-La Mancha Link: https://theconversation.com/que-nos-dicen-los-comportamientos-agresivos-en-la-escuela-infantil-253757 Cuando suceden casos de acoso escolar [1]tan graves que saltan a los medios de comunicación, a menudo nos preguntamos cómo es posible que un adolescente o menor pueda llegar a actuar de manera tan cruel. Pensamos si pudo prevenirse o si hubo síntomas previos que podían haberse tenido en cuenta. Sin llegar a los casos más mediáticos, el bullying en colegios e institutos es un problema grave y extendido. ¿Cuándo y cómo se planta esta semilla entre los escolares? En la etapa de los 3 a los 6 años, que en España recibe el nombre de Educación Infantil, no podemos hablar de acoso escolar, ya que este tipo de comportamientos implican repetición y una relación desigual entre quien agrede y quien sufre la agresión. A esas edades, las relaciones entre iguales son inestables y el estatus dentro del grupo aún no está claramente definido. Por eso, los roles de víctima o agresor tienden a cambiar con el tiempo. Además, el alumnado aún está en pleno desarrollo emocional y social. Sus conflictos suelen ser impulsivos, no premeditados. Pero aunque no podamos hablar de acoso como tal, es un hecho que algunos menores de entre 3 y 6 años golpean, insultan o excluyen a sus compañeros. ¿Qué factores explican estás conductas? ¿Y de qué manera nos pueden servir de indicador para evitar que vayan a peor? La investigación se refiere a [2]“protoconductas de acoso”, comportamientos que no cumplen todos los criterios del bullying, pero podrían evolucionar hacia él si no se interviene y se mantienen en el tiempo. [3]Hemos investigado recientemente estos comportamientos en España: cómo se manifiestan y qué factores personales, familiares y sociales favorecen la agresión o la frenan. La mayoría no agrede: el alumnado que cuida de sus iguales va en aumento Uno de los hallazgos más relevantes de la investigación es que la mayoría del alumnado no muestra comportamientos agresivos. Casi tres de cada cuatro participantes no han participado en agresiones en ninguno de los dos momentos evaluados. Sin embargo, ya algunos de los menores participan como agresores, víctimas o defensores. Entre los que agreden, sólo 3,04 % mantiene ese comportamiento a lo largo del tiempo. Es decir, la mayoría son casos puntuales. Uno de los hallazgos más alentadores de la investigación es el notable aumento en el número de estudiantes que asumen el rol de defensores. Mientras que en la primera medición apenas un 4,06 % del alumnado se identificaba con este perfil, en el segundo tiempo este porcentaje se eleva significativamente hasta alcanzar el 18,02 %. Tipos de agresión: no todo es físico Entre el alumnado de Educación Infantil se han identificado diferentes formas de agresión: física, como por ejemplo pegar, dar patadas o empujar; verbal, como insultar o chillar; y relacional, como excluir del grupo o de los juegos. También está la agresión indirecta como cuchichear o hablar mal a las espaldas de la víctima. La forma de agresión más utilizada por el alumnado es la agresión verbal. Le sigue la agresión física. En relación al sexo, los niños tienden a ser más agresivos que las niñas, sobre todo cuando se trata de formas físicas y verbales, como insultar, empujar o pegar. Las niñas, sin embargo, se involucran menos en este tipo de conductas. Un 7,9 % de los niños asume el rol de agresor, frente a un 3,6 % en el caso de ellas. Agresión y estatus en el grupo de iguales No todo el alumnado ocupa el mismo lugar dentro del grupo. Para analizarlo, el estudio consideró dos dimensiones: la preferencia social (quienes son más buscados o queridos como compañía) y el impacto social (quienes destacan más en el grupo, para bien o para mal). El alumnado que participa en las agresiones, como agresores, víctimas o defensores, son más visibles que quienes no lo hacen. Sin embargo, ser visible no implica ser querido o aceptado por los demás. __________________________________________________________________ Leer más: [4]No son 'cosas de niños': la importancia de no normalizar el acoso escolar __________________________________________________________________ Los agresores y los que son víctimas y agresores al mismo tiempo son menos preferidos, a pesar de su notoriedad. En cambio, los defensores tienen buena aceptación. Las víctimas no sufren rechazo; de hecho, en algunos casos son tan bien aceptadas como los propios defensores. Esto sugiere que sus compañeros [5]sienten empatía por ellas. Las emociones también importan El alumnado que agrede o que es víctima y agresor al mismo tiempo tiene más dificultades para reconocer, expresar y regular sus emociones. Experimentan reacciones más intensas y cambian de estado emocional con más frecuencia. En cambio, las víctimas, los defensores o quienes no participan en las agresiones tienen [6]mejores habilidades de autorregulación emocional. Esto nos da una pista clara para la prevención: trabajar desde muy temprano el desarrollo emocional. El papel de la relación con la familia Las prácticas parentales positivas, como la comunicación, el afecto, y la supervisión, protegen frente a la agresión. Sin embargo, el estudio encontró algo inesperado. Dichas prácticas no siempre protegían frente a la victimización. Como señalan [7]otras investigadoras, aunque estos factores pueden ser protectores, su efecto no es universal ni suficiente para prevenir el acoso entre iguales. Esto podría deberse a que la calidez, sin un desarrollo paralelo de habilidades sociales activas, no siempre fortalece la capacidad de afrontamiento del niño. __________________________________________________________________ Leer más: [8]El rechazo en la escuela: cuando no gustar al grupo se cronifica __________________________________________________________________ Otra posible explicación es que, en algunas ocasiones, estas prácticas parentales positivas puede ir acompañadas de [9]sobreprotección. Esta sobreprotección puede dificultar que los menores afronten por sí solos algunos de estos problemas o conflictos. De este modo, con el tiempo, pueden tener más dificultades para desenvolverse en situaciones sociales. Así, la intención de proteger puede, paradójicamente, aumentar su vulnerabilidad. El equilibrio entre apoyo y autonomía parece clave en la crianza durante la primera infancia. ¿Qué se puede hacer desde casa y desde la escuela? Los resultados del estudio ofrecen claves importantes para prevenir futuros problemas: 1. Cuidar el clima escolar positivo desde el inicio. Como la mayoría del alumnado no es agresivo, conviene reforzar el entorno escolar con actividades que fomenten la empatía, la convivencia y la resolución pacífica de conflictos. 2. Prestar atención a quien repite conductas agresivas. Aunque la agresión no es estable en todos los casos, un pequeño grupo sí tiende a repetirlas. Este alumnado necesita apoyo emocional y atención especializada. 3. Fomentar la inclusión social. Los menores que ejercen la agresión o son agresores y víctimas son menos aceptados. Generar dinámicas de grupo que favorezcan la inclusión puede ayudar a reducir la agresividad y mejorar el bienestar colectivo. 4. Educar en emociones. El alumnado con dificultades para gestionar lo que sienten es más propenso a actuar con violencia. Se pueden poner en marcha programas que enseñan a identificar y regular emociones. Educar sin etiquetas, intervenir con sentido Hablar de “agresores” o “víctimas” en niños de 3 a 6 años requiere cautela. En la mayoría de los casos se trata de roles transitorios, no identidades permanentes. Lo importante es entender que la agresión en la infancia no surge de la nada: es el resultado de emociones mal gestionadas, habilidades aún en desarrollo y contextos que pueden reforzar o frenar ciertas conductas. Intervenir a tiempo, con respeto y sin dramatizar, puede cambiar el rumbo de una vida. [10]The Conversation Beatriz Víllora Galindo recibe fondos de Conductas violentas y acoso en la primera infancia: claves para la prevención y la intervención desde la educación escolar y la familia. Proyecto PID2020-119268RB-I00 financiado por MICIU/AEI/10.13039/501100011033 Raúl Navarro Olivas recibió fondos del Proyecto PID2020-119268RB-I00 "Conductas violentas y acoso en la primera infancia: claves para la prevención y la intervención desde la educación escolar y la familia", financiado por MICIU/AEI/10.13039/501100011033 para la realización del proyecto de investigación descrito. 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No se sienta culpable, haga algo Author: Juan-Antonio A Moreno-Murcia, Catedrático de Universidad, Universidad Miguel Hernández Link: https://theconversation.com/desmotivado-no-se-sienta-culpable-haga-algo-251998 [1][file-20250407-56-1if1by.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C0%2C4096%2C 2299&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Krakenimages.com/Shutterstock La motivación es una de las fuerzas más poderosas que impulsan nuestras acciones y decisiones diarias. Nos inspira a alcanzar metas y superar obstáculos. Sin embargo, en torno a ella han surgido numerosos mitos que pueden entorpecer nuestro bienestar y desarrollo personal. Uno de los mitos más extendidos es la creencia de que la motivación es un estado que debe mantenerse en todo momento. Se asume que las personas exitosas siempre están motivadas y que cualquier descenso en el nivel de motivación es un signo de debilidad o falta de disciplina. Sin embargo, la realidad es que la motivación fluctúa debido a múltiples factores internos y externos. Las investigaciones han demostrado que sus niveles varían de forma natural. Un [3]estudio destaca que la búsqueda constante de la felicidad puede ser contraproducente, ya que genera un estado de insatisfacción crónica y disminuye nuestra capacidad de autocontrol. La [4]“teoría de la autodeterminación” también respalda la idea de que la motivación depende del contexto y de la satisfacción de necesidades psicológicas como la autonomía, la competencia y la conexión social. Aceptar estas fluctuaciones nos permite ser más compasivos con nosotros mismos y desarrollar estrategias efectivas para gestionar nuestros estados motivacionales sin caer en la autocrítica excesiva. ¿Externa o interna? Muchos piensan que la motivación surge solo de incentivos externos como el dinero o el reconocimiento. Si bien estos pueden influir, su efecto suele ser temporal e incluso contraproducente. El fenómeno del “efecto de sobrejustificación”, ampliamente estudiado en psicología, demuestra que las recompensas externas pueden reducir la motivación intrínseca. Un [5]estudio clásico de 1973 encontró que los niños a quienes se les ofrecían premios por dibujar mostraban menos interés en la actividad cuando la recompensa desaparecía. Esto sugiere que, cuando una tarea se asocia demasiado con una gratificación externa, la satisfacción personal y el disfrute pueden disminuir. Para desarrollar una [6]motivación duradera, es importante fomentar la motivación intrínseca, que surge del interés genuino y la satisfacción de realizar una actividad en sí misma. __________________________________________________________________ Leer más: [7]¿Qué es la atención plena y cuáles son sus beneficios en la escuela? __________________________________________________________________ Esperar a estar motivados Existe la creencia de que la motivación aparece espontáneamente y que debemos esperar el momento correcto antes de emprender una tarea. Sin embargo, la psicología del comportamiento ha demostrado que la motivación se genera mediante la acción. La técnica de los “dos minutos”, promovida por el escritor estadounidense James Clear en [8]Hábitos atómicos, sugiere que iniciar una tarea de forma mínima, es decir dando un pequeño paso, ayuda a superar la procrastinación y crea el impulso necesario para continuar. Se pondría en marcha el [9]“efecto Zeigarnik”, por el que nuestro cerebro tiende a recordar y querer completar tareas inacabadas. En lugar de esperar a sentirnos motivados, es más efectivo comenzar con pequeños pasos y marcarse objetivos alcanzables. Motivaciones muy personales Cada persona responde de manera diferente a los estímulos motivacionales. Lo que funciona con una persona puede ser irrelevante para otra, debido a diferencias en experiencias, valores y personalidad. Los estudios han identificado que la motivación está influenciada por factores individuales. Por ejemplo, el modelo de [10]los cinco grandes rasgos de personalidad) sugiere que personas con alta apertura a la experiencia pueden sentirse más estimuladas por la creatividad y el aprendizaje, mientras que aquellas con alta consciencia pueden responder mejor a objetivos estructurados y recompensas tangibles. ¿Puede haber exceso de motivación? Si bien la motivación es clave para el éxito, un exceso de ella puede llevar al agotamiento. La “sobremotivación” genera un estado de hiperactividad en el que la persona siente que siempre debe estar haciendo algo, lo que puede ser perjudicial para la salud mental y física. El síndrome de estar quemado o burnout, estudiado ampliamente en el ámbito laboral, es un claro ejemplo de cómo una motivación mal gestionada puede llevar al agotamiento extremo. Un [11]metanálisis reciente encontró que las personas que se exigen demasiado a sí mismas pueden experimentar agotamiento emocional, despersonalización y una disminución en la satisfacción. En lugar de buscar una motivación constante e intensa, es más saludable encontrar un equilibrio entre el esfuerzo y el descanso. Variedad de motivaciones Existe la idea errónea de que cada persona tiene un único tipo de motivación dominante, ya sea intrínseca o extrínseca. Sin embargo, la realidad es que los seres humanos somos [12]multimotivacionales y nuestras acciones pueden estar impulsadas simultáneamente por diversos factores. La motivación humana se estructura a través de dimensiones interdependientes que interactúan dinámicamente. Las personas suelen combinar diferentes tipos de motivación dependiendo del contexto y la actividad en cuestión. Reconocer nuestra naturaleza multimotivacional en cada situación nos permite diseñar estrategias más efectivas para mantener el compromiso y la satisfacción en lo que hacemos. La disciplina es un tipo de motivación La frase “cuando te falte motivación, sé más disciplinado” simplifica en exceso la relación entre estos conceptos y no refleja la amplitud y complejidad de la motivación humana según la [13]teoría de la autodeterminación. Lo que llamamos coloquialmente “disciplina” se alinea con la regulación “introyectada”, una forma de motivación extrínseca que induce a que las personas actúen por presión interna, porque se sienten culpables si no realizan la conducta o para complacer o encontrar la aprobación de otras personas. Es lo que se denomina autoestima contingente, sin verdadera autodeterminación. Esto implica que la disciplina no es un sustituto de la motivación, sino una manifestación específica de la misma. __________________________________________________________________ Leer más: [14]¿Cómo damos sentido a nuestras vidas? __________________________________________________________________ Una nueva perspectiva sobre la motivación La motivación es una fuente de estimulación poderosa, pero no debemos depender exclusivamente de ella ni caer en los mitos que la rodean. Es normal que fluctúe, que tenga raíces tanto internas como externas y que, en ocasiones, no aparezca hasta después de haber comenzado una tarea. Más que obsesionarnos con sentirnos motivados todo el tiempo, deberíamos enfocarnos en desarrollar hábitos, establecer sistemas efectivos y aprender a gestionar nuestra energía de manera inteligente. En última instancia, la clave no está en perseguir la motivación como si fuera un recurso limitado, sino en comprender su dinámica y usarla de manera estratégica para alcanzar nuestras metas sin sacrificar nuestro bienestar. La próxima vez que sienta que le falta motivación, en lugar de juzgarse, pregúntese: ¿qué pequeño paso puedo dar hoy para avanzar? A veces, lo más importante no es cuán motivados nos sentimos, sino qué hacemos con la motivación que tenemos en el momento. [15]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. References 1. https://images.theconversation.com/files/660101/original/file-20250407-56-1if1by.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,0,4096,2299&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/asian-woman-casual-attire-stands-pensively-2488524221 3. https://doi.org/10.1111/aphw.12123 4. https://doi.org/10.1007/978-1-4899-2271-7_2 5. https://doi.org/10.1037/h0035519 6. https://www.editorialsb.com/product-page/enseñanza-para-la-accion-guia-comprensiva-para-la-autonomia?srsltid=AfmBOoo9uqECFyQcnOAwgcfWluYSs04gWpZgUW_5EQJcO_43NFAKPXi4 7. https://theconversation.com/que-es-la-atencion-plena-y-cuales-son-sus-beneficios-en-la-escuela-234492 8. https://theconversation.com/los-habitos-atomicos-como-construir-pequenas-costumbres-puede-cambiarnos-la-vida-242981 9. https://doi.org/10.1037/h0072572 10. https://psycnet.apa.org/record/2008-14475-009 11. https://doi.org/10.1037/a0035064 12. https://doi.org/10.1037/edu0000293 13. https://selfdeterminationtheory.org/theory/ 14. https://theconversation.com/como-damos-sentido-a-nuestras-vidas-197118 15. https://counter.theconversation.com/content/251998/count.gif Title: El desafío de enseñar la lengua de instrucción al alumnado recién llegado Author: Mikel Urionaguena Fernández, Investigador (predoctoral) en Educación, Mondragon Unibertsitatea Link: https://theconversation.com/el-desafio-de-ensenar-la-lengua-de-instruccion-al-alumnado-recien-llegado-251962 [1][file-20250407-56-y7pkkz.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C342%2C6720% 2C3772&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]wavebreakmedia/Shutterstock Ser el nuevo en clase casi siempre es una experiencia difícil. Adaptarse a un entorno donde los demás compañeros llevan ya meses, si no años, de convivencia es un desafío importante. Imaginemos que a este desafío añadimos el hecho de no hablar la lengua que se usa en la escuela. La sensación de extrañeza y la dificultad para adaptarse se multiplican. Esta es la situación en la que se encuentran los niños, niñas y adolescentes que cambian de país. El reto para estos estudiantes es doble: han de adaptarse a un nuevo sistema, nuevos compañeros, docentes, normas escritas y no escritas. Y han de hacerlo al tiempo que aprenden un idioma nuevo. Las escuelas tienen cada vez [3]más diversidad lingüística, con más alumnado recién llegado que desconoce el idioma de instrucción. Competencia lingüística y adaptación escolar Para el alumnado recién llegado, la escuela representa su primer contacto con la sociedad del nuevo país. Además, es el [4]entorno más importante en su proceso de adaptación. El dominio del idioma de instrucción está relacionado con la [5]adaptación escolar. Por ello, se han creado [6]varios programas de apoyo lingüístico a nivel internacional. Principales modelos de apoyo lingüístico En Europa existen dos enfoques para la escolarización del alumnado recién llegado. Uno consiste en integrar al alumnado en el aula ordinaria, en ocasiones con apoyo lingüístico. El otro consiste en ubicar al alumnado en “aulas separadas” para que aprendan el idioma. Este enfoque puede ser una medida temporal o a largo plazo. Teniendo esto en cuenta, se pueden encontrar tres modelos principales: el modelo integrado, en el que el alumnado acude a la clase ordinaria todo el tiempo; el modelo completamente segregado, en el que el alumnado acude a un [7]aula separada todo el tiempo; y el modelo mixto, en el que el alumnado acude ciertas horas al día al aula ordinaria y otras en un aula separada. Diversos estudios han criticado la separación del alumnado en aulas especiales. Por ejemplo, argumentando que pueden ser [8]excluyentes e ir en contra de los principios de la [9]educación inclusiva. __________________________________________________________________ Leer más: [10]La lengua de casa y la lengua de clase: incorporemos el idioma familiar al aula __________________________________________________________________ Las aulas separadas han sido también criticadas en la enseñanza del idioma. Porque al estar fuera del aula ordinaria, el alumnado tiene menos oportunidades de interactuar con compañeros que tienen un mayor nivel en el idioma. Además, el docente del aula separada suele ser su [11]única referencia lingüística. Sin embargo, hay quienes defienden estas aulas, sobre todo [12]entre el profesorado. Las aulas se consideran [13]espacios seguros para el alumnado. A su vez, también las consideran útiles para enseñar el idioma de instrucción. Apoyo lingüístico en un contexto bilingüe En el País Vasco, el euskera es la lengua de instrucción [14]para la mayoría de estudiantes, [15]también para el alumnado de origen migrante, una parte importante de los cuales provienen de países hispanohablantes. Aunque el euskera y el castellano son idiomas cooficiales, el primero sigue siendo el [16]idioma minoritario, es decir, se trata de una lengua menos utilizada en la vida cotidiana y no es la primera lengua para la mayoría. En este contexto, se han creado distintos programas de apoyo lingüístico. ¿Su objetivo? Facilitar la adaptación escolar y el aprendizaje del euskera entre el alumnado recién llegado. Existen dos [17]programas de apoyo diferentes que ayudan al alumnado recién llegado a aprender euskera y adaptarse a la escuela: * HIPI: creado en 2003, se implementa en escuelas públicas y privadas. Las siglas corresponden a Hizkuntza Indartze Programako Irakaslea (Docente del Programa de Refuerzo Lingüístico). Inicialmente su propósito era brindar apoyo lingüístico al alumnado dentro del aula ordinaria. Sin embargo, también se permite llevar a cabo el apoyo fuera del aula ordinaria. Esta instrucción separada tiene un límite de siete horas semanales en secundaria y cinco horas en primaria. Este programa combina ciertas horas de instrucción separada con otras en la clase ordinaria, por lo que entraría en la categoría de modelo mixto. * Eusle: Tras una prueba piloto, desde 2021 los colegios públicos que cumplan ciertas condiciones pueden solicitar tener un aula de inmersión lingüística llamada Eusle (apoyo en euskera). El alumnado recién llegado pasa las dos o tres primeras horas del día en el aula Eusle aprendiendo euskera, en grupos reducidos de hasta 12 estudiantes. El resto del tiempo lo pasan en el aula ordinaria. El objetivo es que el alumnado alcance un nivel de básico de euskera (nivel A2) en un plazo de 24 meses. Al igual que el programa HIPI, también entra en la categoría de modelo mixto, aunque con una separación más pronunciada que el programa HIPI. Apoyo lingüístico en contextos de lengua minorizada La mayoría de las [18]investigaciones sobre programas de apoyo lingüístico se han realizado en contextos donde el idioma de instrucción es también el mayoritario. En estos contextos, los programas que separan al alumnado han recibido en su mayoría críticas por segregar a los estudiantes y no favorecer la adaptación a la escuela. [19]Nuestro estudio reciente en el País Vasco sugiere que, en contextos donde la lengua de instrucción es minorizada, los programas con separación parcial tal vez podrían ser una estrategia para favorecer la competencia lingüística del alumnado recién llegado. Lo que hemos observado en el estudio, realizado mediante cuestionarios, es que el alumnado de Eusle, que recibe más horas de clases de apoyo fuera del aula ordinaria, tiene mejor competencia autopercibida en euskera que el alumnado de HIPI. Sin embargo, no hay diferencias en la adaptación escolar. Teniendo en cuenta que en el País Vasco se prevé que el número de alumnado recién llegado que no habla euskera siga en aumento, es fundamental que el apoyo lingüístico que proporcionamos sea eficaz tanto para el aprendizaje del euskera como para la adaptación escolar. Aunque nuestra investigación es muy preliminar y no debe servir para sacar conclusiones sobre la efectividad de ambos programas, es importante seguir analizando los programas de apoyo lingüístico en diferentes contextos sociolingüísticos (sea de lengua minorizada o no) para comprender el rol que desempeñan en la adquisición de la lengua de instrucción y la adaptación escolar del alumnado recién llegado. [20]The Conversation Mikel Urionaguena Fernández recibe fondos de Gobierno Vasco (Ikerhezi-IT1664-22; PRE-E_2022_1_0008) Eneko Antón Ustaritz recibe fondos de Eusko Jaurlaritza-Gobierno Vasco Grupo Consolidado Ikerhezi IT1664-22 Eneritz Garro Larrañaga recibe fondos de Eusko Jaurlaritza-Gobierno Vasco Grupo Consolidado Ikerhezi IT1664-22 Ane Urizar no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/660121/original/file-20250407-56-y7pkkz.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,342,6720,3772&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/front-view-multi-ethnic-students-hiding-1352058023 3. https://theconversation.com/las-escuelas-son-cada-vez-mas-multilingues-esta-preparado-el-profesorado-189990 4. https://econtent.hogrefe.com/doi/10.1027/1016-9040/a000312 5. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3033271 6. https://op.europa.eu/es/publication-detail/-/publication/39c05fd6-2446-11e9-8d04-01aa75ed71a1 7. https://www.edubcn.cat/es/apoyo_educativo_recursos/planes_programas/aaa 8. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/13603116.2020.1841838 9. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/02680939.2021.1947527 10. https://theconversation.com/la-lengua-de-casa-y-la-lengua-de-clase-incorporemos-el-idioma-familiar-al-aula-183546 11. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/01434632.2024.2301990 12. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/14675986.2023.2180487 13. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6669621 14. https://www.eustat.eus/elementos/ele0002400/alumnado-matriculado-en-ensenanzas-de-regimen-general-no-universitarias-en-la-ca-de-euskadi-por-territorio-historico-y-nivel-de-ensenanza-segun-titularidad-del-centro-y-modelo-linguistico-avance-de-datos-202223/tbl0002427_c.html 15. https://ikuspegi.eus/es/centro-de-documentacion/ver/hezkuntza-euskadin-2021-2023-txostena-la-educacion-en-euskadi-informe-2021-2023/3536 16. https://es.eustat.eus/elementos/ele0000400/ti_poblacion-de-la-ca-de-euskadi-por-ambitos-territoriales-primera-lengua-y-lengua-hablada-en-casa-01012021/tbl0000490_c.html 17. https://www.euskadi.eus/programas-de-refuerzo-linguistico/web01-a3hinklu/es/ 18. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0742051X25000150 19. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/01434632.2025.2463432#d1e169 20. https://counter.theconversation.com/content/251962/count.gif Title: Why we need to teach digital literacy in schools Author: Pedro Adalid Ruíz, Profesor Universitario de Políticas de Calidad Educativa y Planes de Mejora, Universidad CEU San Pablo Link: https://theconversation.com/why-we-need-to-teach-digital-literacy-in-schools-253497 [1][file-20250205-19-r2hb3w.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=87%2C61%2C5770% 2C3838&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Gigi Delgado/Shutterstock In the modern world, screens are everywhere, from our classrooms and workplaces to our homes and pockets. For children and teenagers, they can be a window to learning, enjoyment and connection with the world. Too much screen time, however, can have serious consequences. Adults spend, on average, [3]between six and seven hours per day in front of screens. In Spain, [4]like much of Europe, children and teenagers spend [5]more than three hours per day looking at screens, though this figure can double at weekends. Such intense exposure has obvious problems, such as taking time from other beneficial activities like sport or socialising in person. It also has [6]negative health impacts, ranging from from short-sightedness, headaches and musculoskeletal disorders to shorter attention spans and delays in the development of children’s problem solving and [7]communication skills. Beyond the impacts of social media on [8]young people’s mental health, the ubiquity of screens is prompting many families and teachers to wonder whether education without technology, or at least with less screen time, would be better. However, [9]we also need to teach children how to deal with the internet and how to work with technology. Training young people in digital skills, such as critical thinking and cybersecurity, is [10]essential to keeping them safe online. In addition, digital platforms such as Google Classroom, Duolingo and Kahoot! have revolutionised learning, making it both more convenient and more personalised in the classroom and at home. __________________________________________________________________ Leer más: [11]Kids and the internet: how our new tool assesses children's 'digital maturity' __________________________________________________________________ Balance is possible Schools around the world are finding ways to balance the risks and benefits of technology in the classroom. [12]One inspiring success story is that of a school in Finland that implemented a hybrid model combining digital learning with hands-on activities. As a result, students improved their academic performance and developed advanced technological skills. Other successful examples – such as the “Abraza tus valores” (Embrace your values) and “Párate a pensar” (Stop to think) [13]programmes by Aldeas Infantiles SOS in Spain – promote the balanced use of technology among young people. The United States also boasts programmes such as that developed by [14]The Step by Step School. This initiative emphasises the moderate and purposeful use of technology by incorporating educational apps that support children’s development and encourage creativity, setting clear limits for screen time, and promoting off-device activities such as outdoor play and hands-on projects. A question of equity Screens can provide access to knowledge and make our lives easier, but we cannot allow them to become a substitute for real human experiences. Digital education should be complemented by activities that develop social, emotional and physical skills. The solution to excessive screen use is not saying goodbye to technology in the classroom altogether. Ignoring these technological tools in education would deprive students of the skills they need to function in an increasingly interconnected world. Instead, we have to make sure they are used to their full potential. __________________________________________________________________ Leer más: [15]New research shows digital technology is linked to reduced wellbeing in young kids. So what can parents do? __________________________________________________________________ In Spain, [16]70% of children between the ages of 10 and 15 own a smartphone, with similar or higher figures reported [17]across the EU. While these figures are high, they only give us half of the picture. Smartphones are tools, and like any tool, knowing how to use it properly and safely is vital. Children, like many adults, use the internet and social media uncritically. Being mere consumers of what the internet offers can seriously limit their capacity for social integration. This aspect of the digital divide is where schools can level the playing field by providing access to technological resources and promoting equity of opportunity. By implementing digital literacy programmes, they can ensure that all students, regardless of their socio-economic background, have an equal opportunity to succeed. This is a collective challenge, and parents, teachers and young people must all work together to build healthy, conscious habits. To do this, we have to answer crucial questions about how we use our time in front of screens, and how we can reap technology’s benefits without falling prey to its risks. At the end of the day, the goal is not to live without screens, but to learn to live with them in a smart way. [18]The Conversation Pedro Adalid Ruíz no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/658751/original/file-20250205-19-r2hb3w.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=87,61,5770,3838&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/portrait-focus-on-first-female-student-2312384959 3. https://explodingtopics.com/blog/screen-time-stats 4. https://knowledge4policy.ec.europa.eu/health-promotion-knowledge-gateway/physical-activity-sedentary-behaviour-table-4c_en 5. https://gasolfoundation.org/wp-content/uploads/2023/01/GF-PASOS-informe-2022-WEB.pdf 6. https://www.aao.org/eye-health/tips-prevention/digital-devices-your-eyes 7. https://jamanetwork.com/journals/jamapediatrics/fullarticle/2808593 8. https://theconversation.com/social-media-has-complex-effects-on-adolescent-wellbeing-and-policymakers-must-take-note-243213 9. https://www.ohchr.org/en/documents/reports/ahrc5449-summary-report-panel-discussion-digital-media-and-information-literacy 10. https://education.ec.europa.eu/focus-topics/digital-education/action-plan 11. https://theconversation.com/kids-and-the-internet-how-our-new-tool-assesses-childrens-digital-maturity-252825 12. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000380189 13. https://www.magisnet.com/2024/12/una-semana-sin-pantallas-promover-un-uso-equilibrado-y-responsable-de-la-tecnologia/ 14. https://www.thestepbystepschool.com/screen-time-strategies-balancing-educational-apps-and-limiting-screen-use/ 15. https://theconversation.com/new-research-shows-digital-technology-is-linked-to-reduced-wellbeing-in-young-kids-so-what-can-parents-do-253637 16. https://efe.com/salud/2023-12-04/telefono-movil-menores-adolescentes/ 17. https://www.europarl.europa.eu/RegData/etudes/BRIE/2022/733663/EPRS_BRI(2022)733663_EN.pdf 18. https://counter.theconversation.com/content/253497/count.gif Title: ¿Por qué mienten los niños pequeños? Author: Mireia Orgilés, Catedrática de Universidad. Experta en Tratamiento Psicológico Infantil, Universidad Miguel Hernández Link: https://theconversation.com/por-que-mienten-los-ninos-pequenos-252454 [1][file-20250317-56-pajcer.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=22%2C40%2C2948% 2C1442&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] Mireia Orgilés. Pablo recibió como regalo de cumpleaños la camiseta y pantalón de su equipo favorito de fútbol. Al día siguiente, entusiasmado, estrenó su nueva equipación. Cuando sus padres lo vieron vestido de pies a cabeza, notaron algo extraño en sus medias. Al acercarse, descubrieron que había escrito con rotulador las iniciales de su equipo en sus calzas para personalizarlas. Con una expresión de evidente disgusto, le preguntaron por qué lo había hecho. Sin dudarlo, Pablo respondió con naturalidad: “¡Yo no he sido! Ya venían así”. A menudo, los niños pequeños dicen mentiras que para los adultos resultan fáciles de detectar. Un niño de tres o cuatro años puede negar ser el autor de un dibujo en la pared, aunque sea el único presente en la habitación; o es capaz de insistir en que no ha comido chocolate cuando su boca está llena de cacao. Estas situaciones desconciertan a los adultos, pero tienen una explicación basada en el desarrollo cognitivo y socioemocional infantil. ¿Por qué mienten los niños? Mentir es una estrategia que los niños utilizan para afrontar situaciones que les disgustan. Una de las razones más comunes es evitar las consecuencias negativas de sus acciones. Cuando notan una expresión de enfado en sus padres, o han aprendido que una acción parecida ha terminado en reprimenda, [2]tratan de evitar esas consecuencias negando lo ocurrido. No decir la verdad les ayuda también a mantener una imagen positiva ante los demás, evitando así [3]decepcionar a los adultos. Mentir les ayuda a evitar problemas. Pero ¿acaso no se dan cuenta de que es evidente que no dicen la verdad? A edades tempranas, aún no han desarrollado ciertas habilidades cognitivas propias de etapas evolutivas posteriores. Por ejemplo, no pueden anticipar las consecuencias de sus acciones y por tanto no son capaces de prever que una mentira puede ser descubierta. Tampoco [4]han adquirido la capacidad de entender que los pensamientos y emociones de los demás [5]pueden ser diferentes a los suyos propios. Creen que los otros van a pensar como ellos y que, por tanto, creerán su versión de la historia. ¿Cómo aprenden a mentir? La observación juega un papel clave en el aprendizaje de la conducta de mentir. Los niños con frecuencia observan a los adultos decir pequeñas mentiras en el día a día. Frases como “no le digas a papá que has comido galletas” o “estaremos de viaje” para no asistir a una cena, transmiten la idea de que las pequeñas mentiras son aceptables. En sus primeras experiencias con este tipo de situaciones, reaccionan a menudo con ingenuidad. No es extraño que contradigan sorprendidos a los adultos, revelando al padre lo ricas que estaban las galletas o informando a la vecina de que el supuesto viaje nunca existió. __________________________________________________________________ Leer más: [6]¿Tienes novia? Por qué nunca debemos hacerle esta pregunta a un niño __________________________________________________________________ Con el tiempo, y tras varias situaciones similares, el niño interioriza que en ciertos casos mentir es admisible. Esto ocurre a menudo cuando los padres minimizan la importancia de esas pequeñas mentiras, a las que ellos mismos también recurren en ocasiones. Conforme van creciendo, los niños aprenden que las mentiras pueden ser descubiertas y [7]van modificando su forma de mentir. Si sus mentiras se detectan con facilidad, aprenden que mentir es una estrategia que no funciona y que genera desconfianza por parte de los demás. Si logran engañar, perfeccionan su técnica y sus mentiras se vuelven más elaboradas y son más difíciles de detectar. [8][file-20250317-56-phzhsj.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format &w=754&fit=clip]-[9][file-20250317-56-phzhsj.jpg?ixlib=rb-4.1.0 &q=45&auto=format&w=754&fit=clip] Mireia Orgilés. Qué hacer ante una mentira infantil Las mentiras forman parte del desarrollo infantil, pero deben manejarse de forma adecuada para fomentar la honestidad y evitar que se utilicen con la intención de manipular a los demás. Por ello, es importante ser un modelo de sinceridad, evitando mentir delante de los niños, aunque se trate de pequeñas mentiras cotidianas. De esa forma el niño entenderá que decir la verdad es un valor importante y no podrá justificar sus propias mentiras diciendo “tú también mientes”. Es preferible reforzar la importancia de decir la verdad y destacar los beneficios de ser sincero con los demás. __________________________________________________________________ Leer más: [10]No lo intente: los niños no reconocen el sarcasmo __________________________________________________________________ Otra sugerencia es evitar las consecuencias desproporcionadas ante una conducta inadecuada. Si el niño recibe un castigo excesivo por decir la verdad, aprenderá que mintiendo evita reprimendas. En su lugar, es mejor interpretar una conducta inadecuada como una oportunidad para el aprendizaje. No debemos asumir de inmediato que el niño ha hecho algo malo, sino darle la oportunidad de explicarse, sin juzgarle previamente. Dejar que se exprese libremente reduce la necesidad de defenderse con mentiras y fomenta un ambiente de confianza. Una parte normal del desarrollo Las mentiras en la infancia son parte del desarrollo cognitivo, emocional y social. A edades tempranas no deben percibirse como señales de malicia o deshonestidad. A través de sus primeras experiencias con la mentira, los niños aprenden sobre las consecuencias de sus acciones. Si los adultos comprenden por qué los niños mienten y abordan las mentiras de manera adecuada, podrán guiarles hacia una comunicación honesta basada en la sinceridad. Con paciencia, buena comunicación y con ejemplos positivos, los niños aprenderán que la verdad es siempre la mejor opción. No tendrán miedo por cometer errores y fortalecerán así su confianza en los adultos. [11]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. References 1. https://images.theconversation.com/files/655762/original/file-20250317-56-pajcer.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=22,40,2948,1442&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://bpspsychub.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1348/026151000165706 3. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0022096510001748 4. https://srcd.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/cdev.13535 5. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0022096518305423?via=ihub 6. https://theconversation.com/tienes-novia-por-que-nunca-debemos-hacerle-esta-pregunta-a-un-nino-173101 7. https://srcd.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/cdep.12023 8. https://images.theconversation.com/files/655761/original/file-20250317-56-phzhsj.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip 9. https://images.theconversation.com/files/655761/original/file-20250317-56-phzhsj.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip 10. https://theconversation.com/no-lo-intente-los-ninos-no-reconocen-el-sarcasmo-163311 11. https://counter.theconversation.com/content/252454/count.gif Title: Una aventura para aprender historia jugando en la calle Author: Diego Téllez Alarcia, Doctor en Historia Moderna/Profesor de Didáctica de las CC.SS., Universidad de La Rioja Link: https://theconversation.com/una-aventura-para-aprender-historia-jugando-en-la-calle-251638 [1][file-20250308-56-waw7qg.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=37%2C68%2C4016% 2C2970&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] Estudiantes del proyecto, participando en una 'Escape Street' en las calles de Viana, Navarra. Diego Téllez Alarcia ¿Ha celebrado alguna vez un cumpleaños en un escape room? Si lo ha hecho, recordará la emoción y los nervios de intentar resolver junto con un grupo de amigos los enigmas de un recorrido o laberinto para alcanzar la salida. Los juegos de escape tienen [2]una trayectoria breve pero intensa en el tiempo. Inspirados por otras actividades lúdicas como el juego de rol en vivo, los teatros interactivos o algunos programas de televisión y videojuegos, se han ido popularizando en las dos últimas décadas. La mecánica es sencilla: se encierra a un grupo de personas en una o varias habitaciones donde se les desafía con una serie de pruebas, rompecabezas y enigmas que deben resolver de un modo interactivo y a contrarreloj. La variedad de ambientaciones es amplísima y es otro elemento fundamental del éxito de estos pasatiempos al hacerlos más creíbles y divertidos. Los avances tecnológicos en materia de geolocalización y la proliferación de teléfonos móviles inteligentes han posibilitado que este tipo de entretenimiento haya saltado a las calles. Son las Escape Streets. Potencial didáctico del juego El [3]potencial didáctico de este tipo de diversiones [4]ha sido analizado por [5]multitud de expertos. Destacan su originalidad, interactividad, el trabajo cooperativo y su [6]impacto positivo en la motivación. El enfoque, no obstante, siempre es el mismo: [7]hacer que el alumnado “consuma” una escape room ya diseñada. Sin embargo, nuestro proyecto La venganza de Lucrecia Borgia ha pretendido darle dos vueltas de tuerca a este planteamiento. Por un lado, centrándose en las más novedosas Escape Streets, o juegos de aventuras en la calle, que apenas cuentan con estudios por parte de los investigadores. Por otro, convirtiendo a los estudiantes en creadores, haciéndoles trascender el mero rol de jugador. Las fases del desafío El proyecto se ha desarrollado en una clase de tercero del grado de Educación, con estudiantes universitarios, para que ellos puedan también aplicarlo a sus clases en primaria cuando sean maestros. Las fases fueron las siguientes: 1. Toma de contacto. Sesión dedicada a jugar la Escape Street titulada 1521. El asedio. Se trata de una aventura que trascurre por las calles del casco histórico de la ciudad de Logroño. Esta experiencia proporcionó información valiosa sobre la estructura de un juego de escape, sus distintas capas narrativas, los diferentes tipos de retos o su relación con los múltiples elementos presentes en las calles (fundamentales para resolver los enigmas interactuando con ellos). Todo ello debía valer como base e inspiración para nuestra propia Escape Street. 2. Qué y dónde. La siguiente etapa del proyecto obligaba a dar respuesta a dos interrogantes clave: qué queríamos contar y, sobre todo, dónde. En este último sentido se valoraron diferentes localidades vecinas, investigando sus trasfondos históricos, sus personajes más relevantes y sus monumentos. La cercana Viana fue la seleccionada. De su rico pasado se eligió como hilo argumental un episodio muy concreto: la muerte del célebre César Borgia. Con ambas preguntas resueltas se procedió a profundizar en la pesquisa de los acontecimientos y personajes que se utilizarían como “decorado” del juego. Con ello fue posible proponer una trama convincente y atractiva para hipotéticos participantes. El punto de partida sería el siguiente: se les asignaría el papel de investigadores que, contratados por Lucrecia Borgia, deberían localizar y eliminar a los asesinos de su hermano. El título surgió de inmediato: La venganza de Lucrecia Borgia. 3. Exploración física de la localidad. Visitamos Viana en busca de elementos susceptibles de ser utilizados en el juego: monumentos, estatuas, placas conmemorativas, fuentes, mobiliario urbano… Todo fue examinado minuciosamente hasta escoger siete emplazamientos concretos. Los futuros jugadores se verían forzados a interactuar con ellos para resolver una serie de enigmas. Se elaboró un “itinerario” provisional sobre un plano de Google My Maps para situar cada una de estas “estaciones”. Con él resultó más fácil racionalizar los desplazamientos y optimizar el tiempo de cada partida. 4. Diseño de los enigmas. Para ello los estudiantes fueron repartidos en siete grupos, cada uno responsable de la creación de las pruebas en su “estación”. De todos los propuestos, se eligieron diez, integrándose de modo lineal en el relato de la trama principal. 5. Test final. Por último, se puso a prueba la actividad en las calles de la propia localidad con una partida piloto. Se corrigieron los errores detectados y se confirmó la jugabilidad y el valor pedagógico de la aventura. __________________________________________________________________ Leer más: [8]Cómo montar un 'escape room' en el aula, sea cual sea la asignatura __________________________________________________________________ La parte informática El siguiente paso era desarrollar una aplicación para dispositivos móviles que facilitase el acceso al recurso al público en general. Esto se realizó en el curso siguiente con la colaboración de Jerai Ferradás Gutiérrez, alumno del Grado de Ingeniería Informática. Jerai dedicó su Trabajo de Fin de Grado al desarrollo de una app basada en La venganza de Lucrecia Borgia. Al proyecto, en este sentido, solo le quedaría la comercialización del producto, lo que no se descarta en el futuro. Los estudiantes que participaron manifestaron su satisfacción con la iniciativa a través de un formulario que se les proporcionó y que rellenaron de forma anónima. En él se les pidió que subrayasen virtudes y defectos de la herramienta. Entre las primeras destacaron su originalidad y su capacidad motivadora, y también valoraron positivamente el uso de las nuevas tecnologías y la interactividad. En cuanto a los defectos, únicamente señalaron la excesiva demanda de tiempo. Como instrumento para mejorar la colaboración entre estudiantes, la motivación hacia la asignatura de Historia y la autonomía de los estudiantes, este tipo de juegos de aventura son un complemento muy útil a la labor desarrollada en el aula. [9]The Conversation Diego Téllez Alarcia no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/653946/original/file-20250308-56-waw7qg.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=37,68,4016,2970&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. http://scottnicholson.com/pubs/erfacwhite.pdf 3. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8508828 4. https://doi.org/10.17083/ijsg.v4i3.180 5. https://revistaprismasocial.es/article/view/3718 6. https://www.researchgate.net/publication/339857739_Escape_Education_A_Systematic_Review_on_Escape_Rooms_in_Education 7. https://doi.org/10.1080/00094056.2018.1420363 8. https://theconversation.com/como-montar-un-escape-room-en-el-aula-sea-cual-sea-la-asignatura-181809 9. https://counter.theconversation.com/content/251638/count.gif Title: La transformación de la IA en el sector jurídico comienza en las facultades de Derecho Author: Soledad Atienza, Dean IE Law School, IE University Link: https://theconversation.com/la-transformacion-de-la-ia-en-el-sector-juridico-comienza-en-las-facultades-de-derecho-253371 [1][file-20250325-62-3l8o3w.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=122%2C406%2C439 9%2C2548&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Nuttapong punna/Shutterstock La profesión jurídica representa aproximadamente [3]20 millones de puestos de trabajo en todo el mundo, incluidos 12 millones de abogados, alrededor de cuatro millones de asistentes jurídicos y cuatro millones de trabajadores operativos y administrativos. Además, implica otros 14 millones de puestos de trabajo dentro de su ecosistema más amplio, que abarca notarios, traductores y otros profesionales relacionados. El derecho, como muchas otras profesiones, está experimentando una gran transformación con la adopción de la inteligencia artificial (IA). Los bufetes de abogados utilizan tanto herramientas de IA abiertas como plataformas especializadas adaptadas a los servicios jurídicos. Las herramientas especializadas proporcionan precisión, actualizaciones en tiempo real y funcionalidades específicas para el ámbito jurídico que las herramientas de IA genéricas no ofrecen. Una [4]encuesta reciente reveló que, de los 333 encuestados, 210 bufetes de abogados afirmaron utilizar la IA en sus operaciones. Las firmas más grandes están liderando este cambio: entre las firmas con más de 500 abogados, el 100 % informó de la integración de la IA, mientras que las firmas más pequeñas (aquellas con 1-100 abogados) mostraron una tasa de adopción mucho más baja, con un 68 % que aún no utiliza la IA. El uso de la inteligencia artificial es más frecuente en Europa (incluido el Reino Unido) y Estados Unidos, así como entre las firmas que operan en múltiples jurisdicciones. El informe identifica varios desafíos principales asociados con la implementación de la IA en la profesión jurídica: 1. Desarrollar políticas de IA y marcos de gobernanza para fomentar la confianza, mitigar los riesgos y garantizar el cumplimiento. 2. Pruebas rigurosas y evaluación continua de las herramientas de IA antes y durante su implementación. 3. Capacitar a los abogados y al personal administrativo para integrar eficazmente la IA en sus flujos de trabajo. 4. Abordar las preocupaciones de los clientes con respecto al uso de datos para la capacitación en IA. 5. Garantizar el cumplimiento de las obligaciones legales y éticas. La velocidad de adopción de la IA en el sector jurídico varía, lo que da lugar a disparidades en la calidad de los servicios jurídicos y el acceso a la justicia. Sin embargo, las instituciones de enseñanza jurídica no pueden permitirse esperar a que se resuelvan todos estos retos: deben contribuir activamente a configurar el futuro de la IA en la profesión. __________________________________________________________________ Leer más: [5]Cómo usar la inteligencia artificial para lograr una sociedad más justa __________________________________________________________________ Educación jurídica e IA Mientras que los bufetes de abogados y los departamentos jurídicos están integrando rápidamente la IA, muchas facultades de Derecho han tardado en adaptarse. Algunas herramientas de inteligencia artificial ni siquiera son accesibles para las instituciones académicas todavía, lo que crea una brecha entre la formación jurídica y las realidades profesionales. Con el fin de que la educación jurídica evolucione y prepare a los estudiantes para una profesión intensiva en IA en la que muchas tareas estarán automatizadas, las facultades de Derecho pueden integrar la IA en tres niveles diferentes: 1. Contenido: añadir cursos sobre ética y regulación de la IA en diferentes regiones es importante, pero es solo el primer paso: los planes de estudios de Derecho deben revisarse por completo para adaptarse a una profesión cada vez más impulsada por la IA. También deben analizarse para determinar cómo se verá afectada cada disciplina jurídica por la IA. El derecho constitucional, por ejemplo, no se verá afectado de la misma manera que el derecho mercantil y laboral. 2. Metodología: el personal docente debe tomar decisiones deliberadas sobre cuándo se permite a los estudiantes utilizar herramientas de IA o no. También debe diseñar debates y tareas sabiendo que los estudiantes probablemente utilizarán la IA de la misma manera que lo hacen cada vez más los profesionales del derecho. Tanto el profesorado como los estudiantes deben usar la IA para que el aprendizaje sea más eficiente (retroalimentación más precisa, investigación, etc.) y tratarla como una aliada en lugar de como una adversaria. 3. Habilidades: lejos de limitarse a aprender leyes y códigos de memoria, la educación jurídica consiste en desarrollar las habilidades de los estudiantes. La IA debe ser una herramienta que mejore el análisis jurídico, y su uso adecuado tiene que fortalecer la capacidad de los estudiantes para evaluar diferentes perspectivas, construir argumentos rigurosos y tomar decisiones bien fundadas. El [6]método del caso ha sido utilizado tradicionalmente por muchas facultades de derecho de todo el mundo para hacer que los estudiantes “piensen como abogados”. Es hora de revisar esta metodología, que fue implementada por primera vez por el profesor [7]Christopher Columbus Langdell en la facultad de Derecho de Harvard en 1870. Las facultades de Derecho deben convertirse en centros de innovación, equipando a los estudiantes no solo para trabajar con la IA, sino también para liderar su implementación ética y responsable en la profesión jurídica. __________________________________________________________________ Leer más: [8]Adiós al juez robot: la IA que agiliza la justicia y protege a las víctimas de violencia de género __________________________________________________________________ Equilibrar la IA con la experiencia humana La IA no sustituirá a los abogados, pero cambiará la naturaleza del trabajo jurídico, requiriendo profesionales que puedan desenvolverse en nuevos tipos de transacciones, panoramas regulatorios y conflictos legales. A medida que la sociedad se vuelve más compleja e impredecible, la experiencia jurídica tendrá una mayor demanda. Una sociedad cada vez más impulsada por la IA y la automatización probablemente necesitará más, y no menos, abogados para interpretar y dar forma al marco jurídico en evolución. Sin embargo, para aprovechar plenamente el potencial de la IA en cuanto a accesibilidad y eficiencia en la profesión jurídica, las universidades deben rediseñar sus planes de estudios para garantizar que los futuros abogados puedan utilizar estas tecnologías de forma ética y eficaz. El mayor desafío para la educación jurídica actual es lograr un equilibrio entre aprovechar la inteligencia artificial para la eficiencia y preservar las habilidades básicas que definen la experiencia jurídica. Las facultades de Derecho deben tomar medidas proactivas para garantizar que los futuros abogados no solo conozcan la IA, sino que también sean capaces de emitir juicios críticos y tomar decisiones éticas. El futuro de la educación jurídica –y, de hecho, la propia profesión jurídica– depende de lo bien que se logre este equilibrio. [9]The Conversation Soledad Atienza no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/658326/original/file-20250325-62-3l8o3w.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=122,406,4399,2548&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/beautiful-young-asian-lawyer-woman-sitting-2331127001 3. https://www.ibanet.org/Impact-Project 4. https://www.ibanet.org/IBA-and-CAIDP-release-report-The-Future-is-Now-Artificial-Intelligence-and-the-Legal-Profession 5. https://theconversation.com/como-usar-la-inteligencia-artificial-para-lograr-una-sociedad-mas-justa-139397 6. https://en.wikipedia.org/wiki/Case_method 7. https://en.wikipedia.org/wiki/Christopher_Columbus_Langdell 8. https://theconversation.com/adios-al-juez-robot-la-ia-que-agiliza-la-justicia-y-protege-a-las-victimas-de-violencia-de-genero-225983 9. https://counter.theconversation.com/content/253371/count.gif Title: Jóvenes y adolescentes en redes sociales: ¿consumidores o creadores? Author: Mónica Matellanes Lazo, PhD. Profesora Titular en Comunicación y Publicidad. Departamento de Ciencias Sociales, Universidad Europea Miguel de Cervantes Link: https://theconversation.com/jovenes-y-adolescentes-en-redes-sociales-consumidores-o-creadores-248572 [1][file-20250319-56-1kwjpi.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=416%2C116%2C331 1%2C2011&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Sergiii Kozii/Shutterstock En la última década, las redes sociales se han convertido en una parte fundamental de la vida diaria, especialmente para las generaciones más jóvenes. La generación Z (nacidos entre 1995 y 2010) y la generación Alpha (nacidos a partir de 2010), son los que pasan más tiempo [3]conectados en redes y navegando por la red. Estas plataformas no solo transforman cómo se comunican y se entretienen, sino que también influyen en su [4]educación , sus relaciones interpersonales y su [5]salud mental. Una ventana constante al mundo Los jóvenes de la generación Z crecieron junto con el auge de redes como Instagram, YouTube y Twitter, y estas plataformas digitales representan para ellos un espacio para construir su identidad y expresarse. A diferencia de sus predecesores (mileniales o generación X), han integrado internet en cada aspecto de sus vidas. Desde compartir experiencias cotidianas hasta participar en debates sociales, las redes sociales les ofrecen una ventana constante al mundo repleta de oportunidades para [6]expresarse de forma creativa. Por su parte, la [7]Generación Alpha está marcada por un entorno todavía más hiperconectado. Estos niños y adolescentes son nativos digitales en el sentido más puro: no conocen una realidad sin dispositivos inteligentes ni plataformas de contenido inmediato como TikTok, que ha redefinido el consumo de información mediante videos cortos y altamente personalizados. Instagram y Tik Tok son sus [8]redes favoritas, seguidas de Youtube, donde consumen activamente los llamados [9]shorts . __________________________________________________________________ Leer más: [10]¿Cómo afectan las pantallas a la construcción de la identidad de los menores? __________________________________________________________________ Aprendizaje informal y emprendimiento El número de horas que pasan conectados, la comparación constante con las vidas aparentemente perfectas a la que les exponen las redes y sus algoritmos, diseñados para maximizar el tiempo de permanencia son [11]una preocupación legítima y la cara negativa de este mundo de conectividad y comunicación permanentes. Además, los más jóvenes especialmente corren el riesgo de [12]acceder a contenido inadecuado. Pero [13]con un uso moderado y con supervisión adulta, estas plataformas ofrecen oportunidades únicas para el [14]aprendizaje, el emprendimiento y la creatividad. Y los jóvenes han demostrado una gran capacidad para utilizar estas herramientas de manera innovadora: desde [15]tutoriales educativos en Youtube hasta plataformas para [16]crear contenido y monetizarlo, las redes sociales permiten el desarrollo de habilidades digitales clave para [17]el mercado laboral del futuro. Consumidores, pero también creadores y activistas Tanto la generación Z como la Alpha han demostrado una [18]notable capacidad para crear incluso aplicaciones para jóvenes y sus necesidades y así generar contenido innovador, desde vídeos virales hasta memes que marcan tendencias globales. Esta creatividad no solo impulsa su popularidad en las plataformas, sino que también puede convertirse en una herramienta para el [19]aprendizaje , la [20]expresión personal y el [21]emprendimiento. Aplicaciones como TikTok, Instagram y YouTube han democratizado la creación de contenido, permitiendo que cualquier joven, con una idea original, pueda captar la atención de millones de personas. Además, esta cultura de la creatividad digital fomenta habilidades valiosas como la edición de vídeo, la narrativa visual y la comunicación efectiva. Las redes facilitan también el activismo en [22]temas sociales y políticos, permitiendo movilizar causas, visibilizar injusticias y [promover el cambio].(https://www.uoc.edu/es/news/2021/023-redes-sociales-espacio-pr otesta-jovenes). De hecho, el activismo digital es una prueba del poder transformador de estas herramientas. __________________________________________________________________ Leer más: [23]'TeachTok', una manera de conectar alumnos y docentes __________________________________________________________________ Un equilibrio saludable y alcanzable Establecer límites de tiempo, fomentar conversaciones sobre cómo identificar contenido engañoso y promover actividades fuera del entorno digital son pasos clave para un desarrollo saludable. En un mundo cada vez más digital, les toca a las generaciones Z y Alpha moldear el futuro de estas plataformas, promoviendo los cambios que permitan asegurarnos que somos nosotros los que las usamos, y no ellas las que nos usan: depende de la sociedad en su conjunto guiar a los jóvenes para que su interacción con el mundo digital sea enriquecedora y positiva. [24]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. References 1. https://images.theconversation.com/files/656269/original/file-20250319-56-1kwjpi.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=416,116,3311,2011&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/blogger-teen-girl-looking-lesson-recording-2296812493 3. https://www.savethechildren.es/notasprensa/nuevo-informe-casi-9-de-cada-10-adolescentes-se-conectan-varias-veces-al-dia-internet-o 4. https://geducar.com/blog/por-que-de-la-importancia-de-las-plataformas-educativas 5. https://www.ontsi.es/es/publicaciones/Impacto-del-uso-de-Internet-y-redes-sociales-salud-mental-jovenes-adolescentes 6. https://revistas.usal.es/cuatro/index.php/2172-9077/article/view/fjc-v22-22703 7. https://controlpublicidad.com/targets/claves-para-impactar-en-la-generacion-alpha/ 8. https://marketing4ecommerce.net/redes-sociales-y-adolescentes-como-las-usan-los-miembros-de-la-generacion-alfa/ 9. https://whipmedia.com/es/la-generacion-alfa-redefine-el-consumo-de-medios-el-video-social-ucg-y-las-plataformas-con-publicidad-avanzan-por-delante-del-streaming-tradicional/ 10. https://theconversation.com/como-afectan-las-pantallas-a-la-construccion-de-la-identidad-de-los-menores-186942 11. https://www.revistadecomunicacionysalud.es/index.php/rcys/article/view/301 12. https://www.healthychildren.org/Spanish/family-life/Media/Paginas/adverse-effects-of-television-commercials.aspx 13. https://g5noticias.cl/2024/08/15/educando-a-la-generacion-alfa-desarrollo-emocional-en-un-mundo-digital 14. https://blog.genially.com/plataformas-educativas-online/ 15. https://www.youtube.com/watch?v=4_dhS5CoAHk 16. https://www.telefonica.com/es/sala-comunicacion/blog/redes-sociales-emprendimiento/ 17. https://revistaprismasocial.es/article/view/4351 18. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=9097548 19. https://studyatgenuine.com/blog/herramientas-digitales-educativas/ 20. https://blog.eagora.app/comunicacion-entre-jovenes 21. https://emprendedores.es/casos-de-exito/emprendedores-menores-35-anos/ 22. https://vuelcate.blogs.uemc.es/conectados-tu-podcast-para-jovenes-conec/ 23. https://theconversation.com/teachtok-una-manera-de-conectar-alumnos-y-docentes-203179 24. https://counter.theconversation.com/content/248572/count.gif Title: Usted puede estar sufriendo ‘inseguridad lingüística’ sin saberlo Author: Humberto García Pérez, Personal Docente e Investigador, Departamento de Filología Hispánica, área de Lengua Española, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Link: https://theconversation.com/usted-puede-estar-sufriendo-inseguridad-linguistica-sin-saberlo-248506 El español es una lengua en expansión con millones de hablantes en el mundo, [1]alrededor de 595 millones: su carácter expansionista es, sin duda, uno de los motivos por los cuales existen numerosas variedades de habla. Solamente dentro de España hay [2]tres modalidades geográficas: el español castellano, el andaluz y el canario. Todas ellas comparten elementos comunes que nos permiten comunicarnos, pero existen determinados rasgos que caracterizan a cada modalidad. El español castellano, también llamado centropeninsular, se caracteriza por la distinción al pronunciar entre la ese y la zeta, la pronunciación de la ese apicoalveolar (‘cerezas’ se pronuncia [[3]θe'reθas]) y el uso del pronombre “vosotros” para la segunda persona del plural. En parte de Andalucía se “aspiran” la ese, la hache y la jota. Por ejemplo, en lugar de los [[4]‘ojos] se pronuncia [[5]loh 'ohoh], “hijo” se pronuncia [[6]'iho] y lo mismo ocurre con la jota de “jolgorio”, que en su origen era “holgorio”. La elle, que es lateral palatal en castellano (“llave” se pronuncia [[7]'ʎaβ̞e]), en algunos sitios de Andalucía suena como una “sh” (por ejemplo, [[8]'kiɟo] frente [[9]'kiʎo]). El español de Canarias se caracteriza por el seseo con ese predorsal ('cerezas’ se pronuncia [[10]se'resas]) y aspiración de la ese en posición final de sílaba ([[11]‘doh] frente a [[12]'dos]), así como el uso del pretérito indefinido en lugar del pretérito perfecto compuesto: “se cayó” frente “se ha caído”. ¿Hay una mejor que otra? ¿Cómo perciben los hablantes de español su variedad lingüística? ¿Se ven influenciados por la variedad castellana? __________________________________________________________________ Leer más: [13]¿Existe el mejor español? __________________________________________________________________ La inseguridad lingüística La inseguridad lingüística es el sentimiento de inferioridad social y cultural que experimenta un hablante cuando se comunica de manera oral por la influencia [14]del carácter prestigioso que adquieren otras modalidades entendidas como variedades de referencia. El [15]Diccionario de sociolingüística lo define así: “Motivaciones actitudinales que llevan a los hablantes a tener sentimientos negativos sobre su propia variedad materna, o sobre algunos aspectos de ella, y que les hacen sentirse inseguros sobre su valor o corrección. Esta inseguridad puede hacerles intentar acomodarse a, o adquirir, formas de habla de mejor estatus, y puede conducir a hipercorrección a los hablantes”. La hipercorrección supone cometer errores, precisamente, tratando de buscar un uso “culto” o perteneciente a esa lengua que consideramos de prestigio y que no es la que usamos en el día a día. Los hablantes realizan este esfuerzo de acomodación dependiendo del grado de “conciencia lingüística” que tengan, es decir, de los conocimientos que tenga sobre cómo funciona la lengua. El prestigio del castellano entre los hablantes En [16]un estudio reciente, el 43,6 % de los encuestados consideran que la variedad más prestigiosa es la castellana. En una proporción bastante menor aparece la opción que alude a la igualdad entre todas las variedades (con un 23,9 %), mientras que solo un 17,7 % cree que el canario es la modalidad más prestigiosa. Esto supone que para muchos de los encuestados la modalidad que utilizan es una variedad con un prestigio inferior al que otorgan a la llamada “pronunciación peninsular”. __________________________________________________________________ Leer más: [17]De dónde viene el seseo y por qué está presente en la mayoría de los hablantes del español __________________________________________________________________ Recuperar el prestigio lingüístico ¿Qué podemos hacer ante esta situación lingüística? En primer lugar, debemos darnos cuenta de la importancia de recuperar el prestigio de nuestra propia variedad, ya que esta inseguridad puede afectar a múltiples facetas de nuestra vida: personal, profesional o social. No obstante, lo idóneo sería remontarnos al origen del problema: para fomentar el uso y la legitimación de la modalidad de habla es importante promover su enseñanza en las escuelas. En el caso de la pronunciación, debemos centrarnos en dos aspectos fundamentales. Por un lado, la corrección de vulgarismos sistemáticos: * Casos de rotacismo, es decir, de sustitución sistemática de un fonema por otro, como cuando se dice “tordo” ([[18]'torðo]) para referirse a un “toldo” ([[19]'toldo]). * Aspiración de la vibrante en posición implosiva seguida de una nasal, o lo que es lo mismo, decir ][20]'kahne] frente a [[21]'karne]. * Pérdida de la /d/ intervocálica ([[22]pa'saøo] frente a [[23]pa'saðo] para palabras como “pasado”). Por otro lado, debemos transmitir la idea de que son correctos los rasgos propios de nuestra norma culta como el seseo y la aspiración en posición implosiva, es decir, final de sílaba, del fonema /s/. En segundo lugar, podemos enseñar que todos aquellos fenómenos gramaticales propios de nuestra modalidad son [24]tan prestigiosos como los de la modalidad castellana. Por ejemplo, el uso del pretérito indefinido (“terminé de estudiar”), la no utilización del infijo “(e)c” de las formas de diminutivo en ito/a, illo/a (voces como “solito” o “cochito”, en lugar de “solecito” o “cochecito”), o la forma “ustedes” para la segunda persona del plural. Debemos también evitar el uso de la norma centro peninsular como el leísmo (“a mi madre le llamé ayer”) o el uso de “vosotros” en lugar de “ustedes”. El vocabulario canario Por último, la enseñanza léxica en Canarias o Andalucía (o de hecho en cualquier zona, pues muchas tienen un léxico particular) podría enfocarse en preservar el uso de los canarismos o andalucimos. En el caso de Canarias, “roscas” por “palomitas”, “remo” por “columpio” o “sopladera” por “globo”. En la etapa de Educación secundaria se pueden introducir obras escritas por autores canarios como [25]Los perros de agosto (2009) de Alexis Ravelo o [26]Muerte de un violinista (2006) de José Luis Correa, donde encontrar léxico propio del habla del archipiélago y, de manera inconsciente, fortalecer su autoestima lingüística. Trazar contenidos de acuerdo con cada modalidad de habla, tomando como referencia la norma culta, es una medida que puede contribuir a que los hablantes de variedades tradicionalmente no consideradas normativas o de prestigio no sufran inseguridad lingüística. No debemos olvidar que la riqueza de una lengua radica en su diversidad. Poner al mismo nivel todas las variedades que componen el español es una manera de contribuir también a la cohesión lingüística. [27]The Conversation Humberto García Pérez no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. 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Directora del MUVIP, Universitat de Vic – Universitat Central de Catalunya Link: https://theconversation.com/los-beneficios-de-llevar-a-los-ninos-al-parque-y-al-campo-252399 [1][file-20250319-56-z3j4bp.JPG?ixlib=rb-4.1.0&rect=19%2C43%2C3215% 2C2325&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] Botas con barro de escolares en un centro de primaria. Anna Girbau Ríen mientras chapotean en un charco que las últimas lluvias les han regalado. Juegan con el barro que se les pega en las manos y las botas, sintiendo su textura en la piel que se agrieta a medida que se va secando con el calor de los últimos rayos de sol: quien ha visto a un grupo de niños jugar en un entorno natural ha podido comprobar con qué intensidad disfrutan de ello. Quizá vuelva la nieve y dejará un paisaje blanco en el que se descubran las huellas de los animales que allí viven. Y ya se oyen, con la primavera, los primeros cantos de gorriones, mirlos y carboneros. La naturaleza ofrece cada día sus aristas para ser vivida con la plenitud de quien sabe y puede disfrutarla. En un contexto donde los entornos urbanos y digitales ocupan un espacio cada vez mayor en la vida de los niños y niñas, resulta crucial reflexionar sobre el papel que desempeña la naturaleza en la estimulación de su creatividad: esa capacidad que nos permite imaginar, conceptualizar y materializar ideas novedosas. El contacto con la naturaleza ofrece innumerables oportunidades para la expresión y el desarrollo creativo. Los espacios naturales constituyen un entorno abierto y flexible en el que el juego, el movimiento y la educación estética se convierten en elementos esenciales para potenciar la imaginación y la capacidad creadora. El juego libre y el desarrollo de la imaginación El juego es una necesidad vital y un componente fundamental en el desarrollo integral de la infancia, ya que permite la creación y estructuración del pensamiento. A través del juego, los niños y niñas combinan lenguaje, pensamiento y fantasía, [2]fomentando su capacidad creadora. Hoy hay menos oportunidades para el juego libre: el tiempo de niños y niñas [3]está más controlado y los espacios y actividades que realizan, [4]más pautados. Es necesario reivindicar su importancia como fuente de crecimiento humano. __________________________________________________________________ Leer más: [5]Por qué es preocupante que los niños no jueguen tanto como antes __________________________________________________________________ ¿Y qué mejor lugar para jugar en libertad que la naturaleza? La mayoría de los tipos de juego libre que existen se desarrollan mejor al aire libre y, a ser posible, en un entorno con elementos verdes y naturales, como un parque o un jardín: * Juego con movimiento: Correr, saltar, trepar y explorar el entorno natural contribuye al desarrollo de la creatividad mediante el descubrimiento de nuevas posibilidades corporales. * Juego con manipulación de objetos: Recoger piedras, hojas, palos y otros elementos naturales estimula la creatividad al permitir su reinterpretación y la asignación de múltiples usos. * Juego simbólico o representativo: En la naturaleza, los niños y niñas pueden inventar historias, crear personajes y construir mundos imaginarios a partir de los elementos que encuentran a su alrededor. La naturaleza proporciona materiales poco estructurados y de baja estimulación sensorial, lo que favorece un juego más abierto y polisémico. Esto les permite desarrollar la capacidad de pensamiento independiente, diseño y resolución de problemas, así como experimentar la satisfacción derivada de la creación. La motricidad para interactuar con el entorno y entender los límites La motricidad desempeña un papel fundamental en la etapa infantil, ya que no solo promueve el autoconocimiento y la comprensión de los límites corporales, sino que también [6]facilita la interacción con el entorno y con los demás. El cuerpo y el movimiento constituyen los primeros canales de comunicación y expresión, y son elementos esenciales para el desarrollo de la creatividad. Un ambiente natural favorece la motricidad y la creatividad a través de los siguientes elementos: * Superficies y relieves variados: Caminar sobre terrenos irregulares, trepar árboles o sortear obstáculos naturales requiere una planificación motriz adaptable, lo que refuerza la flexibilidad cognitiva y la creatividad. * Experimentación con el riesgo: La naturaleza presenta desafíos que exigen evaluar y asumir riesgos controlados, desarrollando estrategias para afrontar retos y tomar decisiones creativas. * Pensamiento desde la acción: La interacción física con el entorno natural fomenta la reflexión sobre la propia experiencia, fortaleciendo las capacidades cognitivas y la creatividad. Educación estética: un sentido de la observación y la admiración La naturaleza ofrece un contexto excepcional para el desarrollo de la capacidad de sentir admiración, permitiendo a los niños y niñas conectar con la realidad en su estado más puro y contemplar la belleza que esta encierra. La admiración desempeña un papel determinante [7]en el desarrollo de la espiritualidad, pues no solo constituye la base del pensamiento filosófico, sino que también es el origen de las ciencias y las artes. Podemos decir que se trata de un proceso único donde intervienen diferentes aspectos como las funciones cognitivas, la expresión corporal, las emociones, la creatividad y la capacidad crítica. Desde la filosofía, la espiritualidad se conecta con la cotidianidad: nos hace interrogarnos sobre el sentido de la existencia, sobre la razón de ser, sobre el destino final de la vida y de la humanidad, y nos ayuda a adquirir autonomía, capacidad de decidir y de ser sujetos con conciencia crítica. __________________________________________________________________ Leer más: [8]Cómo fomentar el juego al aire libre __________________________________________________________________ Aunque en ocasiones la espiritualidad se asocia con lo religioso, desde una perspectiva humanística se vincula con la búsqueda de sentido. En este sentido, la espiritualidad se convierte en una fuente de libertad intelectual y conciencia crítica. El vínculo con la naturaleza y la creatividad El juego libre, la motricidad y la educación estética constituyen pilares fundamentales que la naturaleza ofrece para potenciar la creatividad infantil. A través de estos elementos, los niños y las niñas desarrollan habilidades cognitivas, emocionales y sociales que les permiten expresarse con mayor libertad y creatividad. Fomentar experiencias en la naturaleza, proporcionar espacios al aire libre y promover una educación que valore el contacto con el entorno natural nos permiten desarrollar no solo la creatividad, sino también una mayor capacidad de adaptación, pensamiento crítico y sensibilidad hacia el mundo que los rodea. [9]The Conversation Anna Girbau i Ferrés no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/656307/original/file-20250319-56-z3j4bp.JPG?ixlib=rb-4.1.0&rect=19,43,3215,2325&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://octaedro.com/libro/neurociencia-per-a-educadors/ 3. https://www.editorialalfabeto.com/item/es/69-contra-la-creatividad-capitalismo-y-domesticacion-del-talento/ 4. https://www.miteco.gob.es/es/ceneam/recursos/materiales/educacion-ambiental/estudiar_ambientes__a_an_lise_de_contextos_como_practica_educativo-ambiental__201012021006349370_.html 5. https://theconversation.com/por-que-es-preocupante-que-los-ninos-no-jueguen-tanto-como-antes-201013 6. https://www.inde.com/libro/creatividad-y-motricidad/ 7. https://www.plataformaeditorial.com/libro/2719-inteligencia-espiritual-en-los-ninos?srsltid=AfmBOoogubCsmrCYEOzChkRWfOFcrXxYenuvLbJqsm2SecIZ6tNedZkR 8. https://theconversation.com/como-fomentar-el-juego-al-aire-libre-203680 9. https://counter.theconversation.com/content/252399/count.gif Title: La música, ¿arte o ciencia? De Pitágoras a los tubos armónicos Author: Miguelina Cabral Domínguez, Directora del departamento de Educación Física, Música y Plástica y Coordinadora del Máster en Formación del Profesorado en Secundaria y Bachillerato, en la especialidad de Música., Universidad Católica de Valencia Link: https://theconversation.com/la-musica-arte-o-ciencia-de-pitagoras-a-los-tubos-armonicos-250879 La música utiliza sonidos y silencios para evocar emociones y crear experiencias estéticas en el oyente. Su capacidad para transmitir sentimientos y emociones la convierte en un poderoso medio para la comunicación emocional y es un producto cultural que ha estado presente en todas las sociedades humanas, reflejando y moldeando las tradiciones y valores de cada cultura. Como [1]dijo Ludwig van Beethoven, “la música es una revelación más alta que la ciencia o la Filosofía”. Ya en tiempos de Pitágoras (siglo VI a. e. c.), la música fue considerada como ciencia debido a [2]su fundamento matemático. Los defensores de esta perspectiva argumentan que el universo musical está compuesto por numerosas fórmulas numéricas, como los acordes, la interválica, los ostinatos, las seriaciones, etc. [3][file-20250314-56-ypdl7g.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format &w=237&fit=clip]-[4][file-20250314-56-ypdl7g.jpg?ixlib=rb-4.1.0 &q=45&auto=format&w=237&fit=clip] Pitagóricos celebrando el amanecer, óleo de Fyodor Bronnikov. También existe una relación [5]con la física, ya que son las ondas sonoras las que se encargan de conducir la información hasta nuestros oídos para que sea el cerebro quien la procese. Hay muchos aspectos en los que la evolución de música y ciencia han ido de la mano: desde los [6]fundamentos matemáticos de la armonía en el período clásico griego, hasta las [7]investigaciones neurocientíficas más actuales sobre cómo la música afecta a nuestro cerebro, sentimientos y emociones. Pero al mismo tiempo, la música ha tenido consideración de arte desde que así lo plasmara Platón (en el siglo IV a. e. c.) en su obra La República. El filósofo la describía como un arte educativo por excelencia, capaz de insertarse en el alma y formarla en la virtud. Música y ciencia a lo largo de los siglos Pitágoras estudió [8]la relación entre las longitudes de las cuerdas y los sonidos que producían, esbozando de forma teórico-práctica a través de su monocordio las bases para la comprensión matemática de la armonía musical. Posteriormente, durante la Edad Media, la música se concebía como una de las ramas de la matemática dentro del quadrivium, el plan de estudios de las élites. Esta visión reforzó la idea de la música como una disciplina con fundamentos científicos sólidos. Siglos después, en el Renacimiento y posteriormente durante el Barroco, el avance de la física hizo posible que se profundizara en el estudio de la acústica, la rama de la ciencia que estudia el sonido. Esto permitió una mejor comprensión de cómo se produce y se percibe la música, sentando las bases para futuras innovaciones en la creación de instrumentos y la composición musical que mostraría el período clásico y romántico. El siglo XX marcó un punto de inflexión en la relación entre música y ciencia con la aparición de [9]la música experimental. Compositores [10]como John Cage comenzaron a utilizar técnicas de indeterminación y a buscar resultados revolucionarios, desafiando las convenciones establecidas. IFRAME: [11]https://www.youtube.com/embed/TOgrWX5_dS4?wmode=transparent&start=0 Aunque debemos a [12]Pierre Schaeffer la introducción del término “musique expérimentale” en 1953 para describir composiciones que incorporaban cinta magnética y música electrónica, estos avances tecnológicos abrieron nuevas posibilidades para la creación y manipulación del sonido a muchísimas personalidades del mundo de la música. Cabe destacar también la influencia de la electrónica desde finales de la década de 1950, cuando se comenzó a explorar [13]la composición controlada por computadora, fusionando la música con la ciencia de la computación. Neurociencia y música En la actualidad, la investigación científica se centra, entre múltiples enfoques interdisciplinares, en cómo la música afecta a nuestro cerebro y nuestras emociones. [14]Numerosos estudios [15]han demostrado que la música puede activar áreas cerebrales relacionadas con la memoria, la atención, la concentración, la emoción, etc. Este hecho ha contribuido a la aparición de técnicas que usan la música para estimular la actividad cerebral, como el método [16]BAPNE, que emplea el canto y la percusión corporal para estimular las funciones cognitivas y ejecutivas. Sus siglas hacen referencia a las disciplinas Biomecánica, Anatomía, Psicología, Neurociencia y Etnomusicología. En el libro [17]Body Percusion (2018), se proponen actividades donde el cuerpo y el movimiento experimentan y construyen música a través de las polirritmias como base del trabajo neurológico. __________________________________________________________________ Leer más: [18]¿Cómo cambia nuestro cerebro la práctica musical? __________________________________________________________________ Un taller para experimentar la música como arte y ciencia Los tubos armónicos o boomwhackers son una herramienta idónea para explorar la relación de la música con los números, como se pudo mostrar [19]en un reciente taller. Estos instrumentos de percusión de plástico, de diferentes colores y tamaños, ofrecen una forma única y accesible de explorar conceptos musicales fundamentales, promoviendo la creatividad y la expresión artística. IFRAME: [20]https://www.youtube.com/embed/A5iA47pAF10?wmode=transparent&start=0 En primer lugar, permiten entender la teoría pitagórica, ya que muestran de manera tangible la relación numérica del sonido. Los participantes pueden experimentar cómo la longitud de los tubos se relaciona directamente con la altura del sonido producido, proporcionando una comprensión intuitiva de los principios acústicos básicos. También permiten entender conceptos como el ritmo y la estructura musical cuando se usan para crear acompañamientos armónicos sencillos, e incluso al reproducir frases rítmico-melódicas de canciones. El uso de los boomwhackers facilita la experimentación y el desarrollo creativo musical, permitiendo una mejor comprensión de los conceptos teóricos musicales. La dimensión kinestésica de la música El uso del cuerpo y del espacio gracias a la facilidad interpretativa de estos instrumentos de percusión añade una dimensión kinestésica al aprendizaje musical, mejorando la coordinación y la conciencia espacial de los partícipes. Para crear melodías y armonías coherentes, los participantes deben coordinar sus acciones, desarrollando así habilidades cruciales como la escucha activa, la sincronización rítmica, la comunicación no verbal y el trabajo en equipo. Al convertir el movimiento en sonido, los participantes mejoran su coordinación visomanual, la percepción espacial y el control motor fino y grueso. El desarrollo psicomotriz no solo es beneficioso para la música, también puede tener efectos positivos en otras áreas de aprendizaje y desarrollo personal, como la estimulación de la creatividad a partir del enfoque lúdico y experimental que fomenta pensar de manera creativa y a explorar nuevas formas de expresión musical. Así, como escribió el célebre músico y poeta francés [21]Guillaume de Machaut (1300-1377), la música es una ciencia que puede hacernos reír, cantar y bailar. De este modo, podemos concluir con esta concepción dual de la música como ciencia y arte que aún hoy, en pleno siglo XXI, prevalece. [22]The Conversation Miguelina Cabral Domínguez no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. 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De hecho, pueden “hablar” digital antes incluso de aprender un idioma, y a menudo se pide a los nativos digitales que eduquen a los “inmigrantes digitales” mayores, como sus padres, sobre cómo utilizar la tecnología. Al mismo tiempo, a muchos padres les preocupan los posibles daños de exponer a sus hijos a la tecnología, las pantallas y, en particular, a internet. [3]Los estudios han demostrado que la tecnología digital tiene una serie de efectos en los niños. Estos pueden ser muy positivos, como que los niños sean capaces de comprender conceptos matemáticos o idiomas mucho antes que sus homólogos millennials. También pueden ser negativos, como el aumento de los niveles de depresión por el uso excesivo o compulsivo de las redes sociales, el ciberacoso y la manipulación por parte de extraños en internet. Para comprender los efectos de la tecnología en los jóvenes, nuestra investigación ha creado una herramienta que mide la “madurez digital” de los niños. Esto supone un paso importante para comprender mejor cómo la tecnología afecta al desarrollo de los niños a nivel psicológico, académico y holístico. Nuestro [4]índice de madurez digital se desarrolló junto con investigadores de toda la Unión Europea (UE) en el marco del proyecto Digymatex, financiado por la UE. Esta métrica evalúa el grado de desarrollo o avance de la relación de un niño con la tecnología, así como lo que significa para su desarrollo general. IFRAME: [5]https://datawrapper.dwcdn.net/9qD5d/5/ El [6]índice de madurez digital está formado por un conjunto de dimensiones o componentes que, en conjunto, ofrecen una visión integral de la madurez de la relación de un menor con la tecnología e internet. Los componentes son la alfabetización digital, la conciencia del riesgo, el crecimiento individual, el respeto hacia los demás, la ciudadanía digital, la búsqueda de apoyo, la autonomía en el contexto digital, la autonomía de elección, la regulación de los impulsos agresivos y la regulación de las emociones negativas. Aplicaciones en el mundo real El índice es, en sí mismo, una forma muy útil para que los padres, educadores y psicólogos infantiles cuantifiquen los impactos de la tecnología y la exposición a internet en un niño. Sin embargo, nuestro objetivo era crear una herramienta que pudiera ayudarles no solo a evaluar la madurez digital, sino también a diseñar intervenciones específicas. Para ello, primero utilizamos el índice para recopilar datos de 1 440 encuestados en Austria, Dinamarca, Alemania y Grecia. Luego utilizamos el aprendizaje automático para analizar los datos y clasificar a los niños en tipos de madurez digital. Descubrimos que tienden a agruparse en tres categorías: baja, media y alta. No es de extrañar que estar en la categoría de madurez digital alta se asociara positivamente con una alta alfabetización digital, la conciencia de los riesgos de navegar por internet, el uso de la tecnología para el crecimiento personal y un comportamiento de navegación no compulsivo. Esta categoría era la menos preocupante para los padres y educadores, y sirve como punto de referencia, el “mejor de los casos” del comportamiento en línea de los menores. Los niños de la categoría media muestran un comportamiento poco compulsivo, pero no reconocen el uso de la tecnología para el crecimiento personal y muestran una alfabetización digital de media a baja. La categoría baja incluye a niños con un comportamiento compulsivo muy alto, una conciencia del riesgo muy baja y una mala regulación de las emociones negativas. Comprender a los niños que pertenecen a las dos categorías más bajas es vital para los educadores y psicólogos, ya que pueden desarrollar intervenciones específicas destinadas a mejorar esas áreas concretas en las que los niños parecen tener carencias. Tendencias específicas de cada país Curiosamente, nuestros datos mostraron que los patrones de madurez digital variaban mucho de un país a otro. Observamos varias diferencias interesantes. Los niños de la categoría de baja madurez digital en Alemania y Grecia compartían patrones muy similares. Obtuvieron puntuaciones por debajo de la media en casi todas las dimensiones, incluido el comportamiento impulsivo y la regulación emocional, pero los niños alemanes de este grupo obtuvieron puntuaciones especialmente bajas en alfabetización digital (como la comprensión de la configuración de privacidad) y conciencia del riesgo (como la identificación de peligros en línea). Los niños griegos, por su parte, demostraron una autonomía ligeramente mayor en el contexto digital, a pesar de las dificultades con el uso compulsivo de los dispositivos. Mientras tanto, los niños austriacos con baja madurez digital destacaron por obtener una puntuación superior a la media en ciudadanía digital, un rasgo único que no se observó en los grupos de baja madurez de otros países. Además, los niños con baja madurez digital mostraron en general una pobre autonomía en los contextos digitales en todos los demás países, excepto en Dinamarca, donde este grupo obtuvo una puntuación mucho más alta en esta categoría. Otra observación interesante es que el grupo de alta madurez digital muestra una alta autonomía de elección en todos los países excepto en Alemania, donde esta dimensión está ligeramente por debajo de la media para los niños de la categoría de puntuación alta. __________________________________________________________________ Leer más: [7]Menores e internet: cómo pueden actuar las familias a la luz de la ciencia __________________________________________________________________ Una herramienta para padres, educadores e investigadores Más allá de comprender las categorías de niños en relación con su madurez digital, hemos desarrollado una herramienta de predicción que, utilizando el aprendizaje automático, permite a los usuarios evaluar la madurez digital de un niño. Mediante nuestro algoritmo, los usuarios pueden responder a una serie de preguntas sobre el comportamiento de un niño y recibir una estimación de su nivel de madurez digital, así como indicaciones sobre las áreas que deben mejorar. Nuestro objetivo a lo largo de este esfuerzo fue crear una plataforma que pueda ayudar a los investigadores, así como a los padres, educadores y psicólogos infantiles, a comprender mejor el impacto de la tecnología en los niños. Si se utiliza adecuadamente, puede ayudar a los cuidadores a tomar decisiones informadas que animen a los niños a desarrollar y mantener hábitos digitales saludables. [8]The Conversation Konstantina Valogianni recibe fondos del Programa H2020 de la UE y de IE Business School. Aqib Siddiqui recibe fondos del programa H2020 de la UE y de IE Business School. References 1. https://images.theconversation.com/files/658309/original/file-20250326-56-fv248x.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=402,47,5988,3679&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/happy-school-kids-preteen-boys-girls-2490871753 3. https://www.unicef.org/innocenti/documents/how-does-time-children-spend-using-digital-technology-impact-their-mental-well-being 4. https://digymatex.eu/exploring-childrens-digital-maturity-with-machine-learning-insights-from-ecis-treo-forum/ 5. https://datawrapper.dwcdn.net/9qD5d/5/ 6. https://digymatex.eu/digital-maturity-inventory-dimi/ 7. https://theconversation.com/menores-e-internet-como-pueden-actuar-las-familias-a-la-luz-de-la-ciencia-218531 8. https://counter.theconversation.com/content/253366/count.gif Title: Diez pasos para acompañar a los niños ante la experiencia de la muerte desde la escuela Author: Sylvie Pérez Lima, Psicopedagoga. Psicóloga COPC 29739. Profesora tutora de los Estudios de Psicología y Educación, UOC - Universitat Oberta de Catalunya Link: https://theconversation.com/diez-pasos-para-acompanar-a-los-ninos-ante-la-experiencia-de-la-muerte-desde-la-escuela-251677 [1][file-20250402-56-4fsuge.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=122%2C0%2C3838% 2C2158&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]PeopleImages.com - Yuri A/Shutterstock Que la muerte forma parte de la vida es una realidad sabida y, a la vez, difícil de compartir con los niños y adolescentes. A menudo, sólo en los momentos en que se hace irremediablemente presente los profesionales de la educación se plantean cómo lo deben gestionar con los alumnos. Esto también les pasa a muchas familias. Socialmente, hablar de la muerte resulta todavía un tema tabú. Las últimas despedidas son dolorosas, y a menudo preferimos evitar pensar en ellas. Y aunque hasta no hace tanto tiempo los ritos y la naturalización de la muerte formaban parte de nuestra sociedad occidental, el [3]abandono progresivo de dichos ritos nos deja con una vivencia de la muerte muy poco compartida con los más pequeños. También influye nuestra tendencia a la [4]sobreprotección: pensamos que es nuestro deber “ahorrarles” a los niños esos malos tragos, con la idea equivocada de que pueden vivir al margen de esta realidad. Pero lo cierto es que los niños, tanto como los adultos, necesitan tener herramientas para afrontar la muerte, y los sentimientos de pérdida y duelo que supone. Al margen de cómo cada familia gestiona este asunto, desde los centros escolares hay cosas que podemos hacer para ayudar. __________________________________________________________________ Leer más: [5]Cómo ayudar a los niños a comprender y aceptar la muerte __________________________________________________________________ ¿Cómo lo gestionamos cuando ocurre? La mayoría de las veces la necesidad de hablar de la muerte aparece cuando ya ha tenido lugar en el centro escolar. Puede tratarse de uno de los progenitores de un estudiante o un familiar cercano, un maestro o personal del centro educativo, o uno de los alumnos. La principal clave es entender bien qué relación había entre la persona fallecida y el alumnado. Teniendo esto en cuenta, estos son los pasos a seguir: 1. Los adultos deben intentar intervenir en pareja: uno debe transmitir la noticia, mientras que el otro debe poder estar atento a las reacciones y poder comentar después qué pasos seguir. 2. Evitar los eufemismos y, por supuesto, las mentiras. Aunque no entremos en detalles, es fundamental no recurrir a frases hechas como “está de viaje” o “se ha marchado un tiempo fuera”. La mejor manera de decirle a un niño que alguien ha muerto es decírselo así: “ha muerto”. 3. Informar a la comunidad educativa de lo ocurrido, de manera centralizada desde la dirección del centro mediante los canales de comunicación que tengan establecidos. Se evitará así la rumorología y desinformación, que generan inseguridad. 4. Informar de qué manera ha previsto la familia del fallecido el ritual de despedida, si así lo desean. 5. En caso de que se trate de un [6]suicidio, y si estamos tratando con alumnos de secundaria, cuando la familia está de acuerdo, puede y debe indicarse que éste ha sido el motivo del fallecimiento, pero no explicar nunca el método utilizado. 6. En este último caso, hay que decidir quién gestionará el grupo y explicará lo ocurrido. Preferiblemente quien tenga vinculación con los alumnos (tutor, especialista en atención a la diversidad, orientador educativo…). Explicar de manera adecuada a la edad, cuándo ha ocurrido y cómo esto implica que no volverán a ver a esta persona. 7. Facilitar entonces un momento de tranquilidad y respeto en el que los alumnos puedan expresar de forma libre y espontánea las conductas y emociones que surjan. Ser conscientes de que no podemos prever las reacciones y estar dispuestos a poderlas acoger sin juzgar. Este momento debe tener un principio y un final en el mismo día. 8. Planificar qué va a hacer el centro educativo, de manera interna, para ritualizar la despedida. Para poder experimentar el duelo posterior, es imprescindible generar un ritual que ayude a la interiorización y la despedida más allá de lo que haga la familia. Un ejemplo adecuado puede ser crear un espacio de acceso libre en el que poder depositar objetos de recuerdo, notas escritas, etc. Este espacio debe tener una fecha final, conocida con antelación por todo el mundo, y en el momento que se cierre, debe realizarse un pequeño acto que ayude a dicho cierre, que sea comunitario y compartido. 9. Una vez finalizado el rito de despedida, informar de los servicios a los que se puede acudir en caso de necesitar soporte o ayuda. Tener en cuenta los servicios educativos, psicopedagogos y enfermeras de referencia. 10. Tanto el profesorado y el alumnado como los administrativos, los conserjes, el servicio de monitores, las familias… han de tener la oportunidad de participar de los pasos anteriormente descritos, independientemente de quién haya sido la persona fallecida. A veces cerramos demasiado el acceso a los espacios y este debe ser un momento de apertura del centro educativo. [7][file-20250325-56-9xtyv3.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=281%2C181%2C642 8%2C4265&q=45&auto=format&w=754&fit=clip] shutterstock. [8]New Africa/Shutterstock Sugerencias para educar en la muerte Sin embargo, no deberíamos esperar a tratar el tema de la muerte hasta el momento en que alguien cercano ha fallecido. Este trance es inherente a nuestra existencia y conviene educar teniéndolo en cuenta. Siempre desde una postura de respeto hacia [9]las creencias religiosas familiares que condicionan la manera de afrontar la muerte. __________________________________________________________________ Leer más: [10]¿Por qué la escuela no educa teniendo en cuenta la muerte? __________________________________________________________________ No se trata de escoger unilateralmente este tema para tratarlo en el aula, especialmente si los alumnos son de primaria o si no es escogido por ellos. Teniendo en cuenta que los aprendizajes significativos se realizan cuando vinculamos lo enseñado a la realidad cercana al alumno, tenemos que aprovechar la realidad del entorno que nos rodea para trabajar la muerte: 1. La naturaleza. Desde educación infantil, pero sobre todo en educación primaria, el trabajo con el medio natural es un elemento clave del currículum que nos permite crear situaciones de aprendizaje ricas en referencia al entorno real del alumnado. Las plantas, los huertos, los insectos, son elementos presentes que invitan a hablar del ciclo de la vida y por tanto la muerte. Ayudan a poder introducir el concepto de la muerte desde una perspectiva biológica. 2. La narración. Leer cuentos en voz alta por parte de un adulto en primaria, así como la lectura y la narración en secundaria, permiten construir y elaborar el concepto desde una perspectiva más simbólica, e introducen conceptos asociados a la muerte importantes como la pérdida y el duelo. Algunas sugerencias para educación primaria pueden ser [11]El hilo invisible de Miriam Tirado, [12]En todas partes y en cualquier lugar de Pimm van Hest, [La gota de agua de Inês Castel-Branco](https://akiarabooks.com/es/libro/la-gota-de-agua/) o [13]No es fácil, pequeña ardilla de Elisa Ramón, entre muchos otros. Para adolescentes y jóvenes puede recuperarse un clásico como Jorge Bucay y [14]El camino de lágrimas, pero también los cuentos de [15]Nunca es tarde de Graciela Bialet, [16]Mejillas rojas de Heinz Janisch o la maravillosa [17]Un monstruo viene a verme de Patrick Ness, [18]llevada al cine por Juan Antonio Bayona. 3. Situaciones reales del día a día. A veces los alumnos y alumnas explican que ha muerto una mascota. Es seguramente una de sus primeras sensaciones dolorosas de pérdida e implican también un duelo. No deben en ningún caso minimizarse, ya que [19]está demostrado que el duelo es real y por tanto debe ser acompañado. Es un momento para poder compartir y socializar el dolor por la pérdida, pues acompaña a quien la siente y prepara al que algún día la sentirá. Las efemérides de personas famosas o bien el fallecimiento reciente de un personaje conocido nos ofrecen también la posibilidad de trabajar el tema de la muerte de manera transversal y no forzada. En cualquier caso, la evitación en el tratamiento del tema tan sólo retrasa un momento que llegará. Naturalizar su conversación entre el mundo adulto seguramente hará más sencillo el poder compartirlo con los niños y jóvenes en general. [20]The Conversation Sylvie Pérez Lima no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/659414/original/file-20250402-56-4fsuge.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=122,0,3838,2158&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/sad-death-kid-cemetery-funeral-spiritual-2416028535 3. https://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/180084/1/TFG-SOC_Arnez_2021.pdf 4. https://theconversation.com/acabo-antes-haciendolo-yo-una-mala-idea-en-la-crianza-228936 5. https://theconversation.com/como-ayudar-a-los-ninos-a-comprender-y-aceptar-la-muerte-198211 6. https://www.consaludmental.org/publicaciones/Guia-practica-intervencion-crisis-suicidas.pdf&sa=D&source=docs&ust=1741900702904697&usg=AOvVaw2093FB_lNtvzMxtZMpVvdi 7. https://images.theconversation.com/files/657570/original/file-20250325-56-9xtyv3.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=281,181,6428,4265&q=45&auto=format&w=754&fit=clip 8. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/child-psychotherapist-working-little-girl-office-1573402399 9. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4634211 10. https://theconversation.com/por-que-la-escuela-no-educa-teniendo-en-cuenta-la-muerte-137177 11. https://www.miriamtirado.com/producto/el-hilo-invisible-pequenas-manitas/ 12. https://www.edicionesurano.com/en-todas-partes-y-en-cualquier-lugar_1 13. https://www.youtube.com/watch?v=OUtoUVT0gZE&sa=D&source=docs&ust=1741957806347753&usg=AOvVaw2c8RBcnU2nrxOYIcPkOWgE 14. https://www.penguinlibros.com/es/libros-autoayuda/35373-libro-el-camino-de-las-lagrimas-9788483461112?mot_tcid=f629c53e-e669-4e07-ad72-a8acc459efb4 15. https://www.gracielabialet.com/shop 16. https://www.loguezediciones.es/libro/ver_libro_coleccion?id=78 17. https://www.penguinlibros.com/es/novelas-juveniles/285896-libro-un-monstruo-viene-a-verme-9788466362399?srsltid=AfmBOorDARoY7MHWjyZ8QUyFLfp2zYbFEeVDZoV5mxeX5-FWhMab_doi 18. https://www.youtube.com/watch?v=1-fubC9JN50 19. https://repositorio.comillas.edu/jspui/handle/11531/1075&sa=D&source=docs&ust=1741958495967916&usg=AOvVaw2YhMHMFvB2SOR3ZgvfAmRB 20. https://counter.theconversation.com/content/251677/count.gif Title: Cómo hacer escuelas inclusivas en el ciclo de 0 a 3 años Author: Aurora María Ruiz Bejarano, Profesora de Didáctica y Organización Escolar, Universidad de Cádiz Link: https://theconversation.com/como-hacer-escuelas-inclusivas-en-el-ciclo-de-0-a-3-anos-250092 [1][file-20250328-62-76daft.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=51%2C86%2C3782% 2C2069&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]maxim ibragimov/Shutterstock Pronto hará treinta años de La educación encierra un tesoro (1996), el informe para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, liderada por el político francés Jacques Delors (1925-2023). El “informe Delors” comenzaba con la idea de que la educación posee un valor incalculable para avanzar hacia los ideales de [3]paz, libertad y justicia social. Recordando aquel título, hoy se puede dar un nuevo paso y reconocer que la educación inclusiva guarda en sí todo un tesoro. Su riqueza (¡su tesoro!) está en el reconocimiento de la diversidad humana y de una escuela equitativa y sin exclusiones que asume los derechos humanos y de la infancia. Las prácticas educativas inclusivas están avanzando en todas las etapas educativas, hasta la universidad. Estas prácticas abrazan la diversidad del aula e intentan responder a las necesidades del conjunto de sus alumnos y alumnas, tanto si presentan alguna discapacidad como si no la presentan. Lentamente, se avanza así hacia el cumplimiento del cuarto de los Objetivos de Desarrollo Sostenible aprobados por la ONU en el año 2015: [4]lograr una educación inclusiva, equitativa y de calidad. Pero ¿qué sucede con los niños y las niñas con discapacidad menores de tres años? ¿Es posible una escuela infantil de 0 a 3 años inclusiva y acogedora, donde convivan y aprendan juntos alumnos y alumnas con discapacidad y sin discapacidad? Una etapa olvidada en el enfoque inclusivo Tradicionalmente, los establecimientos dedicados a la infancia hasta los tres años de vida recibían el nombre de guarderías. Estas cumplían principalmente funciones de asistencia y cuidados básicos. La alimentación, la higiene, el sueño, el afecto e incluso el juego constituían sus tareas esenciales. A pesar de que hace décadas que, por ejemplo en España, la educación infantil se ha dividido en dos ciclos (de 0 a 3 y de 3 a 6) con la finalidad única de contribuir al desarrollo integral de niños y niñas, lo cierto es que la función educativa de las escuelas infantiles de primer ciclo y los centros de educación infantil suelen concentrarse en la prestación de cuidados. [5]Su calidad educativa no ha sido apenas investigada, y menos aún su dimensión inclusiva. Cómo hacer una escuela infantil inclusiva ¿Significa esto que no hay nada que decir sobre estos temas de interés y relevancia? ¡En absoluto! Un [6]estudio [7]reciente nos ha permitido acercarnos a la realidad de una escuela infantil (0-3 años) donde conviven y aprenden juntos niños y niñas con discapacidad y sin discapacidad. La experiencia de este centro permite pensar algunas líneas a explorar en el camino hacia una escuela infantil de primer ciclo auténticamente inclusiva: 1. Situar el punto de partida en la finalidad educativa de la etapa: contribuir al [8]desarrollo integral y armónico del alumnado. Una escuela infantil inclusiva parte del anhelo compartido por su comunidad educativa de alcanzar el máximo desarrollo de su alumnado, tanto del que presenta alguna discapacidad, como del que no la presenta. Sin matices, sin medias tintas, ni exclusiones. 2. El deseo de lograr que la escuela sea inclusiva debe empapar y calar “hasta los huesos” el proyecto educativo del centro. Las iniciativas aisladas en el aula son encomiables, pero la inclusión ha de ser el corazón del sentir, del pensar y del actuar de la escuela. La inclusión real transforma la cultura escolar y sus procesos de toma de decisiones. 3. Estrechar lazos de comunicación y colaboración entre familia y escuela. Las familias son el primer contexto de desarrollo y formación de la personalidad. También constituyen el primer ámbito de socialización de niños y niñas. Una escuela infantil no puede caminar hacia la inclusión de espaldas a las familias de su alumnado. Por el contrario, debe tender puentes hacia una participación plena, compartida y fructífera. 4. Los profesionales del centro, principalmente el equipo docente, han de tener una sólida formación inicial en materia de inclusión educativa y discapacidad. Es valioso disponer de experiencia previa directa con personas con discapacidad, por ejemplo, a través de un voluntariado. Asimismo, la escuela infantil tiene que promover la formación permanente de su plantilla profesional. La formación continua permitirá incorporar conocimientos actualizados que favorezcan la inclusión y la convivencia de niños y niñas con discapacidad y sin discapacidad. 5. Los recursos humanos y materiales son piezas claves para una escuela infantil de primer ciclo inclusiva. Es preciso contar con personal especializado de apoyo en los espacios escolares de aprendizaje. Una figura importante, a menudo olvidada y reivindicable, es el personal especializado en enfermería. Solo como ejemplo, el servicio prestado por esta figura es indispensable para el alumnado que porta un [9]botón gástrico. La finalidad educativa del primer ciclo no anula la importancia de la tarea asistencial en estas edades. Una educación infantil inclusiva de primer ciclo que incluye la cobertura de las demandas de alimentación, afecto, higiene, sueño y juego infantil favorece también el desarrollo y el aprendizaje de niños y niñas. Por su parte, los recursos materiales han de ser diversos, preferentemente no estructurados y estimulantes para el aprendizaje. Es fundamental que motiven la exploración, la experimentación y el aprendizaje por descubrimiento del alumnado con discapacidad y sin discapacidad. Algunos de estos materiales son las torres de burbujas, las piscinas de bolas, las alfombras, los paneles y botellas sensoriales, las pelotas Montessori o los cestos de los tesoros, entre otros. Recuperar la riqueza de la inclusión en los primeros años La inclusión educativa que pone en valor la diversidad de las aulas es hoy en día reconocida ampliamente como un tesoro de incalculable valor. No obstante, aún queda por delante un largo camino hacia una educación de calidad, inclusiva y equitativa como propone la ONU en sus Objetivos de Desarrollo Sostenible. Una importante tarea pendiente es la consolidación de la inclusión en la escuela infantil de primer ciclo, donde se escolarizan niños y niñas hasta los tres años de edad. Algunas escuelas ya han iniciado este camino y muestran que no solo es deseable, sino también posible. ¿Continuamos por esta senda? [10]The Conversation Aurora María Ruiz Bejarano no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/658381/original/file-20250328-62-76daft.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=51,86,3782,2069&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/baby-play-toys-on-floor-kindergarten-2474369929 3. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_spa 4. https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/objetivos-de-desarrollo-sostenible/ 5. https://revistaseug.ugr.es/index.php/profesorado/article/view/22768 6. https://epsir.net/index.php/epsir/article/view/1164 7. https://epsir.net/index.php/epsir/article/view/1176 8. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-1654#:~:text=La finalidad de la Educación,mismos, así como a la 9. https://www.lavanguardia.com/vida/20220430/8233233/aleix-abre-camino.html 10. https://counter.theconversation.com/content/250092/count.gif Title: Por qué no hay prisa para que los niños empiecen a usar el lápiz en la escuela Author: Nuria Calet Ruiz, Profesora Titular del Departamento Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Granada, Universidad de Granada Link: https://theconversation.com/por-que-no-hay-prisa-para-que-los-ninos-empiecen-a-usar-el-lapiz-en-la-escuela-246803 [1][file-20250324-56-6txp2l.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=84%2C109%2C5523 %2C3623&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]AGorohov/Shutterstock En el primer curso de Educación Infantil, a los 3 años, empieza el “cole de mayores”: niños y niñas acuden muchas veces, por primera vez, al mismo centro escolar en el que cursarán la Educación Primaria (hasta los 12 años). En las aulas de Infantil, a pesar de que la [3]evidencia [4]científica [5]demuestra que no hay prisa por coger un lápiz en estas edades tan tempranas, existe ya cierta presión para que los niños aprendan a leer y escribir lo antes posible. Los enfoques de maestros y maestras en esta etapa son muy variados: desde pedir a los niños que cojan el lápiz para comenzar con la grafía de las letras el primer día de colegio, hasta limitar la escritura a garabatos y psicomotricidad fina, reservando la verdadera enseñanza de la escritura para la etapa de Primaria (a partir de 6 años). Pero los expertos recomiendan que mucho antes de coger un lápiz se trabajen habilidades previas motoras, fonológicas y cognitivas para desarrollar con éxito el [6]aprendizaje de la [escritura].(https://ila.onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1002/trtr. 2307). En este artículo se mencionan algunas de ellas. Escribir: una habilidad esencial y llena de retos Conseguir unas buenas habilidades de escritura es [7]fundamental para lograr éxito académico [8]a lo largo de los años escolares. Los niños que escriben con fluidez tienen más probabilidades de ser buenos lectores, tener éxito en el colegio y cursar estudios superiores. Esto también tendrá una repercusión en su bienestar emocional. __________________________________________________________________ Leer más: [9]Así se aprende a escribir con ciencia pero sin libros de texto __________________________________________________________________ De ahí la importancia de proporcionar una adecuada enseñanza en el proceso de adquisición de estas habilidades desde el inicio, especialmente para los estudiantes en riesgo de padecer dificultades de [10]escritura. La escritura es una habilidad muy compleja que no se desarrolla de forma natural, y es esencial una [11]enseñanza [12]explícita que [13]siente las bases necesarias. Aunque existen habilidades cognitivas y lingüísticas [14]subyacentes [15]compartidas que influyen en las habilidades de lectura y escritura de cada estudiante, la escritura conlleva una serie de particularidades que la convierten en una habilidad cognitiva y lingüísticamente [16]más exigente [17]que la lectura. Diferencias entre lectura y escritura Para empezar, la escritura es una actividad psicolingüística de tipo productivo, en contraposición a la lectura, que es de tipo comprensivo. Además, contempla otros procesos como los motores, la aplicación de las reglas de conversión fonema-grafema u otros con mayores demandas lingüísticas y cognitivas como la [18]planificación. A pesar de que la escritura [19]esuna habilidad más compleja que la lectura, ha sido menos explorada, hay menos estudios y [20]menos propuestas de enseñanza de la escritura. La ambigüedad de la etapa de 3 a 6 años La normativa sobre las enseñanzas mínimas de Educación Infantil en España, por ejemplo, permite realizar [21]una primera aproximación o iniciación a la escritura. Sin embargo, aunque menciona el desarrollo inicial de habilidades relacionadas con la escritura, no ofrece detalles concretos al respecto. Este planteamiento, concebido como el inicio de un proceso que se consolidará en Educación Primaria, genera cierta ambigüedad entre los docentes. __________________________________________________________________ Leer más: [22]Enseñar a escribir es más que corregir redacciones __________________________________________________________________ El término “aproximación a la escritura” puede dar lugar a diversas interpretaciones, lo que se traduce en una amplia variedad de enfoques y metodologías en las aulas de Infantil. Una normativa más detallada podría servir de guía para los docentes, quienes a menudo demandan formación más especializada sobre [23]cómo enseñar a escribir de manera efectiva. Recomendaciones según la evidencia Existen importantes prerrequisitos que no debemos obviar para lograr éxito en el desempeño de la habilidad de la escritura: la conciencia fonológica, el conocimiento alfabético, las habilidades de motricidad (gruesa y fina), las habilidades orales del lenguaje y los procesos cognitivos. Durante los primeros años de escolarización se deberían trabajar estos aspectos que están a la base de la [24]escritura. Además, es importante considerar que los primeros años son especialmente críticos para la enseñanza de la escritura a mano; una vez que los niños han adquirido hábitos contraproducentes en la escritura a mano, como sujetar mal el lápiz o formar letras de forma ineficiente, esos hábitos pueden ser [25]difíciles de cambiar. Pautas para establecer la conciencia fonológica La investigación más reciente sugiere estimular la conciencia fonológica, en especial [26]la conciencia fonémica de [27]palabras tendrá un papel crucial, ya que cuando escribimos debemos identificar cada sonido del habla y asociarlos a su grafema (letra) correspondiente. Es recomendable trabajar estas habilidades de forma [28]sistemática, [29]estructurada [30]y diaria en Infantil. Para ello, pueden realizarse actividades que les ayuden a identificar, por ejemplo, que casa y coro comienzan con el mismo sonido /k/, o que la palabra “zapato” está formada por tres sílabas. Estas experiencias fomentan la conciencia fonológica, una habilidad clave para el aprendizaje de la escritura. Posteriormente, estimular la relación entre grafema y fonema (es decir, entre la letra y su sonido) y trabajar el conocimiento de las letras. Finalmente, no podemos pretender que el alumno elabore una buena composición escrita si no tiene buenas habilidades de expresión oral, por lo que es muy necesario trabajar las [31]habilidades [32]narrativas orales. Recomendaciones motoras La evidencia de la que disponemos hasta ahora nos ofrece las siguientes recomendaciones en cuanto a las habilidades de motricidad: * Realizar actividades para estimular la psicomotricidad fina de las manos (por ejemplo, recortar, rasgar, moldear con plastilina, fomentar actividades donde se estimula la pinza, entre otros). Aunque el entrenamiento motor aislado no mejora la legibilidad ni la fluidez de la escritura por si mismo, hará falta una instrucción explícita en [33]escritura a mano. * Fomentar una posición correcta al sentarse, colocando las dos manos encima de la mesa con la espalda recta o modelar un correcto agarre del lápiz. * Antes de comenzar con la grafía de las letras, es importante practicar sus rasgos; o sea, realizar trazos de líneas rectas, círculos, etc. Primero en el plano vertical y con trazados de gran tamaño y, progresivamente, trasladándolos al plano horizontal. * Antes de utilizar el lápiz, resulta útil trabajar estos trazos con el propio dedo, favoreciendo así el desarrollo de la motricidad fina y la familiarización con los movimientos necesarios para la escritura. Una vez se comienza con la grafía de las letras, hacia final de Infantil: * Marcar la direccionalidad en el trazo para que, con estos apoyos visuales, se facilite al alumnado la orientación del trazo de cada [34]letra, así como [35]los puntos de apoyo y [36]el cambio de dirección. * Es importante centrarse primero en el patrón motor de la letra, antes que en la legibilidad o el tamaño. También es importante trabajarlo primero en plano vertical y después pasar al horizontal de forma progresiva. * Es mejor mostrar las letras en un trazo continuo en lugar de punteado. * Utilizar pautas: el folio en blanco no es adecuado para la adquisición de las letras por no tener límites firmes. El desarrollo motor, visual y de orientación espacial hace necesario el uso de pautas como líneas que marquen los límites superiores e inferiores de las letras. Todas estas estrategias pueden suponer una diferencia significativa en el aprendizaje de la escritura. Un área en el que hay todavía mucho recorrido por explorar, puesto que ha ocupado siempre un lugar menos prioritario en la investigación y la práctica docente que la lectura. [37]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. References 1. https://images.theconversation.com/files/657305/original/file-20250324-56-6txp2l.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=84,109,5523,3623&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/child-hand-pencil-woman-helping-write-107180918 3. https://ila.onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1002/trtr.2307 4. https://www.tandfonline.com/doi/epdf/10.1080/2050571X.2024.2357450?src=getftr&utm_source=scopus&getft_integrator=scopus 5. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1041608014002088?via=ihub 6. https://es.literaturasm.com/libro/aprender-ensenar-leer-escribir 7. https://www.researchgate.net/publication/279741659_Writing_to_Read_A_Meta-Analysis_of_the_Impact_of_Writing_and_Writing_Instruction_on_Reading 8. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/10888438.2024.2380272?src=recsys#abstract 9. https://theconversation.com/asi-se-aprende-a-escribir-con-ciencia-pero-sin-libros-de-texto-200591 10. https://journals.sagepub.com/doi/10.3102/0091732X18821125 11. https://www.edresearch.edu.au/sites/default/files/2022-02/writing-instruction-literature-review.pdf 12. https://revistas.ucm.es/index.php/RLOG/article/view/95797/4564456571415 13. https://ies.ed.gov/ncee/wwc/Docs/practiceguide/writing_pg_062612.pdf 14. https://ila.onlinelibrary.wiley.com/doi/epdf/10.1002/trtr.2307 15. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC4308812/ 16. https://psycnet.apa.org/record/1997-05053-001 17. https://psycnet.apa.org/record/1997-05053-009 18. https://www.edicionespiramide.es/libro/ojos-solares/como-prevenir-las-dificultades-de-aprendizaje-en-la-escritura-maria-arrimada-9788436847185/ 19. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/16390289/ 20. https://www.edicionespiramide.es/libro/psicologia/modelo-de-respuesta-a-la-intervencion-juan-e-jimenez-9788436839814/ 21. https://www.boe.es/boe/dias/2022/02/02/pdfs/BOE-A-2022-1654.pdf 22. https://theconversation.com/ensenar-a-escribir-es-mas-que-corregir-redacciones-220379 23. https://link.springer.com/article/10.1007/s11145-016-9640-1 24. https://ila.onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1002/trtr.2307 25. https://www.readingrockets.org/topics/writing/articles/importance-teaching-handwriting#instruction-in-handwriting 26. https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0214460311701656 27. https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1080/02109395.2015.1078552 28. https://ila.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/trtr.2093 29. https://www.researchgate.net/profile/Sylvia-Defior/publication/233695783_Una_clasificacion_de_las_tareas_utilizadas_en_la_evaluacion_de_las_habilidades_fonologicas_y_algunas_ideas_para_su_mejora_Assessment_of_phonological_skills_A_classification_and_some_ideas_on_how_to_im/links/560d1da208ae20335a963bff/Una-clasificacion-de-las-tareas-utilizadas-en-la-evaluacion-de-las-habilidades-fonologicas-y-algunas-ideas-para-su-mejora-Assessment-of-phonological-skills-A-classification-and-some-ideas-on-how-to-im.pdf 30. https://louisamoats.com/wp-content/uploads/2023/02/Teaching-PA-in-2023_A-Guide-for-Educators_1.30.23.pdf 31. https://pubs.asha.org/doi/epdf/10.1044/2020_LSHSS-20-00015 32. https://www.researchgate.net/publication/373527790_The_Role_of_Narrative_Ability_on_Emergent_Literacy_Skills_and_Early_Word_Reading_of_Early_Childhood_Students 33. https://psycnet.apa.org/record/2015-35896-001 34. https://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0209978 35. https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0010945218301011?via=ihub 36. https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S2211949316300187 37. https://counter.theconversation.com/content/246803/count.gif Title: Los periodos críticos del cerebro y cómo favorecer un neurodesarrollo óptimo Author: Javier Gilabert Juan, Profesor de Histología y Neurociencia, Universidad Autónoma de Madrid Link: https://theconversation.com/los-periodos-criticos-del-cerebro-y-como-favorecer-un-neurodesarrollo-optimo-249806 [1][file-20250320-56-gv0x6i.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=691%2C170%2C527 2%2C3601&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]FamVeld/Shutterstock Incluso antes de nacer, los humanos estamos aprendiendo o adquiriendo capacidades. En el vientre materno ya comenzamos a educar a nuestra corteza auditiva, aprendemos a escuchar. Sin embargo, no es hasta la adolescencia tardía cuando terminamos de educar a nuestro cerebro social. Todo ese proceso secuencial de aprendizaje forma parte de la maduración cerebral o neurodesarrollo tardío. Por lo que, aunque es cierto que nunca dejamos de aprender, el aprendizaje es mucho más intenso y fundamental en los primeros años. A lo largo del desarrollo cerebral existen determinados momentos en los que nuestro cerebro es extremadamente moldeable y va a remodelarse sobre la base de los aportes del entorno. Estas ventanas de plasticidad se conocen como [3]periodos críticos. Tienen lugar durante la infancia y la adolescencia, y nos permiten adquirir habilidades y capacidades de tipo sensitivo (audición o vista), motor (caminar o ir en bicicleta) o social (el lenguaje). Lo interesante es que, en estos periodos, el neurodesarrollo puede verse dificultado o potenciado por distintos factores. Se trata de momentos de plasticidad en los que nuestro cerebro tiene mucha capacidad para aprender, pero en los que también se encuentra más expuesto [4]a posibles peligros que complicarían este aprendizaje. Las adversidades durante los periodos críticos Los posibles peligros para el desarrollo cerebral pueden ser de dos tipos: biológicos (toxinas, malnutrición, enfermedad crónica) o psicosociales (maltrato, violencia doméstica, rechazo, fracaso). Son adversidades que provocan una desviación del ambiente ideal y esperado y complican el correcto desarrollo cerebral y, por tanto, la adquisición de nuevas capacidades o el aprendizaje. Si son muy intensos o se mantienen durante demasiado tiempo, pueden terminar alterando los mecanismos cerebrales que consolidan las funciones o conocimientos adquiridos, [5]incluso dando lugar a trastornos mentales en el adulto. El impacto de estos elementos adversos en el aprendizaje está determinado por [6]tres características fundamentales: 1. La primera es el momento en el que se producen: una adversidad es más grave si ocurre durante un periodo crítico, cuando el cerebro es más plástico y está abierto al aprendizaje de una habilidad. Es decir, es mucho peor que ocurra en etapas tempranas del desarrollo que en individuos adultos. Además, esta carencia puede ser arrastrada durante el resto de la vida y afectar a la adquisición de otras capacidades. 2. La segunda característica es la intensidad de la adversidad. No es lo mismo sufrir una infección leve que una enfermedad más lesiva con daños importantes que retrasen todos los procesos madurativos. 3. La tercera sería la duración y frecuencia del elemento nocivo. Desarrollarse en un entorno violento, con continuas muestras de agresión, provoca un efecto mucho más profundo que presenciar o sufrir un único evento violento. ¿Es lo mismo el estrés que la adversidad? Cuando hablamos de adversidad, no nos estamos refiriendo [7]a cualquier situación estresante. El estrés es una respuesta adaptativa ante una situación difícil que desencadena una serie de procesos fisiológicos, y la adversidad puede estar relacionada con el estrés o no. Por ejemplo, una situación de maltrato o violencia familiar genera una respuesta fisiológica al estrés muy potente. Y supone, al mismo tiempo, una gran adversidad con respecto al aprendizaje o a la adquisición de determinadas habilidades. Pero hay otro tipo de adversidades, como la carencia de algunas vitaminas (entre ellas, la B1) o la exposición a un lenguaje pobre durante el desarrollo temprano, que no desencadenan una respuesta fisiológica al estrés y, sin embargo, [8]suponen un gran impedimento para el correcto aprendizaje. Finalmente, una infección gripal o la preparación de un examen son situaciones que pueden generar cierto estrés, pero que, en principio, no van a suponer un elemento negativo en el aprendizaje. Uso y abuso de pantallas El uso excesivo de pantallas en los niños es una preocupación de salud pública debido a su impacto en el neurodesarrollo y aprendizaje. Como hemos comentado, un cerebro plástico en desarrollo necesita una correcta estimulación para alcanzar una adquisición de habilidades óptima. Aunque [9]los dispositivos digitales pueden ser útiles para la educación y el aprendizaje, el abuso se ha relacionado con un peor rendimiento académico. Por ejemplo, [10]el tiempo excesivo frente a la pantalla a edades tempranas afecta al desarrollo del lenguaje, ya que reduce la cantidad y calidad de las interacciones con otros individuos. Sin embargo, el uso de contenido adecuado y la educación apoyada en la visualización de pantallas pueden influir positivamente. En el ámbito socioemocional, el abuso de las pantallas [11]aumenta el riesgo de trastornos de la alimentación y del sueño y de trastornos afectivos, ansiedad y depresión. Debemos pensar que el tiempo que se dedica a las pantallas no se dedica a la interacción social, con el consiguiente detrimento en el desarrollo de la empatía o del aprendizaje emocional. Para minimizar estos efectos negativos, los adultos debemos establecer límites, ofrecer alternativas de ocio y dar ejemplo de [12]un uso adecuado de los dispositivos digitales. Recordemos que parte del aprendizaje consiste en imitar los comportamientos observados. ¿Cómo podemos favorecer el aprendizaje? La mejor manera para que se produzca un neurodesarrollo adecuado es crear un entorno seguro y estimulante. Como ya hemos explicado, la adversidad, ya sea de tipo biológico o psicosocial, supone una desviación del entorno esperado, una alteración de los elementos que construyen nuestro cerebro y sus conocimientos. Por lo tanto, crecer en un entorno seguro y predecible favorecerá el correcto aprendizaje. La estimulación permanente es esencial para mantener el cerebro plástico. Por ejemplo, [13]los videojuegos son particularmente potentes para activar mecanismos de atención, y pueden ser utilizados para prolongar los periodos críticos de plasticidad. Finalmente, el aprendizaje social, el contacto humano, es vital. Se ha demostrado que [14]el aprendizaje es mucho más eficiente cuando se enseñan los conceptos en persona que a través de pantallas. Además, los bebés que se muestran más comprometidos socialmente con sus educadores desarrollan un mayor grado de aprendizaje. Es por ello por lo que hay que fomentar la participación y la interacción para mejorar el proceso. [15]The Conversation Javier Gilabert Juan recibe fondos del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades (PID2021-126258OA-I00) y de la Comunidad Autónoma de Madrid (SI3/PJI/2021-00417). Blanca Sánchez Moreno recibe fondos del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades (FPU2022-00883). References 1. https://images.theconversation.com/files/656565/original/file-20250320-56-gv0x6i.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=691,170,5272,3601&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/child-playing-autumn-rain-kid-jumping-2470296819 3. https://www.ejpn-journal.com/article/S1090-3798(16)30096-4/abstract 4. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC8092448/ 5. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC8501358/ 6. https://www.nature.com/articles/s41398-022-02092-9 7. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC8092448/ 8. https://academic.oup.com/brain/article-abstract/134/6/1720/371682?redirectedFrom=fulltext&login=false 9. https://www.frontiersin.org/journals/psychology/articles/10.3389/fpsyg.2022.923370/full 10. https://www.nature.com/articles/s41390-021-01572-w 11. https://www.cureus.com/articles/162175-effects-of-excessive-screen-time-on-child-development-an-updated-review-and-strategies-for-management#!/ 12. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0885201423000242 13. https://www.nature.com/articles/494425a 14. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC4824050/ 15. https://counter.theconversation.com/content/249806/count.gif Title: Cómo dar retroalimentación que motive y mejore el aprendizaje Author: Juan-Antonio A Moreno-Murcia, Catedrático de Universidad, Universidad Miguel Hernández Link: https://theconversation.com/como-dar-retroalimentacion-que-motive-y-mejore-el-aprendizaje-250540 Es imposible aprender sin feedback (literalmente, en inglés, información evaluativa o correctiva sobre una acción, evento o proceso a la fuente que lo ha originado), entendido como los comentarios, opiniones, respuestas o sugerencias que reciben los estudiantes o los miembros de un equipo de trabajo sobre su desempeño. En escuelas, institutos y universidades, donde la adquisición de habilidades y el desarrollo de la confianza personal son fundamentales, esta información evaluativa adquiere una importancia aún mayor que en los ámbitos laborales. La llamamos retroalimentación, y no sirve solamente para informar a los aprendices sobre su progreso en determinada materia. Tiene una influencia importante en su motivación y el compromiso con su propio desarrollo. Bien utilizado, puede ser uno de los [1]catalizadores más importantes en el proceso de trabajo y aprendizaje. Permite desarrollar una mentalidad de mejora continua, fundamental para el crecimiento personal y académico. La ausencia de este análisis profundo puede convertirse en un inhibidor del progreso, ya que impide que los estudiantes aprendan de sus experiencias y apliquen los ajustes necesarios. Incluso los estudiantes con buen rendimiento los necesitan. ¿Qué quiere decir “bien utilizado”? ¿Cómo podemos hacer que la retroalimentación sea motor de motivación y compromiso? __________________________________________________________________ Leer más: [2]¿Y si en lugar de hacer un examen, hablamos? La conversación como herramienta de evaluación __________________________________________________________________ Evaluaciones estresantes Las evaluaciones del desempeño pueden ser estresantes para los estudiantes, especialmente cuando sus esfuerzos no son reconocidos o la información que reciben al respecto es genérica y por lo tanto poco útil. Las críticas, aunque constructivas, pueden desmoralizar si no se equilibran con el reconocimiento adecuado. Para que la retroalimentación motive y favorezca el aprendizaje, debe ser específica, oportuna y centrada en el crecimiento, resaltando logros, áreas de mejora y estrategias claras. Además, es fundamental crear un ambiente donde esta información se perciba como una herramienta de desarrollo, fomentando una cultura de retroalimentación continua y bidireccional que reduzca la ansiedad y potencie el aprendizaje. ¿Cómo? Debemos tener en cuenta las siguientes cuestiones cuando proporcionemos retroalimentación: 1. Ser específicos: en lugar de decir “buen trabajo”, indicar “has mejorado notablemente tu precisión en los lanzamientos de baloncesto”. 2. Ser oportuno: proporcionar retroalimentación inmediatamente después de una actividad o evaluación, mientras la experiencia aún está fresca. 3. Ser equilibrado: señalar claramente tanto los aspectos positivos como aquellos que requieren mejora, manteniendo siempre un equilibrio. 4. Fomentar la autonomía: invitar al estudiante a reflexionar sobre cómo podría mejorar su técnica en lugar de proporcionarle directamente la solución. Este tipo de comentarios evaluativos facilita la comprensión de conceptos, corrigen y refinan movimientos, y se enfocan en el proceso en lugar del resultado. Un [3]metaanálisis reciente ha observado que la retroalimentación tiene un impacto positivo mayor en las habilidades cognitivas y psicomotrices de los estudiantes que en su motivación o comportamiento. Retroalimentación y motivación La teoría de la [4]autodeterminación sugiere que la motivación humana se sustenta en tres necesidades psicológicas básicas: la autonomía, la competencia y la relación. La retroalimentación constructiva puede satisfacer estas necesidades: 1. Fomenta la sensación de competencia. Cuando los estudiantes reciben retroalimentación que refuerza sus logros y los orienta en cómo mejorar, se sienten más capaces de dominar nuevas habilidades. 2. Promueve la autonomía. Si respeta las decisiones de los estudiantes y les proporciona opciones para mejorar facilita un sentido de control sobre su aprendizaje. 3. Fortalece la relación con el educador. Una comunicación efectiva crea un entorno de confianza y apoyo, elementos esenciales para el progreso en el aprendizaje. __________________________________________________________________ Leer más: [5]Menos criticar y más apreciar: claves para mejorar el entorno profesional __________________________________________________________________ Motivación intrínseca vs extrínseca Mientras las correcciones “controladoras”, aquel que impone una perspectiva sin considerar la visión del receptor, puede tener [6]consecuencias negativas en la motivación y el desempeño, generando resistencia y disminuyendo el entusiasmo por el aprendizaje, [7]los comentarios inmediatos y directos permiten a los estudiantes observar su progreso en tiempo real, ajustar sus estrategias y optimizar su aprendizaje. Este enfoque promueve [8]un estado de “flujo” (cuando una persona está completamente inmersa en la actividad que ejecuta) en el aprendizaje, donde los estudiantes se sienten desafiados pero capaces, aumentando así su motivación intrínseca. Esta motivación intrínseca, o autónoma, se encuentra cuando satisfacemos necesidades internas y elegimos acciones que conducen al crecimiento personal. En contraste con la motivación extrínseca, que depende de factores externos como la aprobación o la recompensa, la motivación autónoma fomenta el compromiso genuino con la evolución y el aprendizaje. Un reconocimiento significativo debe proporcionar información clara sobre cómo los esfuerzos de una persona contribuyen al proceso de aprendizaje, otorgando así un sentido más profundo a la actividad realizada. Cuando se reconoce a alguien de manera sincera y específica, se refuerza su sentido de pertenencia y su confianza en sus propias capacidades. El ser humano encuentra un impulso motivacional genuino cuando siente que su esfuerzo es valorado y apreciado dentro de su contexto. La gratitud y el reconocimiento son elementos esenciales para el bienestar y el crecimiento personal, y cuando se emplean adecuadamente, pueden potenciar la autonomía y el compromiso de las personas. El riesgo de evaluar solo con halagos Aunque la retroalimentación debe ser constructiva, esto no quiere decir que debamos evaluar solo con halagos. Más bien al contrario: esto puede tener efectos negativos en el desarrollo de los estudiantes, ya que no brinda información específica ni guía para mejorar. Frases generales como “eres el mejor” carecen de detalles sobre qué aspectos fueron efectivos, dificultando la repetición del éxito. Además, el elogio constante puede generar dependencia de la validación externa, reduciendo la satisfacción intrínseca y afectando la motivación personal. El abc del reconocimiento efectivo Algunas pautas para lograr un reconocimiento que no solo elogie, sino que también [9]inspire y oriente, son: 1. Descripción precisa del comportamiento valorado. Para un reconocimiento efectivo, es clave describir con precisión la acción realizada, evitando generalidades. En lugar de decir “Buen trabajo”, es mejor especificar: “Tu análisis detallado de los datos nos ayudó a tomar decisiones informadas”. Esto valida la acción y orienta futuras conductas positivas. 2. Explicación del impacto generado. Es fundamental mostrar cómo la acción aportó valor o resolvió un problema. Por ejemplo: “Tu enfoque proactivo en la implementación del software permitió superar obstáculos técnicos y mantener el proyecto en tiempo”. Conectar la acción con su impacto refuerza su importancia y promueve su repetición. 3. Expresión de sentimientos positivos. Compartir la emoción generada fortalece la conexión interpersonal y motiva al receptor. Ejemplo: “Tu dedicación en la presentación del examen me hizo sentir confiado y orgulloso”. Expresar cómo el esfuerzo afecta a los demás potencia la apreciación y el compromiso. En definitiva, se trata de ir más allá de la retroalimentación tradicional, promoviendo un enfoque constructivo basado en la especificidad, la relevancia y la expresión emocional. Más que evaluar el desempeño pasado, nuestros comentarios deben inspirar el crecimiento futuro. [10]The Conversation Juan-Antonio A Moreno-Murcia no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. 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Indeed, they might “speak” digital before they even learn a language, and digital natives are often asked to educate older “digital immigrants”, such as their parents, about how to use technology. At the same time, a great many parents are concerned about the potential harms of exposing their kids to technology, screens, and the internet in particular. [3]Studies have shown that digital technology has a range of effects on children. These can be very positive, such as children being able to grasp mathematical concepts or understand languages much earlier than their millennial counterparts. They can also be negative, such as increased levels of depression from excessive or compulsive social media use, cyberbullying, and being manipulated by strangers online. In order to understand the effects of technology on young people, our research has built a tool that measures children’s “digital maturity”. It marks an important step in deepening understanding of how technology affects children’s development on a psychological, academic and holistic level. Our [4]Digital Maturity Index was developed alongside researchers from across the EU under the EU-funded Digymatex project. This metric assesses how developed or advanced a child’s relationship to technology is, as well as what it means for their overall development. [5][file-20250326-68-duq1fp.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format &w=754&fit=clip]-[6][file-20250326-68-duq1fp.jpg?ixlib=rb-4.1.0 &q=45&auto=format&w=754&fit=clip] Dimensions of the Digital Maturity Index. Author's own The Digital Maturity Index is comprised of a set of dimensions or components that, when taken together, offer a holistic overview of how mature a child’s relationship with technology and the internet is. The components are digital literacy, risk awareness, individual growth, respect towards others, digital citizenship, support seeking behaviour, autonomy within digital context, autonomy of choice, regulation of aggressive impulses, and regulation of negative emotions. Real-world applications The index is, in and of itself, a very helpful way for parents, educators and child psychologists to quantify the impacts of technology and internet exposure on a child. However, our objective was to build a tool that could help them to not only assess a child’s digital maturity, but also to design targeted interventions. To do this, we first used the index to gather data from 1,440 respondents in Austria, Denmark, Germany and Greece. We then used machine learning to analyse the data and categorise children into types of digital maturity. We found that children consistently tend to be clustered into three groups: low, medium, and high digital maturity. Not surprisingly, being in the high digital maturity category was positively associated with high digital literacy, awareness of the risks of browsing the internet, use of technology for personal growth, and non-compulsive browsing behavior. This category was the least concerning for parents and educators, and it serves as a reference point, the “best case scenario” of children’s online behaviour. Children in the medium category exhibit low compulsive behaviour, but they do not acknowledge the use of technology for personal growth, and show medium to low digital literacy. The low category includes children with very high compulsive behaviour, very poor risk awareness, and poor regulation of negative emotions. Understanding the children that belong in the two lowest categories is vital for educators and psychologists, as they can develop targeted interventions aiming to improve those specific areas that the children seem to be lacking. Country-specific trends Interestingly, our data showed that digital maturity patterns varied widely across countries. We noted several interesting differences. Children in the low digital maturity category in Germany and Greece shared broadly similar patterns. They scored below average in nearly all dimensions, including impulsive behaviour and emotional regulation, but German children in this group exhibited particularly low scores in Digital Literacy (such as understanding privacy settings) and Risk Awareness (such as identifying online dangers). Greek children, on the other hand, demonstrated slightly stronger Autonomy Within Digital Context, despite struggles with compulsive device use. Meanwhile, Austrian children with low digital maturity stood out for scoring above average in Digital Citizenship, a unique trait not observed in other countries’ low-maturity clusters. In addition, children with low digital maturity broadly showed low Autonomy within Digital Contexts in all other countries besides Denmark, where this group scored much higher in this category. Another interesting observation is that the high digital maturity group shows high Autonomy of Choice in all countries except Germany, where this dimension is slightly below average for children in the high-scoring category. A tool for parents, educators and researchers Beyond understanding the categories of children with regard to their digital maturity, we have developed a prediction tool that, using machine learning, allows users to assess a child’s digital maturity. Using our algorithm, users can answer a set of questions about a child’s behaviour, and receive an estimate of their digital maturity level, as well as indications about areas for improvement. Our aim throughout this endeavour was to create a platform that can help researchers as well as parents, educators, and child psychologists to better understand the impact of technology on children. If used appropriately, it can help caregivers to make informed decisions that encourage children to develop and maintain healthy digital habits. [7]The Conversation Konstantina Valogianni receives funding from EU H2020 Program and IE Business School. Aqib Siddiqui received funding from EU H2020 Program and IE Business School. References 1. https://images.theconversation.com/files/657695/original/file-20250326-56-fv248x.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=402,47,5988,3679&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/happy-school-kids-preteen-boys-girls-2490871753 3. https://www.unicef.org/innocenti/documents/how-does-time-children-spend-using-digital-technology-impact-their-mental-well-being 4. https://digymatex.eu/exploring-childrens-digital-maturity-with-machine-learning-insights-from-ecis-treo-forum/ 5. https://images.theconversation.com/files/657716/original/file-20250326-68-duq1fp.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip 6. https://images.theconversation.com/files/657716/original/file-20250326-68-duq1fp.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip 7. https://counter.theconversation.com/content/252825/count.gif Title: ¿Los alumnos que hacen más ejercicio son mejores en matemáticas? Author: José Vicente García Jiménez, Profesor Asociado - Área de Didáctica de la Expresión Corporal, Universidad de Murcia Link: https://theconversation.com/los-alumnos-que-hacen-mas-ejercicio-son-mejores-en-matematicas-250666 [1][file-20250318-56-l6ku31.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=139%2C101%2C604 3%2C4004&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Ground Picture/Shutterstock Como padres y educadores, siempre estamos buscando formas de ayudar a los niños a tener éxito en la escuela. Sabemos que una buena alimentación y el descanso adecuado son importantes, pero ¿qué pasa con el ejercicio? ¿Podría la actividad física ser la clave para mejorar las habilidades matemáticas de los niños? En los últimos años, diversas investigaciones y revisiones sistemáticas han analizado cómo el ejercicio podría beneficiar el aprendizaje de las matemáticas en escolares. Por ejemplo, se ha comprobado que el ejercicio aumenta el flujo sanguíneo al cerebro, [3]lo que puede mejorar la función cognitiva, la memoria y la atención, habilidades esenciales para el éxito en matemáticas. El ejercicio también tiene un efecto importante en la reducción [4]del estrés y la ansiedad, que pueden interferir con el aprendizaje. Incluso, puede [5]promover el crecimiento de nuevas células cerebrales y conexiones neuronales, es decir, la neuroplasticidad o capacidad del cerebro para aprender y adaptarse. Un estudio concreto [6]Hemos investigado la relación entre los niveles de actividad física y el rendimiento en matemáticas en estudiantes de primaria. Seleccionando 120 niños de entre 8 y 12 años de un mismo colegio de Murcia, los clasificamos como “activos” o “sedentarios” según sus niveles de actividad física fuera del horario escolar y comparamos sus calificaciones en matemáticas. Los datos obtenidos mostraron como aquellos estudiantes activos sacaron, de media, mejores notas que los sedentarios. Sin embargo, esta diferencia no fue estadísticamente significativa, lo que indica que, para este grupo, no podemos establecer una relación directa entre la práctica de ejercicio y un mayor rendimiento matemático. [7][file-20250311-56-chebt2.png?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format &w=754&fit=clip]-[8][file-20250311-56-chebt2.png?ixlib=rb-4.1.0 &q=45&auto=format&w=754&fit=clip] Correlación de la nota media de matemáticas con el nivel de ejercicio físico de los alumnos. Elaboración propia. La diferencia por sexo No obstante, al analizar los datos por sexo, encontramos que los niños varones activos tenían un rendimiento significativamente mejor en matemáticas que los niños varones sedentarios. En las niñas, la relación fue inversa, aunque no estadísticamente significativa. Si bien se necesita más investigación para comprender completamente la relación entre el ejercicio y el rendimiento en matemáticas, nuestro estudio proporciona evidencia de que la actividad física puede ser beneficiosa para el aprendizaje, especialmente en los chicos. Al tratarse de alumnos del mismo colegio, el profesorado, la metodología e incluso las pruebas de evaluación en matemáticas eran las mismas para todos los estudiantes. Este es un aspecto innovador del estudio, ya que en [9]investigaciones similares los alumnos eran de diferentes colegios, existiendo un gran número de variables que podrían alterar los resultados (por ejemplo, si emplean diferentes métodos o libros de texto). Fomentar la actividad física en los niños puede ser una forma sencilla pero efectiva de ayudarles a alcanzar su máximo potencial en la escuela y en la vida. __________________________________________________________________ Leer más: [10]Las guías de la OMS para una infancia saludable no se cumplen ni en España ni en Europa __________________________________________________________________ Cómo animar a hacer más ejercicio Esperamos que este artículo inspire a padres y educadores a dar prioridad a la actividad física como parte integral del desarrollo académico de los niños. He aquí algunas propuestas: * Promover la actividad física en la escuela y en el hogar: los niños necesitan al menos [11]60 minutos de actividad física moderada a vigorosa la mayoría de los días de la semana. * Integrar la actividad física en el aprendizaje: se pueden incorporar actividades físicas en las clases de matemáticas para que el aprendizaje sea más activo y atractivo. * Investigar más sobre este tema: se necesita más investigación para comprender completamente cómo el ejercicio afecta el aprendizaje de las matemáticas en diferentes grupos de edad y géneros. [12]The Conversation José Vicente García Jiménez no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/656066/original/file-20250318-56-l6ku31.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=139,101,6043,4004&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/back-view-high-school-student-solving-1821464747 3. https://doi.org/10.1080/17408989.2022.2029385 4. https://doi.org/10.1186/s13063-019-3279-6 5. https://www.nature.com/articles/s41392-022-01233-2 6. https://doi.org/10.25115/ecp.v17i36.9684 7. https://images.theconversation.com/files/654566/original/file-20250311-56-chebt2.png?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip 8. https://images.theconversation.com/files/654566/original/file-20250311-56-chebt2.png?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip 9. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2020/1).139.01 10. https://theconversation.com/las-guias-de-la-oms-para-una-infancia-saludable-no-se-cumplen-ni-en-espana-ni-en-europa-224759 11. https://www.who.int/publications/i/item/9789241514187 12. https://counter.theconversation.com/content/250666/count.gif Title: How foreign accents subconsciously shape the way we interact Author: Alice Foucart, Researcher in psycholinguistics and bilingualism, Universidad Nebrija Link: https://theconversation.com/how-foreign-accents-subconsciously-shape-the-way-we-interact-252689 [1][file-20250321-74-f7pajx.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C120%2C6720% 2C4355&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Oksana Shufrych/Shutterstock Imagine that you invite a friend, a non-native speaker of your own language, round for dinner. While cooking, you get distracted and the food ends up burnt to a crisp. Once the smoke detector stops shrieking, your friend might crack a joke to puncture the tension, something along the lines of “Wow! I didn’t know you were such a good cook!” Among native speakers, the irony of the comment would be obvious, as is the intended response – ideally you say “Yes, I’m the best!”, then everybody laughs and you order takeaway. However, with a non-native speaker the irony of such a comment might get lost. Your friend’s lighthearted joke might come off as mean, and it could cause awkwardness or even offence. This scenario illustrates a deep cognitive and social truth: foreign accents can have a big impact on the way we interpret meaning. In our increasingly globalised world, foreign accents are an inevitable part of communication, but studies suggest they can create barriers, not just in comprehension but also in [3]perception of the speaker and social interaction. Speech habits develop in early childhood, so when the sounds of a foreign language (intonation, melody, rhythm, and tone) differ even slightly from the speaker’s native language, they can be difficult to accurately reproduce. This is especially true if a language is learned late in life. In general, the later someone learns a language, the stronger their accent tends to be. Even among native speakers, a person’s voice can reveal a lot about where they are from, as well as their social class and ethnic background. Listeners subconsciously pick up on specific speech patterns to infer traits such as gender, age, or social status, and process these cues [4]within just a few hundred milliseconds of hearing a voice. Such quick judgements about a speaker’s identity can directly influence how their language is understood. Foreign accents: lost in interpretation Although a foreign accent does not usually impair communication, it requires [5]more cognitive effort to process than a native accent. Our brains find it easier to process a familiar accent, and as a result we tend to feel more positive about ourselves when listening to native speech. Also, listeners tend to assume foreign-accented speakers have [6]lower linguistic competence, even when their grammar and vocabulary are impeccable. [7]One of our recent studies explored how comments from foreign speakers affect the perception of irony, leading to potential misinterpretations and social consequences. In our experiment, native Spanish speakers were presented with written dialogues featuring either a native or foreign-accented protagonist. The accents were either from Madrid or from Romania. Participants had to rate the irony and friendliness of comments in certain situations, such as our earlier example of “You are such an excellent cook!” after someone burns a meal. They also rated the appropriateness of responses to the comment: “Yes, I am an excellent cook” or “Not at all, I am a terrible cook”. The results confirmed that irony is perceived as weaker when spoken by a foreign individual. In other words, foreign speakers’ comments are taken more literally. In addition, the study showed that the responses to these comments were rated as less appropriate, suggesting a disruption in social interaction. One possible reason for this disconnect could be that processing foreign accents demands more mental effort than processing a familiar native one, which reduces our ability to detect subtle cues like irony. However, in this study, the speakers’ comments were intentionally written to get rid of this issue – the irony of each response was not particularly subtle. Another explanation for the reduced level of irony may be the listeners’ expectation about the speaker’s linguistic abilities. Indeed, if we assume a speaker has limited linguistic skills, we may not expect them to use [8]complex, subtle language like irony, and we may treat their comments more literally. Yet another possibility (not exclusive from the previous one) is that people unconsciously categorise foreign-accented speakers as out-group social members, leading to biases. This social categorisation triggers stereotypes associated with the nationality of the speaker, which can colour, either positively or negatively, the perception a listener has of the speaker. It is worth noting that not all accents are equal. Some are afforded more prestige or a higher status, leading to a more positive view of the speaker. However, foreign-accented speakers are usually perceived more negatively than native speakers, and their speech is processed in less detail. Social consequences The fact that we do not process foreign-accented speech like native-accented speech has [9]consequences in various contexts. At work, for instance, employees with foreign accents are often seen as less competent than their native-speaking counterparts, which can limit their career opportunities. In educational and academic contexts, professors with foreign accents receive lower teaching evaluations, even when their content is clear. Students are also more likely to misinterpret complex or abstract ideas when spoken by a non-native instructor. This bias works both ways, as educators may hold prejudices against students who speak with non-standard accents. In legal contexts, foreign-accented individuals face disadvantages as well. They are more likely to be perceived as guilty and receive harsher punishments for comparable offenses. Additionally, their credibility as eyewitnesses is often questioned, making them seem less trustworthy. Accents can also present a challenge in marketing. For example, when customers have to make more effort to understand a salesperson with a foreign accent, they retain less information about the brand and its message compared to when the speaker has a native accent. __________________________________________________________________ Leer más: [10]Nationality shapes who we view as workplace leaders __________________________________________________________________ Overcoming accent bias Research has shown that exposure to foreign accents improves comprehension and helps reduce biases. With simple exposure, the brain can “[11]tune in” to different accents, gradually reducing the extra cognitive effort initially required. Watching films and listening to podcasts, as well as engaging with foreign speakers, are effective ways to improve understanding and make processing easier. Moreover, policies that promote linguistic inclusivity can help combat discrimination and create more equitable opportunities. The media should also portray foreign-accented speakers in a non-stereotypical way, encouraging acceptance and understanding. Education plays a crucial role in reshaping these perceptions. The fundamental goal is to recognise that foreign accents are a part of a speaker’s identity, not a flaw, and are a natural consequence of our globalised world, where speaking only one language is increasingly not the norm. However, change does not have to come from institutions. As members of society we can make it happen in our daily lives by following one very simple rule: focus on what someone is actually saying, instead of the way they sound. [12]The Conversation Alice Foucart receives funding from the Spanish Ministry of Science, Innovation and Universities. Luca Bazzi y Susanne Brouwer no reciben salarios, ni ejercen labores de consultoría, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del puesto académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/656865/original/file-20250321-74-f7pajx.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,120,6720,4355&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/outdoor-meeting-cheerful-multiethnic-college-friends-2012338730 3. https://doi.org/10.1002/ejsp.862 4. https://doi.org/10.1177/1747021819865833 5. https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2021.107902 6. https://doi.org/10.1177/1088868309359288 7. https://doi.org/10.1080/01434632.2022.2126487 8. https://doi.org/10.1016/J.COGNITION.2018.08.010 9. https://doi.org/10.1177/0261927X20966714 10. https://theconversation.com/nationality-shapes-who-we-view-as-workplace-leaders-240730 11. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2007.04.005 12. https://counter.theconversation.com/content/252689/count.gif Title: AI transformation in the legal sector begins in law schools Author: Soledad Atienza, Dean IE Law School, IE University Link: https://theconversation.com/ai-transformation-in-the-legal-sector-begins-in-law-schools-252007 [1][file-20250325-62-3l8o3w.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=122%2C406%2C439 9%2C2548&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Nuttapong punna/Shutterstock The legal profession accounts for approximately [3]20 million jobs worldwide, including 12 million lawyers, around 4 million paralegals, and 4 million operational and administrative workers. Additionally, it involves another 14 million jobs within its broader ecosystem, encompassing notaries, translators, and other related professionals. Law, like many other professions, is undergoing a major transformation with the adoption of artificial intelligence (AI). Law firms use both open AI tools and specialised platforms tailored for legal services. Specialist tools provide precision, real-time updates, and legal-specific functionalities that generic AI tools do not. A [4]recent survey found that, out of 333 respondents, 210 law firms reported using AI in their operations. Larger firms are leading this shift: among firms with over 500 lawyers, 100% reported AI integration, whereas smaller firms (those with 1–100 lawyers) showed a much lower adoption rate, with 68% not yet using AI. AI use is most prevalent in Europe (including the UK) and the US, as well as among firms operating in multiple jurisdictions. The report identifies several primary challenges associated with AI implementation in the legal profession: 1. Developing AI policies and governance frameworks to foster trust, mitigate risks, and ensure compliance. 2. Rigorous testing and ongoing assessment of AI tools before and during their deployment. 3. Training lawyers and administrative staff to effectively integrate AI into their workflows. 4. Addressing client concerns regarding the use of data for AI training. 5. Ensuring compliance with legal and ethical obligations. The speed of AI adoption in the legal sector varies, leading to disparities in legal service quality and access to justice. However, legal education institutions cannot afford to wait for all these challenges to be resolved – they must actively contribute to shaping the future of AI in the profession. __________________________________________________________________ Leer más: [5]Lawyers are rapidly embracing AI: here's how to avoid an ethical disaster __________________________________________________________________ Legal education and AI While law firms and legal departments are rapidly integrating AI, many law schools have been slow to adapt. Some AI tools are not even accessible to academic institutions yet, creating a gap between legal training and professional realities. For legal education to evolve and prepare students for an AI-intensive profession where many tasks will be automated, law schools can integrate AI at three different levels: 1. Content: Adding courses on AI ethics and regulation in different regions is important, but it is only the first step – law curricula need to be completely overhauled to align with an increasingly AI-driven profession. They must also be analysed to determine the how each legal discipline will be impacted by AI. Constitutional law, for instance, will not be affected in the same ways as commercial and labour law. 2. Methodology: Teaching staff must make deliberate choices about when students are allowed to use AI tools or not. They should also design debates and assignments in the knowledge that students will likely use AI in the way legal professionals increasingly do. Both faculty and students should use AI to make learning more efficient (more accurate feedback, research, and so on), and treat it as an ally rather than an adversary. 3. Skills: Far from just learning statutes and codes by rote, legal education is about developing students’ skills. AI should be a tool that enhances legal analysis, and its proper use should strengthen students’ ability to evaluate different perspectives, construct rigorous arguments, and make well-founded decisions. The [6]case method has traditionally been used by many law schools around the world to make students “think like a lawyer”. It is time to review this methodology, which was first implemented by Professor Langdell at Harvard Law School in 1870. Law schools must become centres of innovation, equipping students not only to work with AI but to lead its ethical and responsible implementation in the legal profession. __________________________________________________________________ Leer más: [7]We asked ChatGPT for legal advice – here are five reasons why you shouldn't __________________________________________________________________ Balancing AI with human expertise AI will not replace lawyers, but it will change the nature of legal work, requiring professionals who can navigate new types of transactions, regulatory landscapes, and legal conflicts. As society becomes more complex and unpredictable, legal expertise will be in higher demand. A society increasingly driven by AI and automation will probably need more, not fewer, lawyers to interpret and shape the evolving legal framework. However, to fully realise AI’s potential for accessibility and efficiency in the legal profession, universities must redesign their curricula to ensure future lawyers can use these technologies ethically and effectively. The greatest challenge for legal education today is striking a balance between leveraging AI for efficiency and preserving the core skills that define legal expertise. Law schools must take proactive steps to ensure that future lawyers are not only AI-savvy, but also capable of critical judgement and ethical decision making. The future of legal education – and indeed the legal profession itself – depends on how well this balance is achieved. [8]The Conversation Soledad Atienza no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/657485/original/file-20250325-62-3l8o3w.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=122,406,4399,2548&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/beautiful-young-asian-lawyer-woman-sitting-2331127001 3. https://www.ibanet.org/Impact-Project 4. https://www.ibanet.org/IBA-and-CAIDP-release-report-The-Future-is-Now-Artificial-Intelligence-and-the-Legal-Profession 5. https://theconversation.com/lawyers-are-rapidly-embracing-ai-heres-how-to-avoid-an-ethical-disaster-221135 6. https://en.wikipedia.org/wiki/Case_method 7. https://theconversation.com/we-asked-chatgpt-for-legal-advice-here-are-five-reasons-why-you-shouldnt-229147 8. https://counter.theconversation.com/content/252007/count.gif Title: Tecnología o conexión humana: ¿qué es mejor para el aprendizaje de idiomas? Author: Cristina Cela Gutiérrez, Traducción e Interpretación., Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Link: https://theconversation.com/tecnologia-o-conexion-humana-que-es-mejor-para-el-aprendizaje-de-idiomas-250172 [1][file-20250318-56-tualze.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=439%2C129%2C596 9%2C4279&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Undrey/Shutterstock ¿Qué ha sido de los libros de texto, los cuadernillos de ejercicios o los cd’s que prometían ser el método definitivo para aprender idiomas? La era digital ha supuesto un giro radical en el aprendizaje de idiomas. Hace una década, aprender una lengua suponía un despliegue de medios materiales y económicos. Diccionarios, gramáticas, cuadernillos, clases y la guinda del pastel: viajar, la inmersión absoluta en el entorno lingüístico y cultural. Pero hoy ya no hace falta salir de casa para aprender un idioma, escucharlo o hablarlo, ni tan siquiera tener libros, tomar notas o buscar un compañero de conversación. ¡La inteligencia artificial lo tiene todo! Solo es necesario un dispositivo con conexión a internet para adentrarse en un mundo lleno de posibilidades con un solo clic, también en el aprendizaje de idiomas. En 2021, la UNESCO publicó [3]una guía para abordar cuestiones básicas de cómo el futuro del aprendizaje se relacionará con la inteligencia artificial. El informe reconocía que, aunque el uso de esta tecnología ya es una realidad en muchas instituciones educativas para automatizar tareas de gestión y análisis de macrodatos, su verdadero potencial en la educación está por descubrirse. Beneficios de la inteligencia artificial en el aprendizaje de idiomas Aprender un idioma requiere un enfoque individualizado. El estudiante debe desarrollar cuatro habilidades lingüísticas: comprensión escrita, lectora, auditiva y oral. Estas cuatro áreas son básicas para entender el entramado de una lengua, y su dominio no se logra de forma equitativa. Podemos ser muy buenos en comprensión textual, pero tener dificultades en producción oral y pronunciación. Howard Gardner, psicólogo y profesor en la Universidad de Harvard, generó un tsunami cuando en 1983 afirmó que no existía una inteligencia, sino muchas formas diferentes de ser inteligente. Su [4]teoría de las inteligencias múltiples_, que incluye ocho tipos de inteligencia, desmontó la creencia tradicional de la inteligencia única tan extendida entre los maestros de la vieja escuela. Cada individuo tiene más desarrollado determinado tipo de inteligencia. Ser malo en cálculo no significa que no seamos inteligentes, simplemente que nuestra capacidad está más desarrollada quizá en la lingüística, la musical o la interpersonal. La teoría de Gardner, aplicada al aprendizaje de idiomas, sostiene que cada individuo sigue rutas diferentes para aprender un idioma. Y es aquí donde la inteligencia artificial, con su promesa de personalizar el aprendizaje, puede suponer una verdadera ventaja a una clase tradicional. El Departamento de Inteligencia Artificial de la Universidad Politécnica de Madrid explica [5]que, para lograr esta magia tecnológica, el primer paso es proporcionar ejemplos de datos a un algoritmo, los “datos de entrenamiento”. El algoritmo procesa estos datos y ajusta sus parámetros internos para establecer patrones y relaciones en los datos. Por último, el algoritmo, que ya está entrenado en estos datos, aplica lo aprendido a nuevos datos. En definitiva, [6]esta magia en forma de algoritmos y modelos matemáticos permite analizar el proceso de aprendizaje, identificar las áreas más débiles y generar una metodología adaptada para mejorarlas. [7][file-20250318-62-jcgcor.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format &w=754&fit=clip]-[8][file-20250318-62-jcgcor.jpg?ixlib=rb-4.1.0 &q=45&auto=format&w=754&fit=clip] La inteligencia artificial, con su promesa de personalizar el aprendizaje, puede facilitar el aprendizaje de idiomas. [9]Rawpixel.com/Shutterstock Otro beneficio significativo de la IA es su capacidad para proporcionar educación accesible a todo tipo de usuarios, lo que garantiza un aprendizaje inclusivo, innovador y equitativo eliminando las barreras físicas y de acceso a la información. Y esto es precisamente uno de los desafíos de la Agenda 2030, educación inclusiva, equitativa y de calidad para todos (ODS 4). __________________________________________________________________ Leer más: [10]¿Cómo crear materiales accesibles para el aprendizaje de lenguas extranjeras? __________________________________________________________________ Los beneficios de un docente Un idioma es cultura, identidad y pertenencia, y sus hablantes son quienes le dan sentido. Afortunadamente, la inteligencia artificial no está tan desarrollada como para hacer innecesaria la figura de un profesional cualificado en la enseñanza de lenguas extranjeras. En la actualidad, casi todos los productos de IA, incluidos los que pueden resultar útiles en el aprendizaje de idiomas, se abastecen de contenidos que han sido insertados previamente por expertos. En nuestro caso, a partir de la experiencia y destrezas de lingüistas, filólogos, fonetistas… La IA proporciona retroalimentación al aprendiz a partir de la corrección de ejercicios. Sin embargo, durante el proceso de aprendizaje de idiomas, al estudiante le surgen dudas e incógnitas que solo un experto podrá explicar en detalle. La IA también deja de ser una alternativa para aquellos que huyen de las nuevas tecnologías, ya sea por la incomodidad de la pantalla, o por desconfianza en el método digital; en estos casos, resurge la enseñanza tradicional, el bis a bis con el profesor que lleva las riendas. Por otro lado, la inteligencia emocional, según la define Daniel Goleman en su famoso libro [11]Emotional intelligence, adquiere un valor determinante: todo proceso de aprendizaje pasa por diversas etapas a nivel emocional. Conocer las propias emociones, saber manejarlas y automotivarse, son clave para mantener la constancia y lograr el aprendizaje. El profesor actúa como gestor de emociones para fomentar un entorno de aprendizaje adecuado y motivador. __________________________________________________________________ Leer más: [12]El reto de emocionarse en otro idioma __________________________________________________________________ El aprendizaje de idiomas va más allá del lenguaje Desde nuestro enfoque experto, aprender una lengua extranjera con un profesor humano fomenta la interacción directa y el desarrollo de habilidades comunicativas, además de favorecer el trabajo en equipo, las relaciones interpersonales y la empatía. De este modo, no se trata solo de aprendizaje de idiomas, sino de mejorar nuestra inteligencia emocional y hacemos amigos. Entonces, ¿cuál es el método ideal? La eficacia está en la combinación equilibrada y consciente de la enseñanza tradicional con la IA como herramienta complementaria, que permite al estudiante practicar de forma autónoma la materia explicada por el profesor. Dicho esto, ¿en manos de quién prefiere poner su aprendizaje de idiomas, del profesor de carne y hueso o del asistente virtual incógnito? __________________________________________________________________ [13][file-20240222-26-sxtnx6.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=forma t&w=237&fit=clip] Este artículo forma parte de una colaboración con Santander Open Academy, una iniciativa global de Banco Santander que ofrece a cualquier persona acceso a formación para mejorar sus competencias profesionales y su empleabilidad. Incluye cursos 100% subvencionados, contenidos de calidad gratuitos y becas con universidades e instituciones líderes de todo el mundo. Más información en [14]www.santanderopenacademy.com. __________________________________________________________________ [15]The Conversation Cristina Cela Gutiérrez no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/655905/original/file-20250318-56-tualze.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=439,129,5969,4279&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/english-lesson-teacher-shows-how-pronounce-1104281237 3. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000376709 4. https://concepto.de/teoria-de-las-inteligencias-multiples/ 5. https://mfaia.dia.fi.upm.es/aprendizaje-automatico-la-magia-detras-de-la-inteligencia-artificial/ 6. https://corporatelearning.ef.com/en/resources/articles/ai-language-learning/ 7. https://images.theconversation.com/files/655906/original/file-20250318-62-jcgcor.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip 8. https://images.theconversation.com/files/655906/original/file-20250318-62-jcgcor.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip 9. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/learn-korean-language-online-education-concept-474996859 10. https://theconversation.com/como-crear-materiales-accesibles-para-el-aprendizaje-de-lenguas-extranjeras-231723 11. https://www.danielgoleman.info/ 12. https://theconversation.com/el-reto-de-emocionarse-en-otro-idioma-182801 13. https://images.theconversation.com/files/577269/original/file-20240222-26-sxtnx6.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip 14. https://www.santanderopenacademy.com/ 15. https://counter.theconversation.com/content/250172/count.gif Title: ¿Aprendemos mejor si nos movemos? La relación entre el ejercicio físico y el aprendizaje Author: Llorenç Andreu, Profesor catedrático e investigador del eHealth Center, UOC - Universitat Oberta de Catalunya Link: https://theconversation.com/aprendemos-mejor-si-nos-movemos-la-relacion-entre-el-ejercicio-fisico-y-el-aprendizaje-248478 [1][file-20250313-56-x8a496.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=80%2C170%2C5901 %2C3790&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Sharomka/Shutterstock Si alguna vez ha sido capaz de resolver un problema después de dar un paseo rápido o se le ha ocurrido la solución a una dificultad mientras nadaba unos largos en la piscina, no es casualidad: la actividad física promueve la activación neurológica y fisiológica, algo que favorece un rendimiento óptimo durante tareas cognitivamente exigentes. [3]La investigación ha demostrado que la actividad física genera procesos neurofisiológicos que favorecen el aprendizaje: el desarrollo de nuevos vasos sanguíneos, un mayor flujo sanguíneo en el cerebro –que genera cambios en la liberación de neurotransmisores–, la formación de nuevas sinapsis entre neuronas, la formación de nuevas neuronas y cambios en la estructura del sistema nervioso central. ¿Vale cualquier ejercicio? ¿Cómo podemos sacar partido a esta relación entre ejercicio y actividad neurológica? ¿Qué tipos de ejercicio favorecen más el aprendizaje? Podemos distinguir dos grandes tipos de ejercicio físico: el aeróbico y el anaeróbico. El [4]primero se define como una actividad física cardiorrespiratoria repetitiva que aumenta la frecuencia cardíaca y en el que se utiliza el oxígeno para oxidar grasas y generar la energía de los músculos. Este tipo de ejercicio puede realizarse durante un periodo largo de tiempo y se utiliza para mejorar la salud cardiovascular general (nadar, caminar, ir en bicicleta). En cambio, el [5]ejercicio anaeróbico, se define como una actividad física vigorosa, que se produce en espacios de tiempo cortos y que, a menudo, es rápida. En este tipo de ejercicio se consume el glucógeno y, por tanto, se lleva a cabo sin depender del oxígeno como fuente de generación de energía. Se trata de actividades como el levantamiento de pesas, la calistenia, los sprints o el CrossFit. [6]Diversos estudios han encontrado que la actividad aeróbica se relaciona con mejoras en diferentes procesos cognitivos y en el rendimiento académico. En cambio, los estudios que han examinado el papel del ejercicio anaeróbico en las capacidades cognitivas han arrojado resultados menos claros. Si bien algunos han demostrado que la actividad anaeróbica de alta intensidad puede producir [7]mayores beneficios cognitivos que el ejercicio aeróbico en adultos jóvenes, varios estudios que utilizaron ejercicio anaeróbico como parte de una intervención, tanto con niños como con adultos, [8]no encontraron beneficios cognitivos significativos asociados con él. De este modo, si bien el ejercicio anaeróbico puede estar asociado con algunas mejoras en la función cognitiva, [9]no parece producir tantos beneficios cognitivos como la actividad aeróbica. Incluso [10]un metaanálisis indicó que el primero podría producir efectos negativos durante las tareas cognitivas. ¿Qué tipos de aprendizaje mejoran con el ejercicio físico? La actividad aeróbica se relaciona con mejoras en la [11]atención, [12]la resolución de problemas, [13]la memoria y [14]la función ejecutiva. Además, las intervenciones de ejercicio aeróbico resultaron en [15]mejoras significativas en el rendimiento académico en niños en edad escolar. Concretamente, se relacionó con un mejor promedio de sus calificaciones, el coeficiente intelectual y el rendimiento en matemáticas, en lectura, en ciencias y en inglés. El ejercicio físico aeróbico ha demostrado beneficios cognitivos tanto en intervenciones puntuales o de corta duración como en entrenamientos prolongados, lo que lo convierte en una estrategia clave para mejorar el rendimiento académico. Además, las mejoras que el ejercicio físico aporta se llevarían a cabo desde el primer momento. Por ejemplo, [16]un estudio de la Universidad de Delaware (Estados Unidos) mostró que en un grupo de niños de educación primaria que realizaron una tarea de aprendizaje de vocabulario, aquellos niños que nadaron durante tres minutos tras dicha tarea retuvieron significativamente más palabras que los que estuvieron en reposo y que los que realizaron un ejercicio anaeróbico. __________________________________________________________________ Leer más: [17]Entrenamiento de fuerza: ¿a partir de qué edad? __________________________________________________________________ ¿Como combinar el ejercicio físico con las tareas académicas? Diversas investigaciones han demostrado que [18]aumentar el tiempo de educación física mejora el rendimiento académico, incluso cuando se reducen las horas de otras materias. Sin embargo, una hora adicional de educación física a la semana tiene un impacto limitado, por lo que se requieren estrategias complementarias, como el deporte extracurricular. Una estrategia satisfactoria es [19]la combinación del ejercicio puntual y el entrenamiento regular. Múltiples estudios han mostrado que esta combinación potencia los beneficios cognitivos, en comparación con su aplicación por separado. Así, en entornos educativos, se ha probado que la integración de pequeñas dosis de ejercicio aeróbico con tareas cognitivas durante varias semanas tiene efectos positivos. [20]Un ejemplo exitoso es el programa Energizers, que incorporó actividad física en las clases y mejoró significativamente la atención de los estudiantes, con un impacto mayor en aquellos con dificultades de concentración. Por ello, estrategias que integren ejercicio puntual y regular parecen ser una de las formas más eficaces de potenciar la cognición y mejorar el desempeño en el trabajo y la escuela. __________________________________________________________________ Leer más: [21]Las guías de la OMS para una infancia saludable no se cumplen ni en España ni en Europa __________________________________________________________________ ¿Antes, durante o después? Sin embargo, aunque se han demostrado los beneficios del ejercicio físico en el aprendizaje, especialmente del aeróbico, quedan muchas incógnitas por dilucidar. Necesitamos más investigación sobre en qué medida beneficia al aprendizaje que se aplique el ejercicio antes, durante o después de dicha actividad de aprendizaje. Tampoco hay estudios concretos que analicen si dentro del ejercicio aeróbico hay algunas actividades concretas (nadar, caminar, ir en bicicleta) que presentan más mejoras que otras y si las mejoras de la actividad física son superiores en uno u otros tipos de procesos cognitivos (memoria, atención, razonamiento, etc.) o en diferentes actividades (vocabulario, lectura, matemáticas, etc.). Lo que sí que está claro es que mantener una actividad física constante y de intensidad moderada tiene beneficios tanto en la capacidad general de aprendizaje como en el bienestar general. [22]The Conversation Llorenç Andreu no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/655194/original/file-20250313-56-x8a496.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=80,170,5901,3790&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/child-jumping-on-trampoline-net-safety-2005211684 3. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/25455510/ 4. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/26881101/ 5. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC5329739/ 6. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/29108442/ 7. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/17414812/ 8. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/20381468/ 9. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/30838520/ 10. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/22480735/ 11. https://www.researchgate.net/publication/283173644_Cognitive_and_Behavioral_Responses_to_Acute_Exercise_in_Youths_A_Review 12. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/21957711/ 13. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/29108442/ 14. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/19209995/ 15. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/21957711/ 16. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/33909448/ 17. https://theconversation.com/entrenamiento-de-fuerza-a-partir-de-que-edad-241441 18. https://ijbnpa.biomedcentral.com/articles/10.1186/1479-5868-5-10 19. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/22554780/ 20. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/17146314/ 21. https://theconversation.com/las-guias-de-la-oms-para-una-infancia-saludable-no-se-cumplen-ni-en-espana-ni-en-europa-224759 22. https://counter.theconversation.com/content/248478/count.gif Title: De la confianza a la viralización: el ‘sexting’ y su impacto entre adolescentes Author: Mónica Ojeda, Profesora Permanente Laboral, Universidad de Sevilla Link: https://theconversation.com/de-la-confianza-a-la-viralizacion-el-sexting-y-su-impacto-entre-adolescentes-250951 [1][file-20250321-56-jijx11.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=106%2C81%2C4058 %2C2697&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]mooremedia/Shutterstock El sexting (un anglicismo que se refiere a mandarse mensajes con contenido erótico-sexual) se ha vuelto una [3]práctica común entre adolescentes. En algunos casos, es una forma de explorar su identidad y expresar su sexualidad; pero en otros, puede ser fruto de la presión social, empujándolos a asumir riesgos que impactan en su bienestar. Y es que, aunque en muchos casos los consideremos nativos digitales, eso no tiene por qué implicar que sepan gestionar las tecnologías de forma segura y no violenta. Basta un solo clic para que un mensaje, imagen o vídeo dé la vuelta al mundo en cuestión de segundos, desdibujando los límites de la privacidad. Este fenómeno plantea retos no solo para la juventud, sino también para sus familias, educadores y legisladores. Por ello, necesitamos comprender cómo ha cambiado la percepción del sexting y los dilemas que plantea sobre el consentimiento y sus consecuencias en un mundo cada vez más digitalizado. Del tabú a la normalización: ¿cómo ha cambiado la visión del ‘sexting’? Durante años, la sexualidad ha estado rodeada de [4]tabúes y asociada a la clandestinidad o a la transgresión de normas sociales entre adultos. Sin embargo, la generalización de las tecnologías de la relación, la información y la comunicación (TRIC) ha transformado nuestra forma de interactuar y hemos pasado a hablar con más frecuencia de sexualidad en entornos digitales. Sobre todo en la adolescencia, una etapa de exploración de la identidad y curiosidad sexual, [5]la imagen virtual ha cobrado gran importancia en las relaciones sociales, y el sexting ha entrado a formar parte del [6]ecosistema digital adolescente. ¿Qué es el ‘sexting’ exactamente? Los primeros estudios sobre este fenómeno lo vinculaban principalmente al [7]envío de contenido erótico-sexual autoproducido, es decir, la misma persona que aparece en el material es la que realiza el envío; pero, con el tiempo, la investigación ha ampliado su foco también hacia [8]otras prácticas, como el reenvío sin consentimiento de material de otras personas. Aunque sigue siendo complejo de definir, en términos generales podemos entender el sexting como el envío, recepción o reenvío de mensajes de texto, imágenes o vídeos sexualmente sugerentes o explícitos a través de medios electrónicos. Incluso, algunas investigaciones han apostado por desarrollar herramientas para evaluar y concretar esta práctica, como [9]el cuestionario SBM-Q, que permite medir sus diferentes manifestaciones y motivaciones. ‘Sexting’ y doble estándar sexual entre chicos y chicas [10]Un metaanálisis reciente que analiza estudios de Europa, Norteamérica, Australia, Nueva Zelanda, Oriente Medio, Sudamérica y África, con un total de 48 024 adolescentes y jóvenes, estima que, en promedio, el 19,3 % envía este tipo de contenido, el 34,8 % lo recibe y el 14,5 % lo reenvía sin consentimiento. Pero, más allá de las cifras, es importante ser consciente del claro impacto que está teniendo en las dinámicas sociales, donde parece afectar más a ellas que a ellos. No podemos pasar por alto que [11]el doble estándar sexual sigue marcando la diferencia: mientras que los chicos suelen recibir validación social por estas prácticas, las chicas son, a menudo, el blanco de críticas y estigmatización por las mismas conductas. Este doble estándar visibiliza que el riesgo no solo está en la práctica del sexting, sino también en cómo la sociedad lo interpreta y juzga según el género. El dilema del consentimiento El consentimiento se ha convertido en un elemento clave en el sexting. Los y las adolescentes [12]lo consideran fundamental, pero reconocen que es un tema complejo y lleno de matices. Algunas personas jóvenes envían imágenes erótico-sexuales simplemente porque lo desean, como una muestra de confianza o intimidad. Otras, en cambio, lo hacen en respuesta a presiones externas (de la pareja, amistades o normas sociales) o internas (autoimposición de expectativas, necesidad de popularidad o miedo al rechazo). Esta presión puede llegar a ser tan sutil que la persona ni siquiera es plenamente consciente de ella, lo que da lugar al sexting no deseado. En otros casos, el material íntimo se reenvía sin el permiso de la persona que aparece en él, lo que implica una falta absoluta de consentimiento. __________________________________________________________________ Leer más: [13]El dilema del 'sexting' entre adolescentes: ¿por qué se envían fotos semidesnudos? __________________________________________________________________ Entonces, ¿por qué los adolescentes, chicos y chicas, practican el sexting? No hay una única respuesta, ya que su decisión está influida por una combinación de factores psicosociales. [14]Aspectos individuales, como la autoestima o la necesidad de validación, [15]se combinan con la influencia del grupo de iguales, las redes sociales y la percepción que tienen del sexting en su entorno, llevándolos, en ocasiones, a enviar contenido erótico-sexual incluso cuando en el fondo no lo desean. Las normas de género y la percepción de popularidad refuerzan esta presión, [16]sobre todo en las chicas, haciendo que enviar material íntimo se convierta en una forma de cumplir una expectativa en lugar de una elección libre. __________________________________________________________________ Leer más: [17]No todos los usos del móvil son iguales ni tienen las mismas consecuencias __________________________________________________________________ Cuando se trata del reenvío no consentido, también entran en juego otros mecanismos como [18]la desconexión moral y la desinhibición tóxica en línea, especialmente entre los chicos. Estas estrategias permiten justificar el daño sin sentirse culpables y minimizar la percepción de las consecuencias de sus actos a través de la pantalla, normalizando la vulneración de la intimidad de otras personas. Entre el beneficio y el riesgo: ¿cómo impacta el ‘sexting’? No todo es negativo cuando se habla de sexting. Para algunas parejas jóvenes [19]puede fortalecer la intimidad y la confianza, además de ser una vía de autoconocimiento y afirmación de la identidad sexual, lo que ha favorecido su creciente normalización. Sin embargo, en ocasiones, los riesgos pesan más en la balanza. Cuando no existe consentimiento, las consecuencias pueden ser devastadoras a nivel psicológico y social, causando [20]ansiedad, depresión, ciberacoso o juicios sociales, entre otros. Además, las chicas suelen enfrentarse a un escrutinio social más severo, lo que refuerza las desigualdades de género presentes en este fenómeno. Tres perfiles de comportamiento en torno al ‘sexting’ Los primeros resultados de nuestra reciente investigación sobre el impacto del sexting, con una muestra representativa de 3 818 adolescentes y jóvenes españoles de 14 a 25 años, revelan tres perfiles de comportamiento: 1. El perfil de “no implicación” agrupa a quienes no realizan sexting, el 58,1 % de adolescentes y jóvenes. 2. El perfil de “implicación consentida” corresponde a quienes participan principalmente en el envío y recepción consentidos, el 31,5 %. 3. El perfil “implicación consentida y no consentida” representa a quienes participan en todas las conductas, con y sin consentimiento: el 10,5 %. En particular, es este último perfil el que presenta una peor calidad de vida y mayores niveles de depresión, ansiedad, estrés y creencias de doble estándar sexual. Esto refleja que, aunque tengan experiencias consensuadas, la implicación en el sexting sin consentimiento tiene un impacto mucho mayor en su bienestar. Educar sin miedo y dialogar con libertad El sexting en adolescentes es una realidad que no se puede ignorar ni reducir a simples advertencias de “no lo hagas”. [21]No se trata de prohibir, sino de educar con un enfoque que combine información, seguridad digital y conciencia social. Las [22]estrategias preventivas deben centrarse en fomentar el pensamiento crítico, el consentimiento, la ética sexual y el uso responsable de la tecnología, yendo más allá del miedo y el castigo. Es fundamental también abordar las desigualdades de género, evitando culpar a las chicas y promoviendo una cultura de equidad en el ámbito digital. Solo a través de un diálogo abierto y libre de estigmas, podremos ayudar a adolescentes y jóvenes a tomar decisiones y construir relaciones digitales más seguras, igualitarias y saludables. [23]The Conversation Mónica Ojeda recibe fondos de las Ayudas PID2023-148735NB-I00 y PID2020-115913GB-I00 de proyectos I+D+i financiados por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades y de la Ayuda LCF/PR/FS22/60010014 de un proyecto de investigación financiado por el Observatorio Social de la Fundación la Caixa. Daniela Villa-Henao recibe fondos de las Ayudas PID2023-148735NB-I00 y PID2020-115913GB-I00 de proyectos I+D+i financiados por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades. Esperanza Espino recibe fondos de las Ayudas PID2023-148735NB-I00 y PID2020-115913GB-I00 de proyectos I+D+i financiados por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades y del Observatorio Social de la Fundación la Caixa (LCF/PR/FS22/60010014). Rosario Del Rey recibe fondos de las Ayudas PID2023-148735NB-I00 y PID2020-115913GB-I00 de proyectos I+D+i financiados por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades y de la Ayuda LCF/PR/FS22/60010014 de un proyecto de investigación financiado por el Observatorio Social de la Fundación la Caixa. 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En la escuela aprendemos a hacer ambas cosas, pero mientras que es muy sencillo para cualquier docente o padre dilucidar si nuestra “mecánica” lectora es buena o mala (simplemente observando cómo leemos en voz alta, o calculando el tiempo que nos lleva leer determinados pasajes), el grado de comprensión de lo leído no siempre es fácil de detectar. Por ejemplo, un niño puede aparentar leer rápido y sin errores, e incluso contestar correctamente a los ejercicios que se le piden para evaluar la comprensión de lo leído releyendo o buscando la información relevante en el texto. Pero eso no quiere decir que tenga una buena comprensión lectora. Por suerte, existe una manera rápida y no invasiva de detectar si de verdad entendemos lo que leemos: el [3]seguimiento ocular. Se trata de seguir el movimiento de los ojos al milímetro con ayuda de máquinas especiales capaces de detectar diferencias muy pequeñas de tiempo, velocidad y paradas en nuestra mirada. __________________________________________________________________ Leer más: [4]Cómo aprende a leer nuestro cerebro: de la mecánica lectora a la comprensión __________________________________________________________________ Patrones perceptivos y cognitivos El movimiento de ojos permite obtener y detectar información sobre el patrón de mirada. Este patrón perceptivo (visual) se relaciona con procesos cognitivos como el nivel de atención durante la lectura. Por ejemplo, sabemos que cuando algo nos interesa (estamos prestando atención) parpadeamos poco; cuando hacemos una tarea compleja que requiere esfuerzo mental, la dilatación de la pupila es mayor; cuando atendemos y entendemos lo que nos dicen, [5]parpadeamos de manera más lenta. Una de las cosas que se perciben con el seguimiento ocular es cuándo, dónde y por qué la “continuidad visual” de nuestra mirada se interrumpe. Esta interrupción de la continuidad visual puede indicar que existe un problema o, simplemente, deberse a algún tipo de procesamiento cognitivo. Así, cuando leemos una frase y nos encontramos con una palabra mal escrita, demasiado larga o infrecuente en nuestra lengua, nuestras miradas son más largas que si leemos una frase con palabras frecuentes y cortas. Sabemos que cuanto más complicada o mayor demanda cognitiva requiera una tarea, más interrupciones en la continuidad visual se producen. Y ante una lectura con palabras infrecuentes, el tiempo que tardamos en identificar y acceder al significado de estas palabras es mayor que si fueran palabras frecuentes. Esto implica que tendremos [6]movimientos sacádicos (los movimientos rápidos de los ojos) más largos leyendo las palabras infrecuentes y, por tanto, tardaremos más en procesarlas. Relación entre comprensión y mirada Los movimientos oculares pueden indicar el nivel de eficiencia de los lectores en la codificación y comprensión de los textos. Por ejemplo, un niño con menor número de fijaciones, movimientos sacádicos más cortos y menor número de regresiones, es decir, un niño cuya mirada se detiene menos en las palabras, vuelve menos atrás y realiza movimientos más cortos, [7]tiene un buen nivel de lectura y resuelve eficientemente cualquier inconsistencia o dificultad durante el proceso lector. Recientemente he [8]investigado la relación entre la comprensión lectora y los movimientos oculares. Analizando a 67 niños de 7 y 8 años, he podido comprobar que los niños que mejor entienden lo que leen tienen tiempos de fijación ocular más cortos, tanto para reconocer las palabras como para acceder a su significado, y menor número de regresiones, resolviendo de manera más rápida las dificultades que se van encontrando durante la lectura. En el estudio, también he observado que un mayor vocabulario y velocidad de denominación (rapidez parar nombrar rápidamente estímulos) y procesamiento (rapidez para procesar la información, desde que se capta, se entiende y se emite una respuesta) implican un mejor nivel de comprensión lectora. En esta línea, con resultados preliminares de otra investigación con 201 estudiantes, los lectores con mejor comprensión tienen menores tiempos de fijación y duración de la mirada. Esto a su vez indica que realizan [9]representaciones mentales del texto leído de mejor calidad. ¿Qué quiere decir esto? Cuando leemos, creamos un modelo mental o representación global del contenido del texto para comprenderlo, es decir, de su significado. Para llegar al significado, primero creamos representaciones de cada palabra con su forma ortográfica y su sonido; o accedemos a las que ya hemos creado previamente y están almacenadas. Cuantas más palabras conozcamos y mejor accedamos a ellas, más rápida es la recuperación del significado y la calidad de la representación mental. Esto facilita la integración de la información explícita e implícita de cada palabra dentro de la frase, párrafo o texto. __________________________________________________________________ Leer más: [10]Así se aprende a escribir con ciencia pero sin libros de texto __________________________________________________________________ Implementación en aula El seguimiento ocular es una técnica no invasiva que proporciona información directa sobre el procesamiento cognitivo implicado en la comprensión lectora. En los centros educativos y gabinetes privados puede utilizarse para evaluar y actuar de manera preventiva ante problemas evidentes y, no tan evidentes, de comprensión lectora, de manera complementaria a los actuales métodos de detección. En las aulas podría utilizarse como método de detección al iniciar el curso educativo identificando posibles dificultades de manera temprana. También permite tener información detallada y fiable sobre la eficacia de las intervenciones neuropsicopedagógicas. Incluso puede servir para evaluar cómo facilita la lectura un cambio de tipo de letra, la posición del texto de un área a otra, el interlineado, el color, etc. Aunque tiene un coste elevado y precisa formación específica para su manejo, se trata de una tecnología que aporta información muy valiosa sobre la capacidad de niños y niñas de interpretar y reflexionar a partir de los textos que leen. [11]The Conversation Cristina de la Peña Álvarez recibe fondos de la Universidad Internacional de La Rioja para la realización de esta investigación (PP-2023-05, Alfabetización temprana: intervención en contextos educativos plurilingües). References 1. https://images.theconversation.com/files/645480/original/file-20250129-17-dybv8k.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=376,155,4914,3440&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/brown-eye-caucasian-boy-long-lashes-1943942902 3. https://es.wikipedia.org/wiki/Seguimiento_de_ojos 4. https://theconversation.com/como-aprende-a-leer-nuestro-cerebro-de-la-mecanica-lectora-a-la-comprension-228761 5. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1878929316300846 6. https://es.wikipedia.org/wiki/Movimientos_sacádicos 7. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/34431543/ 8. https://link.springer.com/article/10.1007/s44322-024-00013-w 9. https://es.wikipedia.org/wiki/Representación_mental 10. https://theconversation.com/asi-se-aprende-a-escribir-con-ciencia-pero-sin-libros-de-texto-200591 11. https://counter.theconversation.com/content/248047/count.gif Title: ¿Prohibimos las pantallas a nuestros hijos o les educamos en el buen uso de la tecnología? Author: Laura Cuesta Cano, Profesora de Cibercomunicación y Nuevos Medios. Especialista en la formación a familias y docentes para el buen uso de la tecnología. Divulgadora sobre bienestar digital, Universidad Camilo José Cela Link: https://theconversation.com/prohibimos-las-pantallas-a-nuestros-hijos-o-les-educamos-en-el-buen-uso-de-la-tecnologia-250813 [1][file-20250314-56-r155ep.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=95%2C47%2C7844% 2C5202&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Inside Creative House/Shutterstock La tecnología digital se ha convertido en una herramienta omnipresente en todos los ámbitos de nuestra sociedad, y su impacto en el bienestar de niños y adolescentes es objeto de numerosas investigaciones y no poca preocupación social. Ante los datos que muestran un empeoramiento de la salud mental infantil y juvenil, surgen movimientos civiles en defensa de una infancia y adolescencia “sin pantallas”. Pero debemos saber que todos los procesos adictivos son multicausales y si erramos en el diagnóstico, estaremos fallando en la posible intervención. Beneficios y oportunidades de la tecnología digital Frente a la idea genérica de que la tecnología aísla a los adolescentes, las plataformas digitales pueden ofrecerles un lugar donde expresarse con mayor libertad y donde conectan con personas similares [3]que no encontrarían en su entorno físico inmediato. De hecho, [4]según algunas publicaciones especializadas, el uso de internet provoca fundamentalmente emociones positivas en los adolescentes: el 96,9 % reconoce sentir alegría o risa en la red; un 81,6%, tranquilidad o relajación; el 78,9 %, placer o diversión, y el 71,6 %, apoyo o comprensión. Pero a pesar de las oportunidades, el uso de la tecnología digital también conlleva riesgos que debemos reconocer y abordar, especialmente cuando se trata de colectivos vulnerables como son los niños y adolescentes. La utilización excesiva, desinformada o problemática puede impactar negativamente en diversos aspectos del bienestar de los menores, especialmente en edades tempranas. Edades tempranas y exposición a pantallas Existe un total consenso en la comunidad científica, incluidas la [5]Academia Americana de Pediatría (AAP) y la [6]Organización Mundial de la Salud (OMS), sobre los efectos potencialmente negativos de la exposición a pantallas en los primeros dos años de vida. El contenido audiovisual o digital dirigido a esta franja de edad (entre los 0 y 24 meses), incluso aquellos programas que se anuncian como educativos, no tiene utilidad comprobada para estimular las capacidades cognitivas y sociales del menor. Aunque se recomienda no exponer a los menores a pantallas a estas edades, si se hace en ocasiones excepcionales, debe realizarse siempre bajo supervisión del adulto, y fomentando las actividades en el entorno analógico que ayuden a su desarrollo madurativo y cognitivo. Amplificadora de vulnerabilidades latentes ¿Y qué ocurre cuando reciben su primer smartphone y quieren abrir su primer perfil en redes sociales? Pues que se abre una puerta a ciertos riesgos y potenciales daños, máxime cuando no hay una supervisión parental, como el acceso a contenidos inapropiados o para adultos (pornografía, juegos de azar o violencia extrema); el ciberacoso a través de canales digitales, como la mensajería instantánea; el contacto con desconocidos con fines ilícitos como groomers; el riesgo de caer en ciberestafas o sextorsión; a lo que hay que sumar una posible afectación en la autoimagen, la autoestima o excesiva dependencia a estas pantallas. Pero no siempre debemos confundir “riesgos” con “daños”, y es que algunos expertos señalan que la tecnología en sí misma no es necesariamente la causante directa [7]de problemas de salud mental, aunque sí puede actuar como un foco amplificador de vulnerabilidades o patologías preexistentes en el adolescente. En muchos casos, nos encontramos con adolescentes que ya presentan factores de riesgo como impulsividad, ansiedad, baja autoestima o tendencias depresivas, cuya condición puede verse exacerbada por ciertas dinámicas propias del entorno digital. Las redes sociales, con su constante exposición a comparaciones sociales y la presión por obtener validación externa, pueden intensificar malestares emocionales previos, especialmente durante la adolescencia. El riesgo del uso compulsivo Cuando las horas de conexión van robando tiempo al necesario espacio sin pantallas y esto comienza a afectar a todos los ámbitos del menor (descuido en el autocuidado, cambios en el estado de ánimo, abandono o cambio en el grupo de amistades habituales o aislamiento, problemas en el rendimiento escolar, etc.), se ha producido un paso del uso al abuso, habiendo riesgo de que aparezcan conductas adictivas que requieran la intervención profesional. Y es que debemos saber que, tanto en la etapa preadolescente como en la adolescencia, los menores aún no han desarrollado el autocontrol necesario para regular el uso de las tecnologías y lograr el equilibrio que asegure un bienestar digital. Para saber reconocer las señales o indicadores de riesgo y actuar de manera precoz para evitar consecuencias más graves, será clave tener unas nociones básicas del mundo tecnológico y conocer la actividad digital que hacen nuestros hijos (los dispositivos que utilizan, los espacios que visitan, las redes sociales en las que tienen un perfil…). Es decir, mostrar interés por sus gustos y aficiones digitales, así́ como mantenernos actualizados. Además de educar y acompañar, los padres, dentro de lo que es la mediación parental, debemos supervisar la actividad digital de nuestros hijos, especialmente si les entregamos dispositivos a edades tempranas, algo que, según los estudios, no se cumple en la mayoría de los casos: [8]solo el 43 % de las familias utiliza herramientas de control parental y conoce los centros de ayuda de seguridad digital. Más que cuánto debemos pensar para qué las usan Muchas veces ponemos el foco en el dispositivo digital viendo toda la problemática en las características adictivas, por ejemplo, del smartphone, pero estas pantallas son meros transmisores. Lo que importa es el contenido que consume el menor y las características propias de la plataforma donde lo hace (¿scrollear en redes sociales?, ¿chatear?, ¿escuchar música?, ¿ver series?), tal y como reconocían en su estudio expertos de la Asociación Americana de Psicología (APA). De este modo, el uso de las redes sociales no es inherentemente beneficioso ni perjudicial para los jóvenes: [9]los efectos dependen de las características personales y psicológicas del menor, de sus circunstancias sociales, lo que se cruza con el contenido que consumen y los mecanismos de estas aplicaciones para mantenernos el mayor tiempo posible conectados. La importancia del nivel de madurez Por tanto, [10]debemos distinguir entre usos meramente pasivos y recreativos o activos y creativos. Aunque, ¡ojo! no podemos ni debemos obviar el diseño de estos algoritmos para mantener nuestra atención mediante el scroll infinito y la personalización del contenido. De este modo, el uso apropiado de aplicaciones como las redes sociales o los videojuegos debe basarse en el nivel de madurez de cada adolescente (como, por ejemplo, las habilidades de autorregulación, desarrollo intelectual, comprensión de los riesgos), y esto no se produce en todos los niños a la misma edad. Por tanto, además de cumplir con las políticas de acceso propias de cada plataforma y la legislación vigente, cada familia, mejor que nadie, puede saber cuándo es el momento en el que su hijo está preparado para comenzar a utilizar la tecnología. Bienestar digital: un equilibrio necesario Cultivar el bienestar digital implica fomentar en nuestros hijos una serie de habilidades esenciales: desarrollar buenas capacidades sociales y de comunicación en el entorno físico, aprender a afrontar adecuadamente el estrés y la frustración, potenciar el desarrollo del autocontrol en el entorno digital y, sobre todo, promover un equilibrio en su gestión del tiempo libre, especialmente del tiempo de ocio que transcurre sin pantallas. Eduquemos a nuestros hijos para que no sean meros consumidores pasivos, sino ciudadanos digitales responsables, críticos y éticos. Solo así podremos asegurar que la revolución tecnológica que estamos viviendo contribuya a construir una sociedad más informada, conectada y, sobre todo, más humana. [11]The Conversation Laura Cuesta Cano no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/655418/original/file-20250314-56-r155ep.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=95,47,7844,5202&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/close-shot-young-attractive-woman-that-2450344369 3. https://www.google.com/url?sa=t&source=web&rct=j&opi=89978449&url=https://www.unad.org/wp-content/uploads/2024/01/RRSS_y_pantallas-20240119.pdf&ved=2ahUKEwi2n7y1tPiLAxWZBdsEHXGdLbgQFnoECBcQAQ&usg=AOvVaw0iU4aOL_UXWSSVlJygjz3l 4. https://www.ontsi.es/sites/ontsi/files/2023-10/policybriefredesocialesaludmentaljovenesyadolescentes.pdf 5. https://www.apa.org/topics/healthy-technology-use-children 6. https://www.who.int/news/item/24-04-2019-to-grow-up-healthy-children-need-to-sit-less-and-play-more 7. https://www.google.com/url?sa=t&source=web&rct=j&opi=89978449&url=https://osf.io/pmyu6/download/?format=pdf&ved=2ahUKEwjC4O6DqviLAxUi9bsIHdq7HosQFnoECBgQAQ&usg=AOvVaw0B0k_16y3Vm6CPEnzlb0es 8. https://storage.googleapis.com/gweb-uniblog-publish-prod/documents/ES_Kids__Family_Survey_May_2024.pdf 9. https://www.infocop.es/wp-content/uploads/2023/05/health-advisory-adolescent-social-media-use.pdf 10. https://www.nordicom.gu.se/sites/default/files/kapitel-pdf/16_blum-ross_livingstone.pdf 11. https://counter.theconversation.com/content/250813/count.gif Title: La paradoja universitaria: enseñar sin haber aprendido a enseñar Author: Raúl Quintana Alonso, Vicedecano de Ordenación Académica. Profesor de Enfermería, Universidad Pontificia de Salamanca Link: https://theconversation.com/la-paradoja-universitaria-ensenar-sin-haber-aprendido-a-ensenar-250814 [1][file-20250319-62-3nx8o.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=336%2C151%2C5145 %2C3430&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]sebra/Shutterstock Tener docentes punteros en la investigación en su campo es uno de los objetivos fundamentales de cualquier universidad. Pero también interesa que tengan habilidades como enseñantes y sean capaces de motivar e inspirar a sus estudiantes. Un equilibrio ideal entre ambas facetas se logra cuando los docentes universitarios, además de estar altamente cualificados en su campo de estudio, han sido formados en el análisis teórico y crítico de los procesos educativos, en el diseño de metodologías docentes y en la aplicación de estrategias de evaluación acordes con las exigencias del aprendizaje universitario. Porque un docente (sea universitario o de otras etapas educativas) no es un mero transmisor de información, sino un mediador entre el conocimiento disponible y las necesidades formativas del estudiante, con la responsabilidad de generar entornos de aprendizaje que propicien la reflexión, el debate y la formación integral. ¿Basta con ser ‘buenos en lo nuestro’? ¿Prestan las universidades la debida atención a la capacitación didáctica de su profesorado? ¿O se da por hecho que el dominio de una disciplina es condición suficiente para garantizar una enseñanza de calidad? A diferencia de otras etapas educativas, en las que se exige una sólida formación pedagógica para poder ejercer la docencia, en la universidad el único requisito formal para enseñar es haber obtenido el título de doctor. Esta laguna formativa responde, en gran medida, a la estructura de la carrera académica, en la que la docencia ha quedado relegada a un papel secundario frente a la [3]investigación. La evaluación y promoción del profesorado se basan, en gran parte, en su producción científica. Mientras tanto, la enseñanza sigue siendo un aspecto accesorio dentro de la carrera universitaria, sin mecanismos de reconocimiento equivalentes a los de la [4]actividad investigadora, cuando en realidad debería constituir una competencia fundamental en el desarrollo de cualquier [5]docente universitario. Autoformación e intuición La ausencia de una formación didáctica específica, lleva a que muchos profesores impartan su docencia bajo los mecanismos cognitivos de la autoformación, la intuición, el acierto-error, la reproducción experiencial o la imitación de [6]modelos anteriores. En un ecosistema de aprendizaje cada vez más complejo, caracterizado por la [7]diversidad del alumnado y el avance de [8]metodologías innovadoras, ni la improvisación ni la simple repetición de esquemas tradicionales son opciones competitivas. Falta de preparación y orientación Esta realidad afecta no solo a los alumnos, sino también a los propios docentes. Muchos profesores universitarios, especialmente aquellos que inician su trayectoria académica, se enfrentan a la docencia sin haber recibido orientación sobre estrategias metodológicas, diseño de actividades formativas o técnicas de [9]evaluación. La enseñanza en la universidad implica retos que van más allá del conocimiento experto en una materia: saber comunicar de forma efectiva, gestionar la participación en el aula, adaptar la enseñanza a distintos perfiles de estudiantes y fomentar el pensamiento crítico, son habilidades que requieren un aprendizaje específico. No bastan cursos voluntarios de innovación educativa o metodologías activas: es imprescindible que la capacitación docente forme parte de la estructura misma de la carrera académica y que la excelencia en la enseñanza sea valorada y promovida en igual medida que la investigación. Tampoco en el ámbito internacional existe un criterio común que establezca la obligatoriedad de una formación pedagógica específica para el profesorado universitario. En la mayoría de los países, la obtención del doctorado es la única exigencia para acceder a la docencia en la educación superior. Aunque algunos sistemas han comenzado a introducir programas de formación en pedagogía universitaria, estos no suelen ser obligatorios ni están integrados de manera estructural en los procesos de acreditación y promoción [10]académica. En el caso de España, [11]la Ley Orgánica del Sistema Universitario (LOSU) menciona que “las universidades desarrollarán la formación inicial y continua para el desempeño de las actividades docentes del profesorado y proporcionarán las herramientas y recursos necesarios para lograr una docencia de calidad”. Sin embargo, esta disposición no establece los criterios de esta formación ni define estándares mínimos sobre su contenido, evaluación o acreditación. Integrar la formación en la carrera académica Para transformar la docencia universitaria y garantizar una enseñanza de calidad, es imprescindible adoptar medidas concretas que trasciendan las declaraciones de intención. En primer lugar, la formación pedagógica del profesorado universitario debe integrarse de manera obligatoria en la carrera académica, estableciendo criterios claros sobre su contenido y evaluación. Esto podría materializarse mediante programas de formación inicial para nuevos docentes, seguidos de un desarrollo profesional continuo que actualice sus competencias didácticas. Sin embargo, mejorar la formación de los profesores no es suficiente si la docencia continúa supeditada a la investigación dentro de la carrera académica. La universidad debe asumir que la enseñanza y la generación de conocimiento son responsabilidades igualmente fundamentales en su misión y que el reconocimiento de la excelencia docente no puede seguir siendo un criterio secundario. La investigación es imprescindible, pero no puede eclipsar el papel del profesorado como formador de futuros profesionales y ciudadanos. Si la universidad aspira a seguir siendo un referente en la generación y transmisión del conocimiento, debe garantizar que su profesorado cuenta con las herramientas necesarias para cumplir su misión docente con la máxima calidad. Reflexionar sobre esta paradoja nos invita, como docentes, a cuestionarnos de manera honesta hasta qué punto estamos realmente preparados para la enseñanza y cómo podemos contribuir a mejorar la calidad educativa y el futuro de esta institución. [12]The Conversation Raúl Quintana Alonso no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/656299/original/file-20250319-62-3nx8o.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=336,151,5145,3430&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/graduation-hat-diploma-book-on-table-711288967 3. https://polipapers.upv.es/index.php/REDU/article/view/6446/6511 4. https://www.ayudauniversitaria.com/servicio/acreditacion-profesor-universidad/?gad_source=1&gclid=Cj0KCQiA2oW-BhC2ARIsADSIAWrwCLdPIISi1nW_KVVBi44CXbfSPtN4d8E7ktE-NJ_Y1hllm9DOMeYaAvs8EALw_wcB 5. https://www.educacionfpydeportes.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numeros-anteriores/2013/re360/re360-22.html 6. https://www.degruyter.com/document/doi/10.1515/ijnes-2021-0095/html 7. https://www.researchgate.net/publication/366510496_Diversidad_y_educacion_inclusiva_en_la_universidad_labor_del_docente 8. https://www.frontiersin.org/journals/psychology/articles/10.3389/fpsyg.2021.616059/full 9. https://dicyt.uajms.edu.bo/revistas/index.php/ventana-cientifica/article/view/13/13 10. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0260691721000265?via=ihub 11. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2023-7500 12. https://counter.theconversation.com/content/250814/count.gif Title: ¿Hay que tenerle miedo a un suspenso? Author: Susana Rodríguez Martínez, Titular de Universidad, Universidade da Coruña Link: https://theconversation.com/hay-que-tenerle-miedo-a-un-suspenso-249506 [1][file-20250317-68-9sw63m.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=122%2C79%2C4649 %2C3046&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]SpeedKingz/Shutterstock Aquellos que lo hemos vivido (y casi todos lo hemos hecho de una manera u otra, antes o después a lo largo de la carrera académica) sabemos que suspender un examen, una prueba o una asignatura es una experiencia difícil, de la que cuesta recuperarse. A nadie le gusta fracasar, y la primera respuesta a un suspenso será con toda seguridad un disgusto, al menos cuando uno no lo espera. La diferencia está en lo que hacemos unos y otros con esa emoción negativa. Imaginemos tres amigas: Ana, Marina y Sofía, que van juntas al instituto. Las tres han recibido una noticia similar en clase de Biología. En el último examen, Ana ha sacado un 3, Marina un 4 y Sofía un 3,5. Superado el disgusto, cada una de ellas sigue un camino diferente. Mientras que Marina tratar de identificar las razones de ese suspenso y concentrarse en que no se repita, Ana piensa que se trataba de un examen muy difícil y que el profesor se lo pone imposible. Finalmente, Sofía se hunde, piensa que no vale para la Biología, que le falta capacidad. A partir de ahora, todo lo que tenga que ver con la asignatura se convierte en una amenaza que puede acabar encaminándola a maniobrar para evitar juicios negativos por parte de los demás. La [3]evidencia disponible en el marco de [4]la orientación a metas sugiere que [5]cada uno de estos modos de afrontar el suspenso responde a [6]una orientación motivacional diferente y concreta. Para Marina y Ana, la manera de enfrentarse a ese resultado se traduce en una alta dedicación de esfuerzo: en ambos casos, la próxima prueba se convierte en un reto y una nueva oportunidad. Pero como la psicóloga Carol Dweck y sus colegas postularon, para Marina el suspenso es un desafío y una oportunidad de seguir aprendiendo –mejorar–; mientras que para Ana, el esfuerzo y la dedicación que invierte podría responder más a la oportunidad de superar a los demás y obtener aprobación social –demostrar-. Así, el compromiso académico de una y otra se mantiene en cada caso con un propósito distinto, según la interpretación que hacen del error y los criterios con los que evalúan su progreso personal. __________________________________________________________________ Leer más: [7]Estudiantes 'tenaces': ¿se puede entrenar la fuerza de voluntad? __________________________________________________________________ Diferente interpretación del éxito Marina está entendiendo el suspenso como parte natural del proceso de aprender y empleará [8]criterios autorreferidos, centrados en la superación y el crecimiento personal, para evaluar su progreso. En cambio, Ana lo interpreta como un indicio de su capacidad y tanteará la validación externa a través de la [9]comparación con los demás. Interpretar nuestros fallos como evidencia de falta de capacidad, como han hecho Ana y Sofía, nos lleva a funcionar en la vida con miedo a las opiniones nocivas de otros. Aunque Ana se mantiene orientada a lograr el éxito y Sofía a evitar cualquier nueva “amenaza”, ambas están movidas por el miedo a volver a fracasar, con más o menos esperanza de éxito y confianza en sí mismas. Interpretando los retos académicos como amenazas a evitar, Sofía acaba estudiando de modo desorganizado y superficial, con gran ansiedad y evitando buscar ayuda. En el caso de Ana, el hecho de “echar balones fuera” y responsabilizar al profesor del fracaso hace que su reacción no sea tanto hundirse como demostrar que es capaz: esto hace que siga comprometida con el trabajo académico, pero estudia también con alta tasas de ansiedad, evitando buscar la ayuda que puede necesitar y evidenciando en el aula un comportamiento más disruptivo. El temor al suspenso En lugar de centrarse en resolver “el” problema, tal y como teorizaba la pedagoga belga [10]Monique Boekaerts a finales del siglo pasado, los estudiantes que mantienen en el tiempo este temor al suspenso, y a medida que van perdiendo confianza en sus posibilidades, acaban derivando una parte importante de sus esfuerzos a la protección y defensa de su propia imagen. Pensamientos pesimistas –que interfieren con las posibilidades de aprendizaje–, actitudes de menosprecio hacia los estudios y comportamientos como la procrastinación, las excusas o las mentiras recurrentes y, en último término, el abandono, entran en juego. Mientras, la [11]evidencia es bastante concluyente respecto a que aquellos estudiantes que afrontan el suspenso buscando mejorar se concentran en “su” problema: analizan las partes y contenidos que deben revisar y secuencian y programan su estudio ajustándose al tiempo disponible. Se trata de estudiantes que asumen la responsabilidad personal de sus resultados académicos, persisten ante el desafío que supone el suspenso y buscan formas de ayuda que contribuyan a la resolución a largo plazo de sus dificultades. __________________________________________________________________ Leer más: [12]Los diez signos de las personas que practican la resiliencia __________________________________________________________________ Mejorar la interpretación del suspenso ¿Y qué podemos decir respecto del profesor de Biología? ¿Cuál es su papel en esta historia? Obviamente, no hablamos de su responsabilidad en los suspensos, sino en la manera en la que sus alumnas los interpretan. Los docentes que plantean tareas desafiantes, pero alcanzables, y que proporcionan retroalimentación sobre el progreso individual, podrían fomentar una mentalidad de [13]mejora que ayudaría a Ana y Sofía a afrontar esta situación de una manera más constructiva. Por otro lado, también es importante el papel de la familia: una implicación parental caracterizada por el control intensivo del trabajo académico de los hijos e hijas desde el hogar a menudo pone en valor la búsqueda de [14]la validación social. Establecer [15]normas en casa, [16]mostrar interés por el trabajo escolar, [17]ofrecer consejos y [18]transmitir confianza en que los hijos pueden afrontar sus dificultades académicas por sí mismos, incrementa esa mentalidad de mejora con la que Marina afrontaba su suspenso. [19]The Conversation Susana Rodríguez Martínez recibe fondos de Ministerio de Ciencia e Innovación de España. Proyecto de Investigación PID2021‐125898NB‐I00 Lucía Díaz Pita recibe fondos de Consellería de Cultura, Educación e Universidade ED481A 2022/219 (Xunta de Galicia). References 1. https://images.theconversation.com/files/655735/original/file-20250317-68-9sw63m.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=122,79,4649,3046&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/teenage-girl-consoles-friend-over-bad-523090747 3. https://psycnet.apa.org/doiLanding?doi=10.1037/0033-295X.95.2.256 4. https://psycnet.apa.org/buy/1993-03487-001 5. https://psycnet.apa.org/doiLanding?doi=10.1037/0022-3514.80.3.501 6. https://psycnet.apa.org/doiLanding?doi=10.1037/a0023952 7. https://theconversation.com/estudiantes-tenaces-se-puede-entrenar-la-fuerza-de-voluntad-168283 8. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101862 9. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101862 10. https://eric.ed.gov/?id=ED470681 11. https://doi.org/10.1080/01443410.2021.1917519 12. https://theconversation.com/los-diez-signos-de-las-personas-que-practican-la-resiliencia-235230 13. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101862 14. https://doi.org/10.7334/psicothema2017.32 15. https://doi.org/10.1007/s12144-020-01076-6 16. https://doi.org/10.7334/psicothema2017.32 17. https://doi.org/10.1007/s10212-022-00633-w 18. https://doi.org/10.7334/psicothema2017.32 19. https://counter.theconversation.com/content/249506/count.gif Title: Enseñar a leer bien reduce el impacto de la dislexia Author: Julián Palazón López, Profesor en la Universidad de Valencia. Psicólogo especializado en dificultades de aprendizaje y trastornos del lenguaje y el habla, Universidad Internacional de Valencia Link: https://theconversation.com/ensenar-a-leer-bien-reduce-el-impacto-de-la-dislexia-248798 La dislexia ha sido, por desgracia, un terreno fértil para la divulgación de falsos mitos, así como de [1]creencias y terapias poco fundamentadas. No es una enfermedad; [2]es una dificultad grave y persistente para adquirir un aprendizaje cultural concreto: la lectura. Los niños con dislexia tienen problemas para aprender las correspondencias entre las letras y sus sonidos y para leer las palabras escritas de forma precisa y fluida. En muchas ocasiones, estos errores se trasladan a la escritura. Diferencias cuantitativas, no cualitativas Un error común tiene que ver con creer que las diferencias entre los niños que tienen dislexia y los que no la tienen [3]son cualitativas. Es decir, que los primeros cometen fallos muy particulares y específicos cuando aprenden a leer que no es posible encontrar en ningún otro alumno. Esto no parece ser así. La habilidad de leer de forma precisa y fluida se distribuye en la población según la curva normal. Muchos niños experimentan, en las etapas más emergentes, pequeñas dificultades para aprender a leer: confunden letras cuyos sonidos se parecen, tienen dificultades con sílabas complejas y decodifican mal palabras largas. Los niños con dislexia presentan dificultades similares, pero las suyas son más frecuentes, persistentes y responden peor a una enseñanza de la lectura bien fundamentada. De hecho, la dislexia es mucho más una cuestión de grado que algo que simplemente se puede confirmar o descartar con un “sí” o con un “no”. El punto de corte para el diagnóstico es [4]arbitrario, es decir, ha sido fijado por el ser humano. Existen niños con una habilidad para leer de forma precisa y fluida que es media-baja y, como en tantas otras cosas, sus dificultades se sitúan en una escala de grises. Por supuesto, aquellos alumnos que no aprenden a leer de forma precisa y fluida se encuentran en una situación de vulnerabilidad que tenemos la responsabilidad de atender. El mito de la creatividad No hay evidencias científicas sólidas de que la dislexia [5]sea un don ni de que aporte a los niños regalos como la [6]creatividad. Al contrario, que los niños tengan problemas para leer de forma precisa y fluida puede tener consecuencias negativas. La dislexia se asocia, por ejemplo, con un mayor riesgo de [7]fracaso escolar, un menor acceso a los estudios superiores y, además, con una mayor probabilidad de presentar diversos problemas relacionados con la [8]salud mental. Estos últimos tienen que ver con las dificultades académicas derivadas de la dislexia que en algunos niños provocan ansiedad o depresión. La falta de detección y de una adecuada respuesta puede potenciar dichos problemas. Tampoco hay datos que indiquen que actuaciones superficiales, como [9]modificar el tipo de letra o el color del texto, sean una solución muy sólida para mejorar la calidad de vida de los niños con dislexia. Pero es mucho lo que podemos hacer para ayudar a este alumnado, que supone un [10]porcentaje significativo en las aulas. Enseñar a leer bien: clave para todos Para empezar, puesto que la lectura es un aprendizaje cultural que no se aprende por exposición, es razonable poner el foco en una alfabetización de calidad para todos. Y es que enseñar a leer con programas científicamente fundamentados es especialmente bueno para los niños con dislexia por varios motivos. En primer lugar, una enseñanza de la lectura estructurada y sólida reduce las dificultades de todos los niños y, por supuesto, también de aquellos que están en riesgo de dislexia. Además, que la enseñanza de la lectura sea sistemática, explícita y bien fundamentada [11]ayuda a detectar antes a quienes se quedan atrás. ¿Ofrece la enseñanza de la lectura una calidad deseable? Algunos estudios han mostrado [12]señales preocupantes en España, por ejemplo: muchos maestros salen de las universidades con falsos mitos y un conocimiento inexacto de cómo enseñar a los niños a leer. __________________________________________________________________ Leer más: [13]Cómo aprende a leer nuestro cerebro: de la mecánica lectora a la comprensión __________________________________________________________________ Principios técnicos para una alfabetización de calidad Enseñar los sonidos de las letras con métodos bien fundamentados y estructurados, que incorporen revisiones acumulativas del material visto, que ayuden a los niños a manipular los sonidos de las palabras y que transfieran esto a tareas de lectura y de escritura de forma guiada y sistematizada, son principios bien fundamentados en idiomas alfabéticos. Por ejemplo, enseñar a los niños a leer partiendo de sílabas (sa, se, si, so, su) o de palabras (soso), en lugar de enseñar cómo suenan las letras (“esta letra es la ‘ese’ y suena /s/”) [14]es una mala idea para el alumnado más vulnerable. Además, consolidar el conocimiento de las relaciones entre letras y sonidos con ejercicios de conciencia fonémica (“rodea los dibujos que tengan en sonido /s/”), presentar varias letras a la semana y programar de forma adecuada cómo los niños transfieren esto a tareas de lectura y escritura es fundamental. Estudios como el que hemos señalado anteriormente indican que es mucho lo que aún se puede mejorar en los colegios en ese sentido. La respuesta temprana, lo más importante Otra cuestión enormemente esencial es conectar esos programas educativos de calidad para todos con una [15]respuesta educativa rápida, intensiva y focalizada en grupos reducidos de alumnos, tan pronto como aparezcan las primeras dificultades para aprender a leer. Es decir, que aquellos niños que empiezan a mostrar sus primeros problemas con la lectura reciban programas estructurados cuando apenas han transcurrido unos meses desde el inicio de su alfabetización es de suma importancia. Aquí no solo nos enfrentamos a la falta de formación, sino también a los propios engranajes de la administración. Para ofrecer una respuesta educativa rápida, intensiva y focalizada, algunos niños deben esperar hasta dos años para recibir un diagnóstico que les permita acceder a una ayuda más específica. Mientras la respuesta educativa llegue tan tarde para aquellos niños con dificultades para aprender a leer, la atención a la diversidad estará fallando para este alumnado. __________________________________________________________________ Leer más: [16]Enseñar a leer y entender: estrategias para la comprensión lectora __________________________________________________________________ Atajar brechas a tiempo Las brechas no se cierran; al contrario, se abren muy temprano y, si no se atajan a tiempo, [17]persisten hasta la adolescencia. Los niños que muestran sus primeras dificultades no necesitan “madurar”, sino programas tempranos, intensivos y especializados que traten de impedir que se queden atrás cuando aun están en situación de riesgo. A modo de conclusión, quizás sea el momento, en palabras del experto británico [18]Joe Elliot, de ser algo más científicos acerca de la dislexia. Es necesario cambiar una visión mitificada o romántica de esta dificultad por una enseñanza de calidad para todos y una respuesta educativa rápida y temprana para aquellos que muestran sus primeros problemas. Es más fácil decirlo que hacerlo, pero ¿cuántas cosas hay más importantes en los centros educativos que enseñar a leer al alumnado más vulnerable? [19]The Conversation Julián Palazón López no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://ila.onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1002/rrq.333 2. https://link.springer.com/article/10.1007/s11881-023-00295-3 3. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2211949318300383 4. https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/10731911231194992 5. https://link.springer.com/article/10.1007/s11881-024-00308-9 6. https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/00222194211010350 7. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/j.1751-228X.2007.00019.x 8. https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0272735817302556 9. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1002/dys.1727 10. https://www.mdpi.com/2076-3425/12/2/240 11. https://link.springer.com/article/10.1007/s11881-024-00303-0 12. https://journals.copmadrid.org/psed/art/psed2022a11 13. https://theconversation.com/como-aprende-a-leer-nuestro-cerebro-de-la-mecanica-lectora-a-la-comprension-228761 14. https://ila.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/rrq.432 15. https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/002221940103400104 16. https://theconversation.com/ensenar-a-leer-y-entender-estrategias-para-la-comprension-lectora-206803 17. https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0022347615008239 18. https://ila.onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1002/rrq.333 19. https://counter.theconversation.com/content/248798/count.gif Title: Para cambiar o mejorar, mejor ir poco a poco: métodos moleculares aplicados a la vida Author: Guillermo José Navarro del Toro, Profesor Investigador, Universidad de Guadalajara Link: https://theconversation.com/para-cambiar-o-mejorar-mejor-ir-poco-a-poco-metodos-moleculares-aplicados-a-la-vida-250345 [1][file-20250311-56-40b7xk.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0%2C593%2C4608% 2C2807&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Daniel VG/Shutterstock Cuando buscamos formas de mejorar nuestro desempeño, ya sea en el ámbito personal o profesional, raramente nos regimos por principios científicos. Y sin embargo, pueden ofrecernos un camino claro hacia el éxito. Así como en los procesos moleculares la precisión, la repetición y la optimización son esenciales, estos mismos principios se pueden aplicar a nuestros hábitos, decisiones y la forma en que nos adaptamos a nuevas circunstancias. A continuación, exploraremos cómo la ciencia puede ayudarnos a lograr nuestras metas mediante lo que podemos llamar métodos moleculares. [3]Los estudios sobre neuroplasticidad, [4]psicología del comportamiento y [5]teoría de sistemas nos enseñan que pequeñas acciones, realizadas de manera consistente, pueden generar grandes transformaciones: son lo que llamamos métodos moleculares. Pero ¿cómo se traduce todo esto en un cambio real? Neuroplasticidad: la capacidad del cerebro para cambiar Nuestro cerebro no es una estructura rígida sino que es capaz de adaptarse y cambiar con el tiempo. Es como una carretera que se va remodelando con el paso de los coches: cuanto más practiquemos un hábito o comportamiento, más fuerte será la conexión neuronal. Esta capacidad de cambio, que llamamos neuroplasticidad, nos da una ventaja increíble para cambiar nuestras formas de pensar y actuar a través de métodos moleculares. Por ejemplo: si queremos ser más productivos, podemos empezar estableciendo un horario fijo para las tareas más importantes y practicar la meditación para mejorar nuestro enfoque. Al repetir estas acciones todos los días, [6]estamos “reconfigurando” el cerebro para que se acostumbre a la disciplina y la concentración. Este proceso no es inmediato, pero con el tiempo nuestros hábitos se volverán más automáticos y efectivos. __________________________________________________________________ Leer más: [7]Los diez signos de las personas que practican la resiliencia __________________________________________________________________ Psicología del comportamiento: la fuerza de los hábitos La psicología del comportamiento nos enseña que nuestras acciones se ven muy influenciadas por las recompensas o consecuencias que tienen. El psicólogo estadounidense [8]Burrhus Frederick Skinner estableció cómo aquellas conductas que repetimos habitualmente han sido reforzadas positiva o negativamente. La psicología del comportamiento, también conocida como psicología conductual, se centra en el estudio de cómo los estímulos externos y las experiencias influyen en nuestras acciones. Esta disciplina ha demostrado que el refuerzo positivo y negativo pueden moldear la conducta, permitiendo la formación de nuevos hábitos y la modificación de patrones de comportamiento no deseados. Los resultados de nuestras acciones (desde la gratificación al trauma) modelan nuestro comportamiento, favoreciendo que algunas conductas se vuelvan repetitivas y habituales y otras las evitemos. En este sentido, si por ejemplo queremos mejorar nuestra salud, debemos intentar [9]establecer métodos moleculares o hábitos que queden reforzados por un resultado positivo. Si caminamos 10 minutos al día y celebramos el logro con una actividad gratificante, esta rutina se afianzará más fácilmente en nuestra mente. Poco a poco, el ejercicio, ese paseo de 10 minutos, se convertirá en una parte natural de nuestra rutina. Teoría de sistemas: adaptación y optimización continuas La [10]teoría de sistemas nos muestra cómo los diferentes elementos dentro de un sistema interactúan entre sí. En este contexto, nuestras vidas son un sistema, y cada pequeño cambio que realicemos puede tener un impacto significativo en nuestro desempeño general. Así como una célula se adapta a su entorno para funcionar mejor, podemos optimizar nuestros recursos y adaptarnos a nuevas circunstancias para mejorar constantemente. Por ejemplo, si estamos emprendiendo un negocio, es posible que no todo salga perfecto al principio. Pero en lugar de buscar la perfección desde el inicio, podemos adoptar una mentalidad de mejora continua. Ajustar los procesos, evaluar los resultados y hacer cambios estratégicos a medida que avanzamos. Este enfoque es similar a cómo los sistemas biológicos se adaptan a su entorno para sobrevivir y prosperar. ¿Cómo aplicar los métodos moleculares al día a día? Si deseamos ver resultados concretos, es fundamental seguir un enfoque sistemático. A continuación, presentamos algunos consejos para integrar estos principios científicos en la vida diaria: 1. Realizar pequeñas acciones todos los días. Al igual que las moléculas se combinan para generar una reacción química, nuestras acciones diarias pueden desencadenar cambios importantes a largo plazo. Es recomendable comenzar con metas pequeñas y alcanzables. 2. Aprovechar el refuerzo positivo. Según la psicología del comportamiento, los hábitos se consolidan a través de recompensas. Identifiquemos incentivos que refuercen las conductas deseadas, ya sea mediante el reconocimiento personal o pequeñas recompensas. 3. Adoptar una mentalidad de mejora continua. Si estamos emprendiendo un negocio o desarrollando un proyecto, es posible que no todo salga perfecto al principio. En lugar de buscar la perfección desde el inicio, es preferible ajustar los procesos, evaluar los resultados y realizar cambios estratégicos a medida que avanzamos. Este enfoque de métodos moleculares es similar a cómo los sistemas biológicos se adaptan a su entorno para sobrevivir y prosperar. 4. Reconfigurar nuestra mentalidad con neuroplasticidad. La neurociencia ha demostrado que el cerebro es capaz de cambiar y adaptarse con la práctica constante. Implementar técnicas como la meditación, la escritura reflexiva o la visualización de objetivos puede fortalecer nuestra capacidad de concentración y resiliencia. 5. Seguir un enfoque basado en datos. La teoría de sistemas nos enseña que cualquier proceso complejo puede mejorarse a través de la observación y el ajuste continuo. Registrar avances, analizar patrones y hacer ajustes informados nos permitirá tomar mejores decisiones y optimizar resultados. __________________________________________________________________ Leer más: [11]Los 'hábitos atómicos': cómo construir pequeñas costumbres puede cambiarnos la vida __________________________________________________________________ El éxito de los métodos moleculares como un proceso científico Lo que muchas veces no vemos es que el éxito no es algo casual, sino el resultado de procesos bien fundamentados en la ciencia. Al aplicar los principios de la neuroplasticidad, la psicología del comportamiento y la teoría de sistemas, podemos transformar nuestros hábitos, tomar decisiones más inteligentes y adaptarnos a nuevas situaciones con facilidad. No necesitamos cambios radicales para lograr un gran impacto. Al igual que una célula ajusta sus funciones para mejorar su eficiencia, podemos modificar poco a poco nuestros hábitos y alcanzar nuestras metas paso a paso, gracias a los métodos moleculares. __________________________________________________________________ [12][file-20240222-26-sxtnx6.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=forma t&w=237&fit=clip] Este artículo forma parte de una colaboración con Santander Open Academy, una iniciativa global de Banco Santander que ofrece a cualquier persona acceso a formación para mejorar sus competencias profesionales y su empleabilidad. Incluye cursos 100% subvencionados, contenidos de calidad gratuitos y becas con universidades e instituciones líderes de todo el mundo. Más información en [13]www.santanderopenacademy.com. __________________________________________________________________ [14]The Conversation Guillermo José Navarro del Toro no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/654533/original/file-20250311-56-40b7xk.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=0,593,4608,2807&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/unrecognizable-woman-on-beach-cloudy-day-2231345761 3. https://psicologiaymente.com/neurociencias/plasticidad-cerebral-neuroplasticidad 4. https://www.despertarmagia.com/psicologia-del-comportamiento-definicion-teorias-y-ejemplos/?utm_source=chatgpt.com 5. https://estudyando.com/teorias-de-sistemas-en-psicologia-definicion-y-conceptos/ 6. https://coachjesusgaray.net/blog/aumenta-tu-productividad-beneficios-de-la-meditacion-en-el-trabajo/ 7. https://theconversation.com/los-diez-signos-de-las-personas-que-practican-la-resiliencia-235230 8. https://www.britannica.com/biography/B-F-Skinner 9. https://salud.nih.gov/recursos-de-salud/nih-noticias-de-salud/crear-habitos-saludables?utm_source=chatgpt.com 10. https://concepto.de/teoria-de-sistemas/ 11. https://theconversation.com/los-habitos-atomicos-como-construir-pequenas-costumbres-puede-cambiarnos-la-vida-242981 12. https://images.theconversation.com/files/577269/original/file-20240222-26-sxtnx6.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip 13. https://www.santanderopenacademy.com/ 14. https://counter.theconversation.com/content/250345/count.gif Title: El consumo temprano o excesivo de pornografía y su efecto en la salud física y mental del adolescente Author: Miriam Araujo Hernández, Profesora Doctora del Grado en Enfermería, Universidad de Huelva Link: https://theconversation.com/el-consumo-temprano-o-excesivo-de-pornografia-y-su-efecto-en-la-salud-fisica-y-mental-del-adolescente-248695 [1][file-20250312-56-hr1i73.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=310%2C86%2C5139 %2C3699&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] Los hábitos sexuales de los jóvenes [2]están cambiando influenciados, además de por los cambios sociales y culturales, por el consumo de pornografía. La sexualidad, que se consolida en la adolescencia, se construye influenciada por elementos cognitivos, emocionales y sociales. En este desarrollo, la influencia externa es muy poderosa para afianzar las bases de sus hábitos sexuales. Anteriormente, los modelos y creencias familiares, la base de las relaciones en el vínculo afectivo, así como la idea socialmente aceptada de que las relaciones sexuales pertenecían al ámbito de lo privado, eran los principales agentes que determinaban las conductas sexuales. Actualmente, con la aparición de la “nueva pornografía”, todos estos elementos [3]se han visto modificados. La alta calidad de imagen haciéndola hiperrealista sin necesidad de la presencia real y su accesibilidad, sacándola de lo privado a lo público, en cualquier formato, momento y hora, permite que los consumidores tengan experiencias sexuales sin necesidad de una relación o contacto interpersonal. Infecciones sexuales al alza Uno de los cambios tiene que ver con que las relaciones sexuales informales o esporádicas [4]son más habituales. Al mismo tiempo, estamos viendo un [5]aumento de las infecciones de transmisión sexual en la población joven: entre 2021 y 2023, las [6]infecciones gonocócicas crecieron un 42,6 % y la sífilis, un 24,1 %, al tiempo que aumentan las afecciones como el VPH. Algunos expertos [7]han detectado que estas infecciones vienen provocadas por esos cambios en las conductas sexuales inspirados principalmente por la industria pornográfica. En primer lugar, las imágenes y vídeos pornográficos [8]que consumen adolescentes –e incluso niños– incorporan prácticas de gran riesgo para la transmisión y contagio de diversas enfermedades, sobre todo porque en estos contenidos [9]no aparece habitualmente el uso de métodos de barrera (preservativos masculinos o femeninos, barreras de látex bucales, etc.). Es decir, en la pornografía, la prevención de infecciones de transmisión sexuales no solo no es importante, sino que no forma parte de la acción sexual. __________________________________________________________________ Leer más: [10]La pornografía miente: por qué no sirve para aprender __________________________________________________________________ Aumento del cáncer orofaríngeo El cáncer orofaríngeo [11]está aumentando en la población joven. Hasta hace escasos años, su principal causa era el consumo de alcohol y tabaco, pero en la actualidad es [12]la presencia del virus del papiloma humano (VPH) en garganta y boca. Se trata de un virus transmisible por vía sexual oral y [13]el riesgo de contraerlo aumenta en función del número de encuentros y de parejas sexuales. Desde 2008, la vacuna frente al VPH está incorporada en el calendario vacunal previniendo el contagio de este virus y la aparición de diversas enfermedades. Aunque su efectividad es muy alta y [14]los resultados lo evidencian, no funciona de la misma manera [15]para todos los tipos de enfermedades, y su vigencia es de entre 8-10 años. Además hay una alta población, todavía joven, que no ha sido vacunada o que se expuso a este virus antes de ser vacunada (lo que reduce su efectividad). De ahí que se siga insistiendo en la necesidad de una estrategia compartida, cumplimiento del calendario vacunal y educación para la reducción de las conductas de riesgo. Conductas de riesgo Pero el bienestar físico, mental y social de una generación que podríamos calificar de “pornonativa” se ve afectado de diversas maneras. El consumo de pornografía [16]puede ser precursor [17]de conductas de riesgo, como el aumento del consumo de alcohol, tabaco y drogas. Salud psicoemocional Por otro lado, el consumo excesivo de pornografía también tiene un impacto sobre la salud psicoemocional: puede provocar [18]ansiedad, [19]depresión, [20]disminución de la intimidad y [21]conexión emocional en las relaciones sexuales y [22]sensación de culpa y vergüenza. Otro efectos adversos del consumo excesivo de pornografía o a edades precoces es la [23]creación de expectativas irreales en las relaciones sexuales y posterior sensación de frustración. Se puede caer en [24]adicción a la pornografía y [25]conductas compulsivas y [26]violentas. __________________________________________________________________ Leer más: [27]La violencia sexual entre adolescentes aumenta: ¿qué está pasando? __________________________________________________________________ Relaciones menos empáticas El consumo de pornografía durante la infancia o la adolescencia [28]puede llegar a inhibir la empatía en las relaciones. La empatía nos permite interpretar las emociones de la otra persona y tenerlas en cuenta; si no tenemos empatía y no podemos percibir, interpretar y respetar lo que el otro siente o está experimentando, las relaciones sexuales tienden a ser de dominio y autoplacer y pueden llegar a ser violentas. El [29]aumento de casos de abusos, agresiones sexuales y violaciones (individuales y grupales) [30]entre adolescentes puede ser una consecuencia de esta visión no empática de las relaciones sexuales, así como de la representación hipersexualizada y cosificada de las mujeres en los vídeos pornográficos que muchos jóvenes y adolescentes consumen. Una educación sexual temprana, medidas restrictivas para la industria pornográfica, así como planes de salud específicos para prevenir los efectos de consumo de pornografía en adolescentes y jóvenes, son algunos de los elementos fundamentales para revertir estas tendencias. [31]The Conversation Miriam Araujo Hernández no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/654738/original/file-20250312-56-hr1i73.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=310,86,5139,3699&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://octaedro.com/libro/la-industria-pornografica-en-internet/ 3. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7501634 4. https://doi.org/10.33539/avpsicol.2021.v29n1.2349 5. https://cne.isciii.es/documents/d/cne/vigilancia_its_1995_2023-2 6. https://www.sanidad.gob.es/ciudadanos/enfLesiones/enfTransmisibles/sida/docs/hojaInformativaInfeccionGONOCOCICA.pdf 7. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0295933 8. https://www.savethechildren.es/informe-desinformacion-sexual-pornografia-y-adolescencia 9. https://doi.org/10.15257/ehquidad.2022.0006 10. https://theconversation.com/la-pornografia-miente-por-que-no-sirve-para-aprender-228914 11. https://seorl.net/cada-ano-se-diagnostican-en-espana-mas-de-8-000-canceres-orales-y-de-orofaringe/ 12. http://scielo.senescyt.gob.ec/pdf/rsan/v1n48/2528-7907-rsan-1-48-00123.pdf 13. https://doi.org/10.1111/andr.13817 14. https://www.sanidad.gob.es/areas/promocionPrevencion/vacunaciones/comoTrabajamos/docs/VPH_recomendaciones_vacunacion_Revisionpauta1dosis.pdf 15. https://doi.org/10.1093/cid/ciaa1701 16. https://doi.org/10.1007/s10508-021-02091-9 17. https://pnsd.sanidad.gob.es/profesionales/sistemasInformacion/sistemaInformacion/encuestas_ESTUDES.htm 18. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.613244 19. https://doi.org/10.1007/s10508-024-03024-y 20. https://doi.org/10.1007/s10508-023-02534-5 21. https://www.mdpi.com/1660-4601/19/13/8055 22. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/37505898/ 23. https://doi.org/10.1007/s10508-024-03025-x 24. https://doi.org/10.1002/hsr2.2272 25. https://doi.org/10.1016/j.ijchp.2024.100524 26. https://orcid.org/0000-0003-1861-7511 27. https://theconversation.com/la-violencia-sexual-entre-adolescentes-aumenta-que-esta-pasando-195950 28. https://revistas.udc.es/index.php/ATL/article/view/arief.2021.6.1.7075/g7075_pdf 29. https://www.sanidad.gob.es/areas/promocionPrevencion/prevencionViolencia/infanciaAdolescencia/docs/Informe_anual_CoViNNA.pdf 30. https://www.interior.gob.es/opencms/pdf/archivos-y-documentacion/documentacion-y-publicaciones/publicaciones-descargables/seguridad-ciudadana/Violencia_sexual_ejercida_en_grupo_Analisis..._126231214.pdf 31. https://counter.theconversation.com/content/248695/count.gif Title: ¿Pueden los adultos aprender idiomas como los bebés? Author: Kateřina Chládková, Assistant professor, Charles University Link: https://theconversation.com/pueden-los-adultos-aprender-idiomas-como-los-bebes-252216 Aprender un nuevo idioma a una edad avanzada puede ser una experiencia frustrante. Se da la paradoja de que, pese a que nuestros cerebros adultos, más maduros y experimentados, deberían hacernos más sencillo el aprendizaje, son los niños pequeños, analfabetos, los que adquieren idiomas con aparente facilidad. Los bebés comienzan su viaje de aprendizaje del lenguaje en el útero. Una vez que sus oídos y cerebros lo permiten, se sintonizan con el ritmo y la melodía del habla audible a través del vientre. A los pocos meses de nacer, comienzan a separar en fragmentos el habla continua y a aprender cómo suenan las palabras. Cuando gatean, se dan cuenta de que muchos fragmentos del habla etiquetan las cosas que los rodean. Los niños tardan más de un año en escuchar y observar antes de decir sus primeras palabras, y la lectura y la escritura llegan mucho más tarde. Sin embargo, para los adultos que aprenden un idioma extranjero, el proceso suele ser inverso. Empiezan aprendiendo palabras, a menudo de la letra impresa, e intentan pronunciarlas antes de captar el sonido general del idioma. Sintonizar con un nuevo idioma [1]Nuestro nuevo estudio muestra que los adultos pueden captar rápidamente los patrones melódicos y rítmicos de un idioma completamente nuevo. Confirma que el mecanismo de adquisición del idioma de los bebés permanece intacto en el cerebro adulto. En nuestro experimento, 174 adultos checos escucharon durante 5 minutos maorí, un idioma que nunca habían oído. Luego se les hizo una prueba con nuevos clips de audio en maorí o malayo, otro idioma desconocido pero similar, y se les pidió que dijeran si estaban escuchando la misma lengua que antes o no. Las frases de prueba se filtraron acústicamente para imitar el habla que se escucha en el útero. Esto conservó la melodía y el ritmo, pero eliminó las frecuencias superiores a 900 Hz que contienen detalles de consonantes y vocales. Los oyentes distinguieron correctamente los idiomas la mayoría de las veces, lo que demuestra que incluso una exposición muy breve fue suficiente para que captaran implícitamente los patrones melódicos y rítmicos de un idioma, al igual que hacen los bebés. Sonidos y palabras Sin embargo, durante la fase de exposición, solo un grupo de participantes se limitó a escuchar; otros tres grupos escucharon mientras leían los subtítulos. Dichos subtítulos estaban escritos de tres maneras diferentes. En el primer grupo, la ortografía maorí original, en la que los sonidos del habla se corresponden de forma sistemática con letras específicas (similar al español). El segundo grupo leyó los subtítulos alterados para reducir la correspondencia entre sonido y letra (como en inglés, por ejemplo, “sight”, “site”, “cite”). El tercer grupo vio subtítulos transliterados a una escritura desconocida para cualquiera de los participantes (hebreo). Los resultados mostraron que la lectura de la ortografía alfabética dificultaba la sensibilización de los adultos a la melodía y el ritmo generales de la lengua novel, lo que reducía su rendimiento en la prueba. Como principiantes completos, los participantes pudieron aprender más maorí sin ayudas textuales de ningún tipo. __________________________________________________________________ Leer más: [2]Cinco pasos fundamentales para que se nos entienda en inglés (y no es gramática) __________________________________________________________________ El analfabetismo inicial ayuda al aprendizaje Nuestra investigación se basa en estudios anteriores, que han descubierto que la ortografía puede interferir en la forma en que los estudiantes pronuncian las vocales y consonantes individuales de una lengua no nativa. Entre los estudiantes de inglés, por ejemplo, [3]los italianos alargan las letras dobles, mientras que [4]los españoles confunden palabras como “ship” y “sheep” debido a cómo se leen la “i” y la “e” en español. [5]Nuestro estudio muestra que la ortografía puede incluso obstaculizar nuestra capacidad natural para escuchar la melodía y el ritmo del habla. Por lo tanto, los expertos que buscan formas de reavivar las capacidades de aprendizaje de idiomas de los adultos deberían tener en cuenta el impacto potencialmente negativo de la exposición prematura a la ortografía alfabética en una lengua extranjera. El fin del periodo sensible [6]Estudios preliminares han propuesto que un supuesto “período sensible” para adquirir los patrones de sonido de un idioma termina alrededor de los 6 años. No es casualidad que esta sea la edad en la que muchos niños aprenden a leer. También hay [7]investigaciones sobre bebés que muestran que empezar con las características globales del habla, como su melodía y ritmo, sirve como puerta de entrada a otros niveles de la lengua materna. Un enfoque inverso del aprendizaje de idiomas, que comienza con las formas escritas, puede socavar la sensibilización de los adultos a la melodía y el ritmo de una lengua extranjera. Afecta a su capacidad para percibir y producir el habla con fluidez y, por extensión, a otras competencias lingüísticas como la gramática y el uso del vocabulario. __________________________________________________________________ Leer más: [8]¿Por qué es tan difícil aprender el género gramatical en el segundo idioma? __________________________________________________________________ [9]Un estudio con alumnos de primero y tercero de primaria confirma que los niños analfabetos aprenden un nuevo idioma de manera diferente a los niños alfabetizados. Los no lectores aprendían mucho mejor qué artículo iba con qué sustantivo (como en el italiano “il” bambino o “la” bambina) que los sustantivos sin artículo. En cambio, el aprendizaje de los lectores se veía influido por la forma escrita, que pone un espacio entre los artículos y los sustantivos. Aprender como un bebé Escuchar sin leer letras puede ayudarnos a dejar de centrarnos en las vocales, consonantes y palabras individuales, y en su lugar absorber el flujo general de un idioma, al igual que hacen los bebés. Nuestra investigación sugiere que los estudiantes adultos podrían beneficiarse de adoptar un enfoque más centrado en la audición, es decir, interactuar primero con el lenguaje hablado antes de introducir la lectura y la escritura. Las implicaciones para la enseñanza de idiomas son significativas. Los métodos tradicionales suelen poner un gran énfasis en la lectura y la escritura desde el principio, pero un cambio hacia experiencias de escucha inmersivas podría acelerar la competencia oral. Por lo tanto, tanto los estudiantes de idiomas como los educadores deberían considerar la posibilidad de ajustar sus métodos. Esto significa sintonizar con conversaciones, pódcasts y habla nativa desde la etapa más temprana del aprendizaje de idiomas, y no buscar inmediatamente la palabra escrita. [10]The Conversation Kateřina Chládková ha recibido financiación externa de la Fundación Checa para la Ciencia y del Ministerio de Educación checo. Es asesora y codesarrolladora de la aplicación de aprendizaje de idiomas Mooveez. Šárka Šimáčková ha recibido financiación externa de la Fundación Checa para la Ciencia. Václav Jonáš Podlipský ha recibido financiación externa de la Fundación Checa para la Ciencia. References 1. https://doi.org/10.1017/S1366728925000082 2. https://theconversation.com/cinco-pasos-fundamentales-para-que-se-nos-entienda-en-ingles-y-no-es-gramatica-137352 3. https://doi.org/10.1037/xlm0000417 4. https://doi.org/10.1017/S0272263104040021 5. https://doi.org/10.1017/S1366728925000082 6. https://doi.org/10.1017/S0272263100009165 7. https://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780198832232.013.36 8. https://theconversation.com/por-que-es-tan-dificil-aprender-el-genero-gramatical-en-el-segundo-idioma-182691 9. https://doi.org/10.1007/s41809-018-0015-9 10. https://counter.theconversation.com/content/252216/count.gif Title: ¿Es la palabra ‘medioambiente’ una mala traducción? Author: Bárbara Marqueta Gracia, Profesora Titular de Lengua española, Universidad de Zaragoza Link: https://theconversation.com/es-la-palabra-medioambiente-una-mala-traduccion-250665 [1][file-20250312-72-6pkti6.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=467%2C121%2C493 2%2C4026&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]photostock/Shutterstock La historia de las lenguas, como la de nuestras vidas, está repleta de pequeños malentendidos que tienen consecuencias con las que aprendemos a convivir. Este artículo va a tratar, precisamente, de malas traducciones, y de cómo muchas de ellas han pasado a formar parte del español, sin que su origen sea ya relevante. ¿Cómo dejamos que sucedan estos errores? En primer lugar, hay que tener presente que las lenguas naturales cambian constantemente, y que muchos de estos cambios son el resultado de “errores” (inconscientes) de transmisión de la lengua, fenómeno conocido en Lingüística como [3]reanálisis. También ayuda que, ya desde muy pronto, aprendemos a no tomarnos los errores lingüísticos demasiado en serio. Los niños usan incorrectamente muchas palabras mientras están aprendiendo a hablar. Además, ¿quién no ha jugado alguna vez al “teléfono roto” y se ha divertido comprobando cómo se distorsiona un mensaje original a través de la cadena de oyentes? Finalmente, los hablantes de una lengua entran en contacto con otras, de las que toman palabras y estructuras prestadas, con mayor o menor acierto. Por eso podemos encontrarnos con traducciones desafortunadas desde que tenemos registros escritos. De ‘traiciones’ bíblicas y bélicas Traduttore, traditore. Como reza el dicho italiano, traducir es cosa de traidores. Y hay errores de traducción que forjan leyendas. Durante siglos, se representó a Moisés con cuernos porque en la traducción latina de la Biblia, la Vulgata de san Jerónimo, se dice que este descendió del Monte Sinaí sin percatarse de que su cara estaba cornuta, ‘cornuda’. Múltiples blogs y sitios de internet [4]acusan a san Jerónimo de haber confundido la palabra hebrea qāran “resplandecía” con qeren ‘cuerno’. En realidad, san Jerónimo estaba usando metafóricamente la expresión cara cornuda para traducir que su cara resplandecía, tal y como aparece en la traducción griega de la Biblia. San Jerónimo trabajaba con la traducción griega junto al texto hebreo. Simplemente, en la Antigüedad tardía los cuernos se consideraban una [5]manifestación simbólica del poder de la divinidad. No menos sonada es la polémica existente en torno a la siguiente frase del Nuevo Testamento: “Es más fácil que un camello pase por el ojo de una aguja, que el que un rico entre en el Reino de Dios” (Mateo 19:24). Muchos han sospechado que se trata de un error de traducción, probablemente de hablantes de arameo pasando las enseñanzas de Jesús al griego. Hay dos hipótesis: [6]la primera, una confusión entre las palabras griegas para camello (κάμηλος) y soga (κάμιλος), algo quizá más factible de enhebrar. La confusión se habría visto facilitada porque la segunda vocal de las dos palabras (kámēlos : kámilos) se pronunciaba igual en esa época. Como las comparaciones con el camello son muchas en la Biblia, hay una [7]segunda hipótesis: que las palabras empleadas para ojo de la aguja, distintas en cada Evangelio, signifiquen en realidad grieta. En este caso, el camello tendría dificultad para pasar, simplemente, por un lugar demasiado estrecho. Como sucede con los cuernos de Moisés, se trata de un problema de choque cultural: siglos después, lo que a san Jerónimo o a cualquier habitante de Oriente Medio le sonaba normal, a un lector de otro contexto le podía resultar extraño. El silencio atómico de Japón Es célebre otro [8]supuesto error de traducción de tintes históricos: la interpretación de la palabra japonesa mokusatsu como ‘lo despreciamos’ en lugar del pretendido ‘sin comentarios’. Mokusatsu fue la respuesta oficial de Japón a la demanda aliada en la Declaración de Potsdam de rendirse incondicionalmente en la Segunda Guerra Mundial. La expresión era ambigua y agresiva (el sentido literal de los signos japoneses es asesinato silencioso). Se interpretó que Japón rechazaba esos términos, algo que contribuyó a la decisión del presidente Harry S. Truman de llevar a cabo los bombardeos atómicos de Hiroshima y Nagasaki. Tras la guerra, Japón esgrimió como justificación un error de comprensión por parte del mando norteamericano. Desde luego, traducir de una lengua a otra no siempre es comprender una cultura ajena. ¿Medioambiente se originó en un error de traducción? Uno de los [9]casos más comentados es el que atribuye a una traductora sueca en 1972 la acuñación del término medioambiente (o medio ambiente), debido a un descuido en la traducción de environment juntando sus dos sinónimos en el diccionario: ‘medio, ambiente’. Simplemente, omitió la coma. Pero parece discutible que usar en español la expresión medio ambiente se deba a un error de traducción. Como filólogos que somos, para verificar la fecha de incorporación de la palabra acudimos a los corpus de la Real Academia Española. En este caso, el Corpus del Diccionario histórico de la lengua española nos deparaba una gran sorpresa: la primera documentación de medio ambiente con un significado claramente afín al que manejamos actualmente se da en un texto de José Echegaray ¡de 1870! No es una casualidad, ni mucho menos. La escritora Emilia Pardo Bazán también lo emplea hasta cuatro veces en La cuestión palpitante de 1883, al igual que Juan Vilanova y Piera, en su Compendio de geología de 1872. Así que parece que podemos descartar que esta expresión deba su presencia en nuestra lengua a una señora sueca (a lo sumo, sería responsable de su revitalización). Sobre la necesidad de una divulgación lingüística informada hemos advertido en [10]otros foros. Compuestos tautológicos y redundancias De haberse conformado, efectivamente, la palabra medioambiente por el solapamiento de dos sinónimos, nos encontraríamos con una unidad, poco frecuente, que se denomina [11]compuesto tautológico, como la palabra pathway en inglés, literalmente, ‘camino, camino’. Mucho más habituales son los ejemplos de lo que se denomina [12]redundancia léxica, como insistir de nuevo o peluca postiza. En definitiva, no solo los hablantes extranjeros cometen errores de uso que implican la repetición de conceptos. Es de humanos cometer errores… y de máquinas también En pleno siglo XXI, es imposible estar en el mundo y no toparse con errores humanos de traducción. Internet se hace eco de los más hilarantes. Ahora bien, las decisiones de traducción humanas son a veces, por casualidad o quizá por el buen hacer, fuente de inesperados hallazgos. Augusto Monterroso, en su divertido ensayo [13]Sobre la traducción de algunos títulos comentaba con sorna diversos ejemplos: José Bianco tradujo The Turn of the Screw de Henry James por Otra vuelta de tuerca; la traducción literal hubiera sido La vuelta del tornillo, que en inglés se refiere a ‘coacción’. Obviamente, Otra vuelta de tuerca suena mucho mejor que la traducción literal, es mucho más expresiva que La coacción, y por eso se ha integrado en el uso habitual. En el caso de The Importance of Being Earnest de Oscar Wilde, su traducción literal es La importancia de ser formal (o serio), pero se suele conocer en el mundo hispánico por La importancia de llamarse Ernesto, un buen intento de mantener cierto tono juguetón, ya que en el original inglés, earnest es una alusión al (presunto) nombre del protagonista, Ernest. Lo cierto es que hubo intentos de mantener el juego de palabras, cambiando el nombre del personaje por [14]Severo o Franc (en catalán) En lo que respecta al uso de las inteligencias artificiales, incluso la traducción automática del inglés, tan perfeccionada, falla estrepitosamente a la hora de identificar matices como los que median entre una auténtica joya y una joya auténtica o un montón de libros y unos libros del montón (compruébelo en casa). Así, queremos convocar a los profesionales de la traducción de lenguas diversas para que firmen un artículo en The Conversation compartiendo las más disparatadas interpretaciones que la traducción automática hace de pasajes de su lengua. Quizá, el día que las máquinas resuelvan cuestiones lingüísticas mejor que las personas, sea el día que por fin un camello pase por el ojo de una aguja. [15]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. References 1. https://images.theconversation.com/files/654837/original/file-20250312-72-6pkti6.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=467,121,4932,4026&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/taranto-italy-may-28-2023-large-2309331627 3. https://www.sintesis.com/libro/el-cambio-linguistico-sus-causas-mecanismos-y-consecuencias 4. https://www.20minutos.es/cultura/blogs/yaestaellistoquetodolosabe/cuando-san-jeronimo-le-puso-los-cuernos-moises-5612337/ 5. https://lalinternadeltraductor.org/n5/cuernos-moises.html 6. https://cvc.cervantes.es/lengua/hieronymus/pdf/04_05/04_05_101.pdf 7. https://palabraverdadera.org.co/por-el-ojo-de-una-aguja/ 8. https://www.researchgate.net/publication/352083496_Hiroshima_Mokusatsu_and_Alleged_Mistranslations 9. https://www.laarena.com.ar/la-pampa/el-error-de-traduccion-en-suecia-2023660350 10. https://puz.unizar.es/3095-la-divulgacion-lingueistica-formacion-informacion-y-desinformacion.html 11. https://www.cambridge.org/core/services/aop-cambridge-core/content/view/B476B7AE5260784CCF6E8D2DAE19E1F0/S1360674314000112a.pdf/repetitions-which-are-not-repetitions-the-non-redundant-nature-of-tautological-compounds1.pdf 12. https://www.arcomuralla.com/detalle_libro.php?id=76 13. https://www.cervantesvirtual.com/obra/sobre-la-traduccion-de-algunos-titulos/ 14. https://translationbites.com/2015/03/16/la-importancia-de-llamarse-ernesto/ 15. https://counter.theconversation.com/content/250665/count.gif Title: Juegos de mesa para hablar de matemáticas sin que nadie se dé cuenta Author: María José Madrid Martín, Universidad Pontificia de Salamanca Link: https://theconversation.com/juegos-de-mesa-para-hablar-de-matematicas-sin-que-nadie-se-de-cuenta-250173 [1][file-20250307-56-cnaien.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=232%2C40%2C4756 %2C3208&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]milart/Shutterstock Puede que no lo sepan, pero muchos de los juegos de mesa que disfrutamos tienen algún elemento matemático. Aunque esta disciplina tiene a veces mala fama, y algunas personas la consideran algo teórica, alejada de la vida cotidiana e incluso de la diversión, ¡nada más lejos de la realidad! Juego y matemáticas [3]están más conectados de lo que solemos creer. Cuando disfrutamos lanzándole a nuestro rival un +4 en el famoso juego UNO, nos entretenemos esperando un tren en una estación con un sudoku o colocamos tetrominós en una partida de Tetris estamos de un modo u otro jugando con las matemáticas. Considerando la multitud de propuestas que se pueden encontrar en la actualidad en el ámbito de los juegos de mesa, aprovechemos el día de las matemáticas, el 14 de marzo ([4]en el formato inglés, 3/14, que corresponden con las primeras cifras del número irracional pi), para proponer una selección de juegos de mesa no tan conocidos y que permiten jugar con las matemáticas. Todos ellos cumplen cuatro condiciones: 1. Son juegos breves. Las partidas tienen una duración media de entre 5 y 20 minutos lo que las hace idóneas tanto para una tarde de juegos de mesa en familia o amigos, como para una actividad en un aula. 2. Todos incluyen algún aspecto matemático ya sea lógica, aritmética, geometría, probabilidad, etc. 3. Todos pueden jugarse y disfrutarse desde los 10 años hasta los 110 (o más). 4. Y lo más importante, una vez que empecemos no podremos parar de jugar. ¡A por ellos! __________________________________________________________________ Leer más: [5]¿Se puede aprender jugando? Juegos de mesa para entrenar el cerebro __________________________________________________________________ SET En este juego todos los jugadores participan al mismo tiempo y el objetivo es ser el más rápido identificando SET. ¿Qué es un SET? Un grupo de 3 cartas en las cuales cada una de sus 4 características (forma, color, número y sombreado) o son iguales o son diferentes en todas ellas. Les invito a desarrollar su pensamiento lógico buscando algunos ejemplos de SET en las 12 cartas de la imagen, ¿los identifican? [6][file-20250310-56-gyroqq.JPG?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format &w=754&fit=clip]-[7][file-20250310-56-gyroqq.JPG?ixlib=rb-4.1.0 &q=45&auto=format&w=754&fit=clip] Cartas del juego SET. Elaboración propia. ¡Toma 6! El objetivo del juego es obtener el mínimo número de puntos posibles y los bueyes con números múltiplos de 5, 10 y 11 van a complicar esa misión. La mecánica del juego es sencilla: para deshacerse de sus 10 cartas iniciales cada jugador tendrá que escoger cuál es la mejor opción en cada turno. Una vez que todos los jugadores han decidido, se ordenan las cartas de forma ascendente empezando por la carta menor de cada turno y aquí empieza la dificultad. Cuando las cuatro filas se van completando, es decir cuando ya tienen 5 cartas como la fila 4 en la imagen, las posibilidades se limitan y los puntos negativos comienzan a acumularse. [8][file-20250310-62-j2n9gk.JPG?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format &w=754&fit=clip]-[9][file-20250310-62-j2n9gk.JPG?ixlib=rb-4.1.0 &q=45&auto=format&w=754&fit=clip] Cartas del juego Toma 6. Elaboración propia. Alto Voltaje Extreme ¿Recuerda las tablas de multiplicar? Le aseguro que después de unas cuantas partidas a Alto Voltaje Extreme la respuesta a esta pregunta será un contundente sí, y es que el objetivo del juego es ser el primero en deshacerse de todas sus cartas y para ello debe ser el más rápido multiplicando. Además, dejo una doble recomendación, se puede combinar Alto Voltaje Extreme con Alto Voltaje y así practicar también sumas y restas. ¡Para que digan que el cálculo mental no es divertido! Ricochet Robots Se trata de otro juego en el que todos los jugadores participan a la vez. Su misión es ser el primero en conseguir que los robots lleguen a la casilla objetivo en el menor número de movimientos posibles y los robots se mueven solo en horizontal o en vertical. ¿Parece fácil? Cuidado porque los robots no tienen frenos, así que la misión se complica y obliga a desarrollar entre otras destrezas la visión espacial. Aquí va mi reto: ¿cuántos movimientos necesita el robot azul para alcanzar la casilla objetivo que indica la ficha del centro del tablero? [10][file-20250310-56-7c2hgb.JPG?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=forma t&w=754&fit=clip]-[11][file-20250310-56-7c2hgb.JPG?ixlib=rb-4.1 .0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip] Tablero del juego Ricochet. Elaboración propia. Plenus Este juego de tipo “lanza y escribe” permite entre otras cuestiones reflexionar sobre experimentos aleatorios, sucesos, probabilidades, etc. La dinámica es sencilla, en cada turno se lanzan seis dados, 3 de ellos numéricos y tres de colores. El jugador inicial elige un dado de color y otro numérico y marca tantas casillas adyacentes del color elegido como indica el dado numérico. El resto de jugadores escogerán después otros dos dados y repetirán el proceso. Así irán pasando los turnos hasta que se alce con la victoria el primer jugador o jugadora en completar todas las casillas de dos colores de la hoja de juego. __________________________________________________________________ Leer más: [12]'Monopoly' o 'Catán': ¿qué tipo de economía enseña cada uno? __________________________________________________________________ Sushi y matemáticas Y para que el número de juegos recomendados sea un número primo, añado un extra divertido: Sushi Go!. El objetivo del juego es sumar puntos combinando cartas deliciosas. Por ejemplo, por cada 2 cartas de tempura se consiguen 5 puntos, por cada 3 cartas de sashimi 10 puntos y el jugador o jugadora que más rollos de maki acumule, más puntos se llevará. Por supuesto no olvidamos los postres, si llegamos al final de la partida con menos púdines que el resto, tendremos que restarnos 6 puntos. Estos son solo algunos ejemplos de las infinitas posibilidades de conectar matemáticas y juegos de mesa. Podría continuar con otros como Misión cumplida, Optimus, Rummikub, Ubongo, y un larguísimo etc. de posibilidades. Pero esos los dejo para una próxima celebración. ¡Feliz día de las matemáticas! ¡Feliz día de pi! [13]The Conversation María José Madrid Martín no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/653893/original/file-20250307-56-cnaien.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=232,40,4756,3208&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/negotin-serbia-background-uno-playing-cards-1704188401 3. https://revistasuma.fespm.es/sites/revistasuma.fespm.es/IMG/pdf/4/061-064.pdf 4. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000372579_spa.locale=es 5. https://theconversation.com/se-puede-aprender-jugando-juegos-de-mesa-para-entrenar-el-cerebro-217008 6. https://images.theconversation.com/files/654054/original/file-20250310-56-gyroqq.JPG?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip 7. https://images.theconversation.com/files/654054/original/file-20250310-56-gyroqq.JPG?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip 8. https://images.theconversation.com/files/654055/original/file-20250310-62-j2n9gk.JPG?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip 9. https://images.theconversation.com/files/654055/original/file-20250310-62-j2n9gk.JPG?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip 10. https://images.theconversation.com/files/654056/original/file-20250310-56-7c2hgb.JPG?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip 11. https://images.theconversation.com/files/654056/original/file-20250310-56-7c2hgb.JPG?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip 12. https://theconversation.com/monopoly-o-catan-que-tipo-de-economia-ensena-cada-uno-218278 13. https://counter.theconversation.com/content/250173/count.gif Title: De la emoción a la acción: cómo facilitar las decisiones acertadas Author: Consuelo Martínez Priego, Profesora titular Psicología, Universidad Villanueva Link: https://theconversation.com/de-la-emocion-a-la-accion-como-facilitar-las-decisiones-acertadas-240835 [1][file-20250306-66-3216f.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=34%2C163%2C5716% 2C3664&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Cookie Studio/Shutterstock La aspiración a una vida feliz es universal y sabemos que [3]depende en gran medida de las decisiones que tomamos. Adoptar “buenas decisiones” no sólo afecta a la vida personal, sino que también es relevante en el ámbito profesional, político o social. Pero no siempre conocemos y sabemos jugar con los dos factores clave de ese proceso: las emociones –que preceden, acompañan y suceden a nuestras acciones–, y la prudencia o sabiduría práctica. La psicología y la filosofía pueden ayudarnos en este sentido, aunque todavía se ha publicado muy poco sobre la relación entre ambos componentes. Acertar, una búsqueda eterna La investigación sobre la toma de decisiones acertadas es un [4]tema clásico y se sigue profundizando en la [5]búsqueda del “acierto”. Para ello, la [6]psicología moral, la [7]ética de la educación y [8]la filosofía han multiplicado los estudios sobre el elemento clave de la decisión acertada: la prudencia. Puesto que habitualmente se reduce su significado a “cautela”, “evitar riesgos” o “retardar decisiones”, los expertos prefieren llamarla actualmente “sabiduría práctica” o “phronesis”, siguiendo a [9]Aristóteles. Tener sabiduría práctica es acertar aquí y ahora en las propias decisiones. __________________________________________________________________ Leer más: [10]Economía del comportamiento: ¿tomamos decisiones racionales? __________________________________________________________________ Prudencia, sabiduría y emociones en la toma de decisiones Como decíamos, la sabiduría práctica está íntimamente relacionada con las emociones. Así, todos tenemos experiencia de los errores cometidos cuando la ira, la euforia o el miedo nos inundan. También del papel beneficioso de la esperanza o la audacia cuando afrontamos retos. A la vez, al tomar decisiones es necesario valorar racionalmente los hechos, priorizar lo más relevante de cada situación y acertar en el juicio, que son funciones que desempeña la sabiduría práctica. Ahora bien, ¿mejoran las decisiones cuando emociones y sabiduría práctica se relacionan adecuadamente? ¿Cómo se produce esta interacción? Una doble estructura de las emociones y la ‘phronesis’ Consideramos que [11]las emociones y la phronesis pueden conectarse y contribuir eficazmente a tomar decisiones acertadas en cualquier campo por dos motivos: porque ambas comparten una doble estructura psicológica (conocimiento valorativo y tendencia a la acción); y porque [12]las emociones son jerárquicas, y no sólo primarias o secundarias, positivas o negativas. Como hemos propuesto en [13]estudios previos, las emociones pueden clasificarse jerárquicamente atendiendo, por un lado, a si tienen que ver con personas y no con meros estímulos y, por otro lado, a si despiertan una inclinación hacia nosotros o hacia la otra persona. De este modo, podemos describir [14]varios tipos de emociones, vistas todas ellas en su dimensión positiva. 1. En el nivel más básico están las emociones orientadas a uno mismo, como el placer (individual) derivado de una relación o el bienestar (hedónico) que sentimos al recibir una atención de alguien. 2. Las emociones dirigidas al otro: otra persona las despierta, como la admiración o el respeto, pero ésta puede no tener noticia de ser admirada o respetada y no le afecta. 3. Las emociones orientadas al otro: son aquellas en las que la otra persona suscita una emoción en mí, y a ella “puede” dirigirse el movimiento que se despierta con la emoción: son emociones ambivalentes porque pueden ser o no gratuitas. Es el caso del sentimiento de perdón: perdonamos a alguien y podemos sentir que el otro nos debe algo (o no). 4. Por último, hay emociones que nos vinculan a otro y que denominamos sentimientos vinculativos. En ellos, la otra persona despierta una emoción y es la beneficiaria, a quien nos dirige la emoción. La lógica de esta relación es de gratuidad, no de búsqueda de beneficio o recompensa. Por eso se requiere la inclusión de la inteligencia y voluntad humanas. Los padres pueden querer así a los hijos: el hijo despierta sentimientos que llevan a que los padres lo cuiden bien, sin esperar que ese hijo “devuelva” nada: es un movimiento gratuito. Pues bien, tanto las emociones orientadas al otro como los sentimientos vinculativos facilitan tomar decisiones acertadas respecto a los demás. La estructura de una emoción Veamos la estructura de la emoción y la phronesis. La psicología subraya que la emoción es interiormente compleja y puede describirse como respuesta y como [15]proceso. Se desencadena una emoción cuando valoramos positiva o negativamente el mundo o a los demás: me llama la atención esta tarea, me gusta. O bien: no me gusta, me desagrada. Aunque habitualmente no somos conscientes, este conocimiento básico nos empuja a “acercarnos o alejarnos” de aquello que hemos valorado, o sea, a desearlo o no. A esa inclinación, desencadenada por la evaluación inicial, le sigue una segunda valoración que consiste en sopesar si puedo afrontar y alcanzar lo que deseo. Así, si a una persona le proponen un objetivo muy ambicioso en el trabajo que es bueno para ella, pero se encuentra sin recursos personales para alcanzarlo, sentirá estrés. En definitiva, en la emoción se integran la valoración de algo y la capacidad de afrontarlo, y por eso afirmamos que tiene una doble estructura de conocimiento y de tendencia a la acción. La dimensión moral de la sabiduría práctica Por otro lado, sabemos que la persona con sabiduría práctica no sólo delibera bien acerca de sus asuntos, sino que además aplica a su actuación el resultado de la deliberación, porque la phronesis es [16]virtud intelectual y moral; es decir, implica conocer mejor la realidad, y también realizar actos moralmente buenos. De esta forma, queda patente que también la phronesis tiene una doble estructura: “conoce” la realidad y, de acuerdo con ella, “decide” voluntariamente. Así es como la persona actúa cuando trata de tomar decisiones acertadas. Esta doble estructura que comparten la sabiduría práctica y las emociones facilita la toma de decisiones acertadas. Veamos ahora por qué y cómo [17]puede ser beneficiosa esa relación. __________________________________________________________________ Leer más: [18]Por qué nos cuesta tanto cumplir los buenos propósitos de Año Nuevo __________________________________________________________________ Enriquecimiento mutuo Comencemos por explicar cómo ayudan las emociones a la sabiduría práctica. Por un lado, le facilitan el conocimiento de la realidad, pues las emociones ofrecen a la inteligencia información sensible que es relevante para la persona. Por ejemplo, cuando sentimos miedo es porque percibimos algo como amenaza y la inteligencia partirá de esta información. Por otro lado, las emociones también ayudan a la sabiduría práctica porque mueven a la acción y eso facilita que tomemos decisiones. Así, cuando sentimos esperanza por alcanzar un objetivo, nos resulta más fácil actuar. Algo muy interesante es que las emociones confirman el acierto de las decisiones cuando están educadas, es decir, armonizadas dentro de las facultades de la psique humana, o lo que es lo mismo, son adecuadas y proporcionales a la realidad. Eso significa que “sienten” si la decisión es correcta-buena o incorrecta-mala y por eso serían confiables a la hora de tomar decisiones acertadas. Es decir, tomar una decisión viene acompañado de una emoción que confirma el acierto o desacierto. En cuanto a la sabiduría práctica, ésta enriquece la emoción porque vincula a la persona con el mundo exterior, más allá de la percepción subjetiva. Eso le permite hacer una valoración de los estímulos más acorde con la realidad. Por ejemplo, un diabético ve chocolate, le apetece y desea comerlo; sin embargo, cuando lo piensa, puede darse cuenta de que no le conviene y decide superar ese deseo con otro superior: la salud. Un segundo motivo por el que la phronesis potencia a la emoción es porque le permite desear y alcanzar metas más altas, al ser reforzada por la voluntad. De acuerdo con esto, podríamos pensar que cultivar la sabiduría práctica nos llevará necesariamente a tomar decisiones acertadas y tener emociones adecuadas. La brecha moral en la toma de decisiones Sin embargo, los investigadores siguen preocupados por la llamada [19]“brecha moral”, la cual pone de manifiesto que no siempre que sabemos o sentimos que algo es mejor, lo hacemos. Aun sabiendo razonar moralmente de forma correcta o teniendo emociones educadas, tomamos en ocasiones decisiones contrarias a lo que la sabiduría práctica aconseja y las emociones facilitan. En efecto, una deducción intelectual no determina nuestra conducta sino que tan sólo la favorece, y lo mismo ocurre con las emociones. Esto muestra que la persona es libre, lo que es simultáneamente un riesgo y una oportunidad. __________________________________________________________________ [20][file-20240222-26-sxtnx6.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=forma t&w=237&fit=clip] Este artículo forma parte de una colaboración con Santander Open Academy, una iniciativa global de Banco Santander que ofrece a cualquier persona acceso a formación para mejorar sus competencias profesionales y su empleabilidad. Incluye cursos 100% subvencionados, contenidos de calidad gratuitos y becas con universidades e instituciones líderes de todo el mundo. Más información en [21]www.santanderopenacademy.com. __________________________________________________________________ [22]The Conversation Ana Romero-Iribas recibió fondos del Programa Fulbright para realizar parte de la investigación aquí reflejada. Consuelo Martínez Priego no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/653566/original/file-20250306-66-3216f.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=34,163,5716,3664&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/young-attractive-girl-thinking-hand-on-655616308 3. https://doi.org/10.1007/s11245-024-10022-1 4. https://datos.bne.es/edicion/Mimo0001858456.html 5. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68 6. https://www.taylorfrancis.com/chapters/edit/10.4324/9780367854966-8/developmental-science-phronesis-daniel-lapsley 7. https://www.revistadepedagogia.org/cgi/viewcontent.cgi?article=2870&context=rep 8. https://www.sigueme.es/libros/verdad-y-metodo-i.html 9. https://doi.org/10.1177/10892680211023063 10. https://theconversation.com/economia-del-comportamiento-tomamos-decisiones-racionales-205637 11. https://doi.org/10.1007/s11245-024-10022-1 12. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/jtsb.12277 13. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/jtsb.12277 14. https://doi.org/10.15581/004.43.001 15. https://doi.org/10.1177/053901882021004004 16. https://www.corpusthomisticum.org/sth3047.html 17. https://link.springer.com/article/10.1007/s11245-024-10022-1#Sec8 18. https://theconversation.com/por-que-nos-cuesta-tanto-cumplir-los-buenos-propositos-de-ano-nuevo-129811 19. https://doi.org/10.1037/0033-2909.88.1.1 20. https://images.theconversation.com/files/577269/original/file-20240222-26-sxtnx6.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip 21. https://www.santanderopenacademy.com/ 22. https://counter.theconversation.com/content/240835/count.gif Title: ¿Cómo afectan los programas bilingües al alumnado con dislexia? Author: Oxana Plugina, Institutos de Investigación - I-COMMUNITAS, Universidad Pública de Navarra Link: https://theconversation.com/como-afectan-los-programas-bilingues-al-alumnado-con-dislexia-247931 [1][file-20250306-56-v7oco7.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=234%2C0%2C5160% 2C3872&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Juan Ci / Shutterstock En la última década, los programas bilingües se han puesto en marcha de manera masiva en los centros escolares españoles. En ellos, [3]parte de las asignaturas se imparten y trabajan en un segundo idioma. Aunque en estos programas cualquier idioma extranjero puede ser utilizado como lengua vehicular, en la práctica el inglés se ha convertido en el líder absoluto, al ser percibido como una herramienta clave para alcanzar el éxito profesional. [4][file-20250124-15-x7kqf1.png?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format &w=754&fit=clip]-[5][file-20250124-15-x7kqf1.png?ixlib=rb-4.1.0 &q=45&auto=format&w=754&fit=clip] Evolución de los alumnos matriculados en Educación Primaria en los programas bilingües en España (Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes, 2024). Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes, 2024 Un vistazo a las estadísticas de educación en España revela la rapidez con la que este “tren bilingüe” avanza, integrando cada vez a más alumnos y alumnas en su recorrido. Sin embargo, cabe preguntarse: ¿está llevando a todo el alumnado hacia el éxito o hay quienes, al recibir clases en una lengua extranjera, se quedan atrás? La educación bilingüe responde a los [6]objetivos de la Unión Europea, que busca que los jóvenes de Europa dominen al menos dos lenguas extranjeras además de su lengua materna para 2025. El éxito del inglés se debe a que abre puertas a un mercado laboral globalizado y facilita los intercambios culturales. Sin embargo, también plantea retos, especialmente para el alumnado con dificultades de aprendizaje, como la dislexia. Dislexia y el aprendizaje de segundas lenguas La [7]dislexia es un trastorno de aprendizaje [8]de origen neurológico que afecta a la precisión y fluidez en el reconocimiento de palabras, así como a las habilidades de ortografía y decodificación. Aunque [9]se han realizado [10]numerosos estudios [11]sobre la dislexia en [12]castellano como lengua materna, aún se sabe poco sobre su impacto en el aprendizaje de lenguas extranjeras. __________________________________________________________________ Leer más: [13]Dislexia y bilingüismo: un reto y una oportunidad __________________________________________________________________ Desempeño del alumnado disléxico en los programas bilingües El rendimiento académico en estos programas depende en gran medida de la capacidad del alumnado para comprender y expresarse en inglés. ¿Cómo afecta la dislexia a este proceso? [14]Investigaciones internacionales señalan que el bilingüismo tiene el potencial de [15]mejorar las competencias lingüísticas gracias al fenómeno de la [16]transferencia de habilidades cognitivas entre lenguas, lo que puede contribuir al éxito académico. Sin embargo, no está claro hasta qué punto el alumnado con dislexia que estudia en inglés puede beneficiarse de estos efectos. Además, [17]algunos estudios advierten que la dislexia podría representar un obstáculo para el progreso en este innovador sistema educativo. Nuestra investigación en Navarra Para explorar estas cuestiones, en 2023 llevamos a cabo un amplio estudio en Navarra, con la participación de más de 1 000 alumnos y alumnas con y sin dislexia de 4º y 6º curso de Educación Primaria (con edades de entre 9 y 12 años). En el proyecto participaron 11 colegios bilingües de distintas características, la mayoría ubicados en áreas urbanas, incluyendo centros públicos y concertados de distintos tamaños. En esta investigación, evaluamos la comprensión lectora y oral en inglés y castellano de estos dos tipos de sujetos para identificar posibles diferencias significativas en su desempeño entre ambos idiomas. Los resultados fueron reveladores. Aunque investigaciones internacionales han destacado los beneficios cognitivos del bilingüismo, los datos obtenidos en Navarra muestran que el alumnado con dislexia se queda atrás frente a sus pares en todas las pruebas, tanto en castellano como en inglés. Además, las brechas fueron mucho más pronunciadas en las pruebas en inglés. [18][file-20250124-15-v50s6a.png?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=forma t&w=754&fit=clip]-[19][file-20250124-15-v50s6a.png?ixlib=rb-4.1 .0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip] La relación entre los resultados obtenidos por el alumnado con/sin dislexia en castellano y en inglés. Elaboración propia. Estas diferencias persistieron independientemente del curso (4º o 6º), tipo de comunicación (oral o escrita), tipo de texto (narrativo o expositivo), formato de las preguntas (abierta o de opción múltiple) o habilidades cognitivas evaluadas (localizar, hacer inferencias, interpretar y evaluar). Los resultados sugieren que los programas bilingües pueden representar un obstáculo significativo para el alumnado con dislexia a la hora de comprender los contenidos impartidos en inglés. __________________________________________________________________ Leer más: [20]Dislexia y discalculia: ¿compañeras de viaje? __________________________________________________________________ Reflexiones y propuestas A pesar de sus limitaciones, el estudio planteó una preocupación importante: ¿está la educación bilingüe garantizando la igualdad de oportunidades para todo el alumnado? Numerosos estudios sobre la dislexia en lengua materna han demostrado que los niños con dislexia presentan [21]puntuaciones más bajas en lectura y en coeficiente intelectual verbal en comparación con los lectores típicos, y que estas diferencias se mantienen constantes a lo largo de los años escolares sin llegar a igualarse. En nuestro estudio, también hemos encontrado diferencias significativas entre lectores típicos y disléxicos en programas bilingües, con resultados notablemente inferiores en inglés en comparación con el castellano. Estos hallazgos sugieren que la población disléxica se enfrenta a barreras adicionales en un entorno bilingüe. Si bien la investigación internacional señala posibles [22]efectos positivos del bilingüismo, los resultados en todos los tests se mantuvieron muy bajos en el alumnado con dislexia. Sin embargo, debido a la ausencia de una muestra de alumnado con dislexia en programas monolingües, no podemos determinar si su rendimiento académico es mejor o peor en estos contextos. Adaptaciones necesarias Aunque el bilingüismo puede ser beneficioso en muchos aspectos, es fundamental ajustar los métodos de enseñanza para garantizar la inclusión y el éxito de los estudiantes con dislexia en el aprendizaje de una segunda lengua. Para que los programas bilingües que enseñan en inglés (u otros idiomas) algunas asignaturas sea efectivo para estudiantes con dislexia, es fundamental que reciban un enfoque de aprendizaje individualizado y atención especializada. Esto podría incluir: 1. [23]Adaptar los materiales educativos para facilitar la comprensión en inglés, por ejemplo, utilizando libros de texto adecuadamente adaptados a diferentes niveles de habilidad o facilitando los procesos con el apoyo de tecnologías digitales. 2. Proporcionar [24]formación específica a los equipos docentes para atender las necesidades del alumnado con dislexia. 3. Implementar programas de refuerzo y acompañamiento. La educación bilingüe tiene el potencial de ser una herramienta poderosa para construir un futuro más inclusivo y competitivo. Sin embargo, para que realmente sea un camino hacia el éxito, es esencial garantizar que todo el alumnado pueda avanzar a su propio ritmo, con el apoyo necesario para superar los retos que enfrenta. Es nuestra responsabilidad encender la luz en el camino y asegurarnos de que nadie quede en la oscuridad. [25]The Conversation Oxana Plugina recibe fondos del Gobierno de Navarra: Ayuda predoctoral para el desarrollo de los programas de doctorado de interés para Navarra. Es miembro de la Federación de APYMAS de British-PAI de Navarra. Isabel García-del-Real y Mª Camino Bueno-Alastuey no reciben salarios, ni ejercen labores de consultoría, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del puesto académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/653526/original/file-20250306-56-v7oco7.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=234,0,5160,3872&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/person-writing-blackboard-during-history-class-520354321 3. https://theconversation.com/como-ensenar-ciencias-o-historia-en-ingles-de-manera-eficaz-174639 4. https://images.theconversation.com/files/644695/original/file-20250124-15-x7kqf1.png?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip 5. https://images.theconversation.com/files/644695/original/file-20250124-15-x7kqf1.png?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip 6. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/PDF/?uri=CELEX:52017DC0673 7. https://dyslexiaida.org/dyslexia-at-a-glance/ 8. https://theconversation.com/los-10-falsos-mitos-sobre-la-dislexia-149510 9. https://www.researchgate.net/publication/361119061_Orientaciones_para_dar_respuesta_al_alumnado_con_dificultades_de_lectoescritura_en_la_escuela_inclusiva_dislexia 10. https://www.cambridge.org/core/journals/applied-psycholinguistics/article/abs/from-grapheme-to-word-in-reading-acquisition-in-spanish/F4D4C65747E27DF50E31CBE80D6F569C 11. https://revistas.um.es/analesps/article/view/71521 12. https://dislexiaeuskadi.com/wp-content/uploads/2019/08/Informe-de-revisión-científica-.pdf 13. https://theconversation.com/dislexia-y-bilinguismo-un-reto-y-una-oportunidad-230707 14. https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13670050.2016.1203859 15. https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.2167/beb441.0 16. https://www.degruyter.com/document/doi/10.21832/9781853596773/html?lang=en&srsltid=AfmBOoq-ozPbzJIKS4oqru0kA37bgpG5RhOGqTi-HcQenr6C0jdckQLe 17. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/dys.286 18. https://images.theconversation.com/files/644697/original/file-20250124-15-v50s6a.png?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip 19. https://images.theconversation.com/files/644697/original/file-20250124-15-v50s6a.png?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip 20. https://theconversation.com/dislexia-y-discalculia-companeras-de-viaje-205272 21. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0022347615008239 22. https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13670050.2016.1203859 23. https://ruja.ujaen.es/items/800987a5-112b-413d-8788-1ffdd7f18df7 24. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/13670050.2021.2013770 25. https://counter.theconversation.com/content/247931/count.gif Title: How to learn a language like a baby Author: Kateřina Chládková, Assistant professor, Charles University Link: https://theconversation.com/how-to-learn-a-language-like-a-baby-250551 Learning a new language later in life can be a frustrating, almost paradoxical experience. On paper, our more mature and experienced adult brains should make learning easier, yet it is illiterate toddlers who acquire languages with apparent ease, not adults. Babies start their language-learning journey in the womb. Once their ears and brains allow it, they tune into the rhythm and melody of speech audible through the belly. Within months of birth, they start parsing continuous speech into chunks and learning how words sound. By the time they crawl, they realise that many speech chunks label things around them. It takes over a year of listening and observing before children say their first words, with reading and writing coming much later. However, for adults learning a foreign language, the process is typically reversed. They start by learning words, often from print, and try to pronounce them before grasping the language’s overall sound. Tuning in to a new language [1]Our new study shows that adults can quickly pick up on the melodic and rhythmic patterns of a completely novel language. It confirms that the relevant native-language acquisition mechanism remains intact in the adult brain. In our experiment, 174 Czech adults listened to 5 minutes of Māori, a language they had never heard. They were then tested on new audio clips from either Māori or Malay – another unfamiliar but similar language – and asked to say if they were hearing the same language as before or not. The test phrases were acoustically filtered to mimic speech heard in the womb. This preserved melody and rhythm, but removed the frequencies higher than 900 Hz which contain consonant and vowel detail. Listeners correctly distinguished the languages more often than not, showing that even very brief exposure was enough for them to implicitly grasp a language’s melodic and rhythmic patterns, much like babies do. However, during the exposure phase, only one group of participants simply listened – three other groups listened while reading subtitles. The subtitles were either in the original Māori spelling where speech sounds consistently map onto specific letters (similar to Spanish), altered to reduce sound-letter correspondence (like in English, for example “sight”, “site”, “cite”), or they were transliterated to a script unknown to any of the participants (Hebrew). The results showed that reading alphabetic spellings actually hampered the adults’ sensitisation to the overall melody and rhythm of the novel language, reducing their test performance. As complete beginners, the participants were able to learn more Māori without textual aids of any kind. __________________________________________________________________ Leer más: [2]Why we can read Finnish without understanding it -- a look at 'transparent' languages __________________________________________________________________ Initial illiteracy helps learning Our research builds on previous studies, which have found that spelling can interfere with how learners pronounce individual vowels and consonants of a non-native language. Examples among learners of English include [3]Italian learners lengthening double letters, or [4]Spaniards confusing words like “sheep” and “ship” due to how “i” and “e” are read in Spanish. [5]Our study shows that spelling can even hinder our natural ability to listen to speech melody and rhythm. Experts looking for ways to reawaken adults’ language-learning capabilities should therefore consider the potentially negative impact of premature exposure to alphabetic spelling in a foreign language. [6]Early studies have proposed that a putative “sensitive period” for acquiring the sound patterns of a language ends around age 6. Not coincidentally, this is the age when many children learn to read. There is also [7]research on infants that shows that starting with the global features of speech, such as its melody and rhythm, serves as a gateway to other levels of the native language. A reversed approach to language learning – one that begins with written forms – may indeed undercut adults’ sensitisation to the melody and rhythm of a foreign language. It affects their ability to perceive and produce speech fluently and, by extension, other linguistic competences like grammar and vocabulary usage. [8]A study with first- and third-graders confirms that illiterate children learn a new language differently from literate children. Non-readers were much better at learning which article went with which noun (like in the Italian “il bambino” or “la bambina”) than at learning individual nouns. In contrast, readers’ learning was influenced by the written form, which puts a space between articles and nouns. __________________________________________________________________ Leer más: [9]Your personality changes when you speak another language, but that's not always a bad thing __________________________________________________________________ Learn like a baby Listening without reading letters may help us to stop focusing on individual vowels, consonants and separate words, and instead absorb the overall flow of a language much like infants do. Our research suggests that adult learners might benefit from adopting a more auditory-focused approach – engaging with spoken language first before introducing reading and writing. The implications for language teaching are significant. Traditional methods often place a heavy emphasis on reading and writing early on, but a shift toward immersive listening experiences could accelerate spoken proficiency. Language learners and educators alike should therefore consider adjusting their methods. This means tuning in to conversations, podcasts, and native speech from the earliest stage of language learning, and not immediately seeking out the written word. [10]The Conversation Kateřina Chládková has received external funding from the Czech Science Foundation and the Czech Ministry of Education. She consults for and co-develops the Mooveez language-learning app. Šárka Šimáčková has received external funding from the Czech Science Foundation. Václav Jonáš Podlipský has received external funding from the Czech Science Foundation. References 1. https://doi.org/10.1017/S1366728925000082 2. https://theconversation.com/why-we-can-read-finnish-without-understanding-it-a-look-at-transparent-languages-231628 3. https://doi.org/10.1037/xlm0000417 4. https://doi.org/10.1017/S0272263104040021 5. https://doi.org/10.1017/S1366728925000082 6. https://doi.org/10.1017/S0272263100009165 7. https://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780198832232.013.36 8. https://doi.org/10.1007/s41809-018-0015-9 9. https://theconversation.com/your-personality-changes-when-you-speak-another-language-but-thats-not-always-a-bad-thing-245079 10. https://counter.theconversation.com/content/250551/count.gif Title: Los niños son los que más leen en España, no los jóvenes Author: Ignacio Ceballos Viro, Profesor Doctor Acreditado de Lengua y Literatura. Facultad de Educación, Universidad Camilo José Cela Link: https://theconversation.com/los-ninos-son-los-que-mas-leen-en-espana-no-los-jovenes-249394 [1][file-20250306-56-wazb7o.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=679%2C140%2C699 1%2C5047&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Zwiebackesser/Shutterstock “Los jóvenes son los que más leen”: ese es el principal titular que muchos medios han sacado este año del [3]Informe de hábitos de lectura y compra de libros en España, a partir de la encuesta realizada por Conecta para la Federación de Gremios de Editores de España. Según publica en su [4]nota de prensa el Gobierno: “El estudio contribuye a romper uno de los falsos mitos que persisten en nuestra sociedad que afirma que los jóvenes no leen. Según los datos del Barómetro, por edades, la población entre 15 y 24 años sigue siendo la más lectora de nuestro país, alcanzando el 75,3 % del total en ese tramo de edad”. El dato se refiere a lectores de libros al menos una vez al trimestre en el tiempo libre. Y en realidad no es algo nuevo, pues esta conclusión sobre el alto índice de lectura de los jóvenes se puede extraer idéntica desde que se hizo el primer informe en el año 2000. Aunque ese titular no es del todo cierto: la población más lectora no es la de jóvenes, sino la de niños, según el informe. Más de un 80 % de los niños de entre 6 y 14 años lee libros en su tiempo libre (6-9 años: 82,5 %, 10-14 años: 86 %), frente a aquel 75,3 % de lectores frecuentes en la franja 15-24 años. Se puede pensar que estos lectores dependen demasiado de sus familiares, es decir, la sociedad tiende a obviarlos como sujetos agentes y a considerar que no tienen una voluntad suficientemente independiente como para poder tomar el dato como algo relevante. Pero quizás es esto, precisamente, lo que es relevante. La importancia de los modelos Lo que muestra el Informe de hábitos de lectura año tras año es el papel que ejercen los modelos lectores en estas primeras edades. Uno de los datos clave es el siguiente: a la pregunta “¿A qué edad considera que empezó realmente su afición por la lectura?” un 65,8 % de los lectores habituales responden antes de los 15 años y un 17,7 % que antes de los 20. Es decir, esto del hábito lector y de los buenos lectores es algo que depende de cómo los adultos facilitemos la relación de los menores con la lectura. Los niños y niñas [5]suelen coincidir en sus hábitos de lectura con sus padres, esto es: en familias lectoras surgen nuevos lectores. Como en tantas otras cosas, el aprendizaje vicario, por observación de los modelos del entorno, es clave. __________________________________________________________________ Leer más: [6]¿Libros para niños o literatura infantil? __________________________________________________________________ Creencias sobre la literatura Por otro lado, nos han llamado la atención algunos datos curiosos sobre las expectativas (y los contrastes entre las respuestas de unos y otros) que los niños y adolescentes tiene sobre las posibilidades que abre la literatura. El Informe pregunta desde 2021 por lo que les aporta la lectura de libros (comprensión del mundo, felicidad, tolerancia, entretenimiento, esfuerzo y cultura, mejora laboral, etc.). Por ejemplo, ¿hay que leer libros para ser una persona culta? El 77-84 % de los lectores de entre 10 y 14 años responden afirmativamente; pero solo creen que sí el 64-74 % de los adolescentes mayores, de 15 a 18 años. También son más optimistas sobre la utilidad de la lectura para encontrar un mejor trabajo los pequeños (74-77 %) que los de 15 a 18 años (48-69 %). Unos y otros, pero más los de 10-14 años, tienden a afirmar que leer no es específicamente de chicas (91-97 % y 82-99 %), si bien es cierto que la estadística confirma que más mujeres que hombres son lectores habituales. __________________________________________________________________ Leer más: [7]¿Dónde está el lobo feroz? La desaparición de los adversarios en la literatura infantil __________________________________________________________________ Tendencias entre la población adulta ¿Debemos llevarnos las manos a la cabeza si detectamos que los hombres caen un 0,3 % este año, mientras que las mujeres suben un 3,1 % en lectura de libros en el tiempo libre? ¿O que el porcentaje de lectores con formación universitaria ha caído este año un 0,7 % mientras que los demás suben? Aquí debemos andarnos con cautela. El margen de error muestral de la encuesta tolera bastante fluctuación en los porcentajes, especialmente en el caso de la franja joven, pues la muestra no está estratificada por edad y el número relativamente escaso de cuestionarios realizado (solo 135 a sujetos entre 15 y 18 años, por ejemplo) implica un margen de error de entre un 4 y un 8 por ciento para las respuestas de los menores de 18 años. Es decir, que el hecho de que los porcentajes fluctúen de un año para otro puede deberse a que el dato estadístico no es del todo seguro. Lo que hay que analizar, pues, son las tendencias a lo largo del tiempo. Cada generación aumenta el número de lectores Y en esto sí tenemos otro dato muy relevante: el índice de lectura de libros aumenta de forma sostenida y sin altibajos para la franja de edad mayor de 65 años. Si en el año 2000 este índice era de poco más del 30 % según estos primeros informes, en 2012 era 38,2 %, en 2017 era 45 %, y en 2024 es un 55,6 %. Lo que estamos viendo, pues, es la sustitución de una generación que leía poco, que va falleciendo, por la siguiente que lee más. Este cambio progresivo continuará, a la luz de los hábitos de lectura de las generaciones de niños y jóvenes actuales: los jóvenes lectores de hoy serán lectores de más de 65 años dentro de cuatro o cinco décadas. Nunca antes en la historia del país se había leído tanto. Y si algo se puede deducir de todo lo que recoge el Informe de hábitos de lectura y compra de libros, es que en España se están haciendo bien las políticas de fomento de la lectura, desde la escuela hasta las bibliotecas y el sector editorial. [8]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. References 1. https://images.theconversation.com/files/653503/original/file-20250306-56-wazb7o.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=679,140,6991,5047&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/knowledge-learning-concept-young-cute-child-2342285005 3. https://www.educacionfpydeportes.gob.es/mc/sgctie/comunicacion/blog/2024/febrero2024/barometro-hab-lectura-2023.html 4. https://www.lamoncloa.gob.es/serviciosdeprensa/notasprensa/cultura/paginas/2025/220125-lectura-ocio-espana.aspx 5. https://www.revistaocnos.com/index.php/ocnos/article/view/ocnos_2010.06.01 6. https://theconversation.com/libros-para-ninos-o-literatura-infantil-165230 7. https://theconversation.com/donde-esta-el-lobo-feroz-la-desaparicion-de-los-adversarios-en-la-literatura-infantil-220859 8. https://counter.theconversation.com/content/249394/count.gif Title: Por qué la frustración es necesaria y puede ser positiva para el aprendizaje Author: Anna Forés Miravalles, Profesora Facultad de Educación, Universitat de Barcelona Link: https://theconversation.com/por-que-la-frustracion-es-necesaria-y-puede-ser-positiva-para-el-aprendizaje-249220 [1][file-20250214-15-t3a18d.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=101%2C87%2C4750 %2C3012&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]carballo/Shutterstock Observemos la siguiente escena: Adrián, de diez años, se sienta a hacer los deberes de matemáticas. Tras leer el enunciado del primer problema, se levanta enfadado y grita: “¡¡No entiendo nada!!”. Acto seguido, abandona la tarea y protesta a su madre, quien pacientemente se sienta con él y le explica lo que tiene que hacer. Es probable que, con más o menos esfuerzo y discusiones, ambos terminen de hacer la tarea. Pero ¿hay otra manera de ayudar a Adrián? La frustración de Adrián es una emoción natural. ¿Quién no se ha sentido frustrado alguna vez ante una tarea que parece demasiado difícil o que nos exige demasiado esfuerzo o que no sale tan fácilmente como esperábamos? Pero cualquier docente o padre sabe que tratar con un niño que tiene poca tolerancia a esta emoción puede ser un reto. Aprender a comprenderla y aceptarla es un elemento importante de la vida. Muchas veces vivimos la frustración como una emoción no deseada, pero desde la neuroeducación sabemos lo importante que es en el aprendizaje. Conexión entre frustración y motivación La frustración puede actuar como un catalizador para la motivación si se maneja adecuadamente. Según nos explica la [3]neurociencia, emociones intensas como esta pueden aumentar los niveles de atención y enfoque, siempre que no sean excesivas. Este equilibrio es clave para mantener el interés en las tareas educativas. Si los estudiantes tienen mentalidad de crecimiento será más fácil que esto suceda. La teoría de [4]Carol Dweck sobre mentalidad fija y mentalidad de crecimiento destaca que las personas con una mentalidad de crecimiento ven la frustración como una oportunidad para aprender y mejorar. Este enfoque fomenta la perseverancia y reduce el impacto negativo de los fracasos en el aprendizaje. Promover una mentalidad de crecimiento, tanto en la escuela como en casa, puede ser muy útil para muchas facetas de la vida, no solo para la etapa académica. Frustración como parte del aprendizaje emocional Desde la neuroeducación se sabe de la importancia de las emociones y el aprendizaje. Enseñar habilidades emocionales a estudiantes puede ayudarles a manejar mejor la frustración, promoviendo un entorno educativo más equilibrado, seguro y efectivo. Porque como cualquier otra emoción, tiene su función para nuestra supervivencia. Saberla reconocer, gestionar y manejar es esencial para la vida. Efectos en el sistema de recompensas La frustración está relacionada con cambios en los mecanismos de reforzamiento del cerebro, particularmente en los niveles de dopamina. Cuando las expectativas no se cumplen, se produce una disminución del refuerzo positivo, lo que puede desmotivar al estudiante si no se gestiona adecuadamente. Es útil transmitir la idea de que no siempre se van a cumplir las expectativas ni siempre se puede estar feliz y satisfecho. Muchos son los autores que nos recuerdan la presión de una sociedad de la [5]happycracia, de la imposición de ser feliz que hace que la frustración esté más presente por no alcanzar ese ficticio nivel de satisfacción. Relación frustración y el miedo Neurobiológicamente, la frustración [6]activa áreas cerebrales vinculadas al miedo. Esto puede generar respuestas evitativas hacia tareas asociadas con experiencias frustrantes previas, afectando negativamente la disposición al aprendizaje. Si tengo miedo a no realizar bien una tarea, intentaré evitarla. Y la frustración aparece precisamente por no haberlo ni intentado. Si los estudiantes confían en sus capacidades es más fácil que puedan hacer frente a la frustración. La perseverancia, volver a intentarlo y aprender del proceso son básicos para afrontar esos miedos y conseguir hacer frente a la frustración. El manejo adecuado de la frustración fomenta el desarrollo de habilidades cognitivas superiores como la resolución de problemas y el pensamiento crítico: nos ayuda a tomar buenas decisiones y planificar ajustando expectativas, pues no nos influirá ni el miedo a equivocarnos ni el deseo de evitar una sensación desagradable, sino que sabremos que, aunque haya un momento desagradable en que nos sintamos angustiados, vamos a ser capaces de superarlo. ¿Cómo “construimos” tolerancia a la frustración? En entornos educativos, diseñar actividades que incluyan niveles moderados de dificultad puede ayudar a los estudiantes a desarrollar tolerancia a la frustración, al permitir que los escolares salven obstáculos gradualmente. Las dificultades en la vida siempre estarán presentes, pero si han aprendido que son capaces de superar pequeños desafíos más adelante podrán enfrentarse a mayores retos. Los educadores deben crear ambientes donde los estudiantes puedan experimentar frustraciones controladas pero manejables. Esto incluye brindar retroalimentación constructiva y fomentar una mentalidad resiliente que valore el esfuerzo por encima del resultado inmediato. Aprender a vivir La frustración es una emoción inevitable en el proceso de aprendizaje, pero su manejo adecuado puede convertirla en una herramienta poderosa para el desarrollo personal y académico. Desde la neurociencia, entender su impacto permite diseñar estrategias educativas más efectivas que potencien tanto las capacidades cognitivas como emocionales de los estudiantes. Aprender a superar retos graduales, a extraer lecciones del error y a autorregularse ayudará a trabajar la frustración y aprender de y con ella. Si, en lugar de enfadarse porque de entrada no entiende el problema, ayudamos a Adrián no a resolverlo, sino a confiar en que releyendo, dividiendo el planteamiento en partes más pequeñas, probando con diferentes estrategias, ese inmenso desafío inicial se convertirá en algo más manejable, Adrián aprenderá mucho más que matemáticas. [7]The Conversation Anna Forés Miravalles no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/649203/original/file-20250214-15-t3a18d.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=101,87,4750,3012&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/child-studying-desk-open-book-579349339 3. https://doi.org/10.1111/j.1751-228X.2007.00004.x 4. https://psycnet.apa.org/record/2006-08575-000 5. https://www.planetadelibros.com/libro-happycracia/290241 6. https://www.researchgate.net/publication/272161275_Why_Zebras_Don't_Get_Ulcers_The_Acclaimed_Guide_to_Stress_Stress-Related_Diseases_and_Coping 7. https://counter.theconversation.com/content/249220/count.gif Title: Del periódico del instituto al blog y las redes sociales: cómo y por qué ponerlos en marcha Author: Rosa María Arráez Betancort, Profesor de periodismo especializado y radiofónico, Universidad Europea Miguel de Cervantes Link: https://theconversation.com/del-periodico-del-instituto-al-blog-y-las-redes-sociales-como-y-por-que-ponerlos-en-marcha-249310 [1][file-20250224-32-i3hid3.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=90%2C181%2C6619 %2C4285&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]SeventyFour/Shutterstock Una máquina de escribir, cartulinas, regla, escuadra y cartabón para el diseño, un bloc de notas, la fotocopiadora en blanco y negro. Estos eran los instrumentos necesarios para crear el periódico del instituto en el siglo pasado, hace apenas 20 años. Hoy, los avances tecnológicos a nuestro servicio exigen una adaptación: el periodismo de instituto no está obsoleto y sólo debe adecuarse a los nuevos perfiles de público. [3]Los datos indican que los jóvenes entre 14 y 19 años no suelen leer los periódicos. En general, internet [4]capta la atención de la ciudadanía mayoritariamente, incluidos los adolescentes, y cada vez se compra menos prensa de papel. La tasa de penetración de los periódicos ha registrado en 2024 [5]porcentajes mínimos y la tendencia indica que seguirá disminuyendo. Sin embargo, el uso de las redes sociales parece imparable y los jóvenes entre 15 y 26 años son [6]sus máximos usuarios. La importancia de un medio de comunicación en el instituto No obstante, cuando hablamos de poner en marcha un periódico del instituto, no nos podemos limitar a la idea de realizar este proyecto en papel. La intención periodística y pedagógica que lo sustenta es la misma en soporte digital. De igual manera necesitaremos organizar equipos de redacción, distribuir áreas temáticas o realizar la cobertura de eventos o entrevistas a protagonistas. Las capacidades de liderazgo, de trabajo en equipo, de toma de decisiones, de análisis, de desarrollo artístico o la importancia de la ética son competencias básicas adquiridas en la experiencia periodística en las aulas. Sólo se trata de aprovechar los nuevos medios de comunicación y conservar la esencia de esta actividad que permite vincular a estudiantes, familias, docentes y personal administrativo, creando comunidad. Las redes sociales y el blog pueden aportar las mismas experiencias de pertenencia y aprendizaje a los adolescentes en el contexto actual. Y los centros escolares disponen o podrían disponer de ellos. __________________________________________________________________ Leer más: [7]Saber hablar en público: una asignatura imprescindible y todavía pendiente __________________________________________________________________ La producción de contenidos Las generaciones que han crecido con acceso a internet y redes sociales están acostumbradas a textos escritos y contenidos audiovisuales cortos que crean y reciben a través de plataformas como TikTok, Instagram o WhatsApp: estas mismas plataformas pueden ser el soporte para mensajes relevantes y atractivos, periodísticamente hablando. Con la supervisión docente, pueden realizar vídeos de corta duración (también de manera seriada), fotografías y textos breves, siempre aprovechando esta actividad para reflexionar sobre cómo contar asuntos de cierta complejidad mediante imágenes fotográficas o audiovisuales, palabras o incluso audios. Alfabetización digital crítica Los blogs educativos funcionan como visibilizadores de las competencias que adquieren los estudiantes. Originan espacios de comunicación ideales para el desarrollo de habilidades y actitudes propias de una nueva alfabetización tecnológica crítica, colaborativa y creativa. Se trata de escribir, de manera cronológica, textos con imágenes, vídeos, audios y enlaces multimedia. Es en este soporte en el que podremos publicar una buena entrevista o reportaje con enlaces o hipervínculos en los textos. O pueden incluirse vídeos o audios en noticias, entrevistas o reportajes relacionados con los hechos que se narren. Para una mayor comunicación con los usuarios, cabrían experiencias inmersivas con las que experimentar lo que se trata de transmitir y en donde caben videojuegos educativos atractivos para la comunidad estudiantil. Los blogs pueden ser muy interesantes y productivos también en el entorno universitario. Nuestro blog [8]Vuélcate está destinado a toda la comunidad de la Universidad Europea Miguel de Cervantes. __________________________________________________________________ Leer más: [9]¿Se puede aprender escuchando? Cuéntemelo en un pódcast __________________________________________________________________ Seleccionar y discernir: tareas periodísticas Para publicar en el blog del instituto, y en los canales de redes sociales que hayamos decidido habilitar para ello, es preciso que el alumnado aprenda a seleccionar los hechos noticiosos, siguiendo parámetros como el interés comunitario o la novedad, y las fuentes documentales y personales de las que servirse. Una cuestión igualmente importante es enseñarles la relevancia de diferenciar entre los distintos géneros periodísticos (informativos, interpretativos y de opinión). No sólo de cara a la elaboración de contenidos desde una actitud responsable, sino como una manera eficaz de aprender a desechar [10]bulos y alejarse de planteamientos seudocientíficos. Las decisiones periodísticas que se tomen tendrán siempre en cuenta al público, entendiendo que las temáticas y el lenguaje abordados beneficiarán su desarrollo integral. Una vez que se comience a publicar de manera periódica, toda la comunidad educativa adquirirá hábitos de consumo de noticias y cultura, tanto general como del funcionamiento de la comunidad en la que aprenden. El papel de los docentes Se entiende entonces que se precisa profesorado conocedor de los nuevos medios de comunicación y de formatos como el vídeo, el audio o los vídeojuegos y sus lenguajes, así como de las rutinas periodísticas propias de la selección, tratamiento de fuentes y elaboración de géneros periodísticos. Previamente a la puesta en marcha de estos canales, se recomienda la organización de seminarios de formación con el alumnado en que se combinen distintas metodologías docentes como la resolución de posibles problemas y la configuración de una prueba inicial o número cero para su consecución exitosa. Un profesorado de últimos cursos dispuesto a asumir riesgos, implicado y con las herramientas necesarias, conseguirá que la comunidad estudiantil se sienta parte crucial de su funcionamiento. Confiará en sus capacidades encomendándoles responsabilidades y aprovechará sus trayectorias o habilidades artísticas. Y puede que, de estas experiencias, surjan futuros periodistas. De la interacción real entre docentes y alumnado, dialogando y participando sobre la propuesta de temas y su ejecución posterior, y haciendo también periodismo para todos, crecerá una relación de respeto mutuo que favorecerá entornos educativos más pacíficos. Y la práctica de este periodismo en ciernes nos ayudará a entender la relevancia de esta profesión sin la que no puede existir una sociedad democrática. [11]The Conversation Rosa María Arráez Betancort no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/651004/original/file-20250224-32-i3hid3.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=90,181,6619,4285&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/backstage-wide-angle-shot-group-teenage-2544219789 3. https://reporting.aimc.es/index.html#/main/diarios 4. https://reporting.aimc.es/index.html#/main/internet 5. https://es.statista.com/temas/5506/consumo-de-prensa-en-espana/#topicOverview 6. https://es.statista.com/temas/6566/las-redes-sociales-en-espana/#topicOverview 7. https://theconversation.com/saber-hablar-en-publico-una-asignatura-imprescindible-y-todavia-pendiente-237893 8. https://vuelcate.blogs.uemc.es/ 9. https://theconversation.com/se-puede-aprender-escuchando-cuentemelo-en-un-podcast-189808 10. https://theconversation.com/es/topics/bulos-69941 11. https://counter.theconversation.com/content/249310/count.gif Title: El porqué de la brecha salarial en el ámbito académico Author: Marta Guarch-Rubio, Doctora en Psicología, Universidad San Jorge Link: https://theconversation.com/el-porque-de-la-brecha-salarial-en-el-ambito-academico-251446 [1][file-20250306-66-6912qv.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=114%2C68%2C7553 %2C3885&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Gorodenkoff/Shutterstock Poco más de un mes transcurre entre el 11 de febrero, Día Internacional de la Mujer y de la Niña en la Ciencia, y el 8 de marzo, Día Internacional de la Mujer. Se trata de dos fechas que recuerdan el compromiso que las sociedades aún debemos a la promoción de los derechos e igualdad en las mujeres. El último informe del [3]Parlamento Europeo, que aborda la brecha salarial de género en Europa, constata que las mujeres ganan por hora casi un 12,7 % menos que sus compañeros varones y que las pensiones de ellas, superados los 65 años, son un 28,3 % más bajas que las de ellos. Estas diferencias tienen distintas causas: 1. Hay muchas más mujeres contratadas a tiempo parcial que hombres, fundamentalmente por [4]la feminización de los cuidados familiares. 2. Hay más mujeres en empleos [5]peor valorados socialmente. Incluso en estos, es notable que, exigiendo un nivel de formación similar y presentando riesgos para la salud comparables, existan diferencias. Por ejemplo, los salarios de la construcción son más elevados que los de la limpieza, tradicionalmente ocupados por mujeres. 3. Hay [6]menos mujeres en puestos de toma de decisiones, lo que se conoce como [7]techo de cristal. Una de las razones es la menor disponibilidad femenina para tareas de [8]networking u horas extra, que contribuyen a ascender en la carrera profesional, pues son ellas las que [9]dedican más tiempo al [10]trabajo doméstico no remunerado. ¿Qué ocurre en el ámbito académico? Una de las líneas de trabajo para mitigar la brecha salarial en la Unión Europea es el análisis de la representación de las mujeres en el ámbito académico. Informes europeos recientes como el de [11]She Figures 2024 constatan que, aunque ellas acaban con mayor frecuencia estudios de bachiller, incluso de Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas, posteriormente existe una infrarrepresentación de mujeres en este sector laboral. A su vez, en los ámbitos de Ciencias Tecnológicas, Ingeniería y Matemáticas hay más hombres con estudios de doctorado; mientras que las mujeres son mayoría en los doctorados orientados a la Educación (más del 60 %). En cuanto a la investigación, solamente un 34 % de las personas con contrato de investigación son mujeres, aunque en la última década se ha acortado la brecha en el área de Ciencias Sociales, donde las mujeres alcanzan el 55 % de los contratos, frente a la de Ciencias Naturales (32 %) y a la de Tecnología (25 %). [12]En España, por ejemplo, pese a que las mujeres estudian más (son el 59,6 % del alumnado universitario), están menos presentes en las carreras con mejor inserción laboral (como las ingenierías y la informática, donde son un 11,9 % de los estudiantes). Disparidad de oportunidades en la carrera académica A igual nivel de formación, hombres y mujeres se desarrollan académicamente de forma diferente en función del género. [13]Algunos estudios apuntan a que en un mundo en el que las mujeres investigadoras ya están infrarrepresentadas, además investigan y publican con menor periocidad, lo que repercute en su promoción académica y en su salario. A su vez, el menor volumen de mujeres investigadoras conlleva colateralmente una mayor ausencia de referentes femeninos. Haciendo el análisis y más allá de las características de los contratos laborales, cuyas condiciones están estandarizadas por convenio y no pueden modificarse (es decir, no puede existir brecha salarial, por ejemplo, entre un hombre y una mujer con el mismo puesto), existen otras muchas actividades que otorgan visibilidad a la calidad investigadora y a la posibilidad de ingresos externos que contribuyen a la citada brecha salarial. Por ejemplo, la asistencia a congresos, seminarios y estancias de investigación internacionales permiten establecer redes profesionales y potenciar las líneas propias de investigación. En este contexto también existe una [14]mayor disponibilidad de ellos que de ellas, fundamentalmente en los periodos de edad que competen las tareas de maternidad y de crianza. __________________________________________________________________ Leer más: [15]La (in)eficacia del networking para las mujeres directivas __________________________________________________________________ Estos periodos son críticos en el desarrollo de la investigación por ser etapas jóvenes en la vida investigadora, y a menudo, coinciden con la [16]etapa de maternidad y de crianza. Son estas oportunidades las que “abren puertas” en el mundo académico a nuevas líneas de investigación, contratos o becas. Al mismo tiempo, esta menor producción académica se traduce en una menor coautoría de trabajos y en menores oportunidades de ser citadas, hecho que en el mundo académico también contribuye al progreso, a la visibilidad y a la consolidación profesional. Al igual que ocurre en otros sectores, todos estos elementos sostienen la brecha salarial y la infrarrepresentación de las mujeres en el ámbito académico, por lo que precisan un abordaje estructural. Se hace necesaria una revisión del sistema que sustenta estas desigualdades y se requiere de un compromiso sólido y comunitario para abrir camino hacia la igualdad de oportunidades en el mundo académico, y fuera de él. [17]The Conversation Marta Guarch-Rubio recibe financiación de la Unión Europea como Investigadora Principal en España del proyecto ERASMUS+ PROGRAMME Key Action 2 project "TInGLE-Academia - Through an Intersectional and Gendered Lens to Equality in Academia" 2023-1-IT02-KA220-HED-000165041. Federica Cavazzoni recibe financiación de la Unión Europea como Investigadora en Italia del proyecto ERASMUS+ PROGRAMME Key Action 2 project "TInGLE-Academia - Through an Intersectional and Gendered Lens to Equality in Academia" 2023-1-IT02-KA220-HED-000165041i Guido Veronese recibe financiación de la Unión Europea como Investigatore Principal en Italia del proyecto ERASMUS+ PROGRAMME Key Action 2 project "TInGLE-Academia - Through an Intersectional and Gendered Lens to Equality in Academia" 2023-1-IT02-KA220-HED-000165041. 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Líneas de investigación: organización y dirección de negocios, educación y género. Proyectos sobre Empresas Familiares, Emprendimiento, Mujeres Empresarias, Ciencia y Género. Fomenta Vocaciones científicas, Universidad de Guadalajara Link: https://theconversation.com/la-primera-infancia-clave-para-evitar-estereotipos-sobre-las-carreras-cientificas-248267 [1][file-20250305-68-5yfxbn.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=297%2C286%2C705 1%2C4616&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]StockImageFactory.com/Shutterstock Es probable que cada cual tengamos una historia muy distinta sobre las razones por las cuales elegimos la carrera profesional a la que nos dedicamos: desde las tradiciones familiares, las aptitudes personales, los gustos, las creencias, hasta cuestiones incluso anecdóticas como una maestra determinada, un libro o una película, que pudieron influir en un momento dado en qué acabamos “siendo” de mayores. Sin embargo, el hecho de que [3]haya menos mujeres en las carreras que se desarrollan en el ámbito de la tecnología, la matemática o la ingeniería indica que puede existir sobre ellas [4]ciertos estereotipos. Estos estereotipos [5]pueden instalarse en las mentes infantiles tan pronto como a los 6 años. La primera infancia es un período donde [6]se conforman las bases de los intereses, actitudes, valores, habilidades vocacionales y la exploración profesional que serán claves en el futuro para realizar sus elecciones de carreras. ¿Dónde y cómo surgen estos estereotipos? ¿Cómo los podemos combatir? Las ingenierías son carreras para hombres Pese a que el pensamiento matemático no es exclusivo de los hombres, existen estereotipos de género presentes a nuestro alrededor (que a las mujeres no se les da la tecnología o la informática, o que son menos capaces para las matemáticas) que se mantienen en parte sustentados por la realidad de que hay muchas menos mujeres en las carreras de este ámbito. Es un círculo vicioso que es difícil de romper. Estudios realizados a nivel global han demostrado que prevalecen estereotipos de género que retratan a los hombres [7]como más brillantes y con más talento. En cualquier caso, si existe una predisposición hacia una u otra área de conocimiento, el papel de la educación debería ser de equilibrar y ofrecer a niñas y niños la oportunidad de formación para tener las mismas oportunidades y desarrollarse en todas las disciplinas. Reconocer los estereotipos de género Los estereotipos de género son [8]ideas preconcebidas que se asocian al desempeño de mujeres y hombres. Algunos [9]modelos tradicionales de enseñanza acrecientan las desigualdades entre niñas y niños, tanto en el espacio doméstico como en el escolar. [10]Evitarlos en este segundo ámbito se puede lograr con [11]estrategias pedagógicas [12]innovadoras. Cambios de STEM a STEAM El acrónimo STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemática, en inglés, su versión en español es CTIM), acuñado en 2001 por la bióloga estadounidense [13]Judith Ramaley, ha propiciado la creación de modelos pedagógicos que buscan [14]acercar e impulsar a las niñas y jóvenes a las áreas de ciencia, tecnología, ingeniería y matemática. Al modelo pedagógico STEM, que contempla la realización de prácticas y estrategias educativas basadas en éstas áreas y que promueve la alfabetización científica, se le ha introducido recientemente la A de Arte (STEAM) para introducir aptitudes también necesarias como [15]la creatividad y el pensamiento crítico. Con ello se busca que [16]se favorezca el desarrollo de habilidades comunicativas, en la resolución de problemas y el trabajo colaborativo. Cómo introducir el enfoque STEAM Aunque en México este enfoque [17]se fomenta en la educación básica, [18]persisten los estereotipos de género en torno a la presencia, desempeño e interacciones educativas de las mujeres que llevan a cabo su carrera en estas áreas. Acercar a las niñas y a las jóvenes [19]al estudio de las disciplinas STEAM desde [20]las etapas educativas tempranas es clave. El [21]poder transformador de la educación permite a niñas y jóvenes verse a sí mismas en el futuro con una [22]mayor variedad de posibilidades profesionales y convertirse en [23]agentes de cambio. Para ello es fundamental ofrecerles [24]modelos y ejemplos de otras mujeres que han tenido aportaciones importantes en la historia de estas disciplinas. [25]The Conversation Este artículo deriva del proyecto de investigación, Estancia Posdoctoral Académica CONAHCYT. Instituciones participantes: Centro Universitario de los Altos, Universidad de Guadalajara, México y la Red de Ciencia, Tecnología y Género, Red CITEG. References 1. https://images.theconversation.com/files/653342/original/file-20250305-68-5yfxbn.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=297,286,7051,4616&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/white-tablets-peas-brown-soil-176877080 3. https://lac.unwomen.org/es/stories/noticia/2022/02/necesitamos-mas-mujeres-en-carreras-stem 4. http://repositorio.cualtos.udg.mx:8080/jspui/bitstream/123456789/945/1/Orientación vocacional en la infancia y aspiraciones de carrera por género.pdf 5. https://www.science.org/doi/10.1126/science.aah6524 6. https://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S1405-14352019000200005&script=sci_abstract 7. https://www.science.org/doi/10.1126/sciadv.abm3689 8. https://www.ohchr.org/es/women/gender-stereotyping#:~:text=Los estereotipos de género se,social de mujeres u hombres 9. https://theconversation.com/ninas-y-disciplinas-stem-si-no-estan-sera-porque-no-les-gusta-155339 10. https://mexico.un.org/es/260849-informe-sobre-la-brecha-de-género-en-stem-en-la-formación-técnico-profesional-en-méxico 11. http://repositorio.cualtos.udg.mx:8080/jspui/bitstream/123456789/1157/1/Libro_Robotica_interactivo.pdf#page=41 12. https://editic.net/journals/index.php/ripie/article/view/144 13. https://www.movimientostem.org/wp-content/uploads/2021/07/Declaratoria-STEM.pdf 14. https://www.unesco.org/es/gender-equality/education/stem 15. https://revistas.uca.es/index.php/eureka/article/view/5827 16. https://revistas.unsm.edu.pe/index.php/rceyt/article/view/466 17. https://educacionbasica.sep.gob.mx/wp-content/uploads/2022/12/C3_1-Sugerencias-Metodologicas-proyectos.pdf 18. https://revistas.isfodosu.edu.do/index.php/recie/article/view/682 19. https://octaedro.com/libro/innovacion-en-la-docencia-para-el-fomento-de-las-habilidades-del-siglo-xxi/?mot_tcid=de032829-85ac-479a-a5aa-21b6f55ba256 20. https://lac.unwomen.org/es/digital-library/publications/2024/01/impulsar-la-inclusion-de-mujeres-y-ninas-en-educacion-steam 21. https://www.un.org/es/observances/women-and-girls-in-science-day 22. https://investigacion.cualtos.udg.mx/directorio-sni 23. https://www.researchgate.net/profile/Esteban-Arias-Mendez-2/publication/338852551_Alfabetizacion_STEAM_para_las_ninas_y_ninos_de_Centroamerica/links/634d22eeff870c55ce2ba6c8/Alfabetizacion-STEAM-para-las-ninas-y-ninos-de-Centroamerica.pdf 24. https://jcomal.sissa.it/article/pubid/JCOMAL_0501_2022_N03/ 25. https://counter.theconversation.com/content/248267/count.gif Title: ¿Puede una discusión en el trabajo mejorar la creatividad de los equipos? Author: Brad Harris, Professor of management, associate dean of MBA programs, HEC Paris Business School Link: https://theconversation.com/puede-una-discusion-en-el-trabajo-mejorar-la-creatividad-de-los-equipos-250536 En muchos equipos de trabajo, la idea de que pueda haber un “conflicto positivo” se considera un mito. Más bien el conflicto se ve como un problema, un escollo en el camino al éxito, sobre todo cuando proviene de un choque de personalidades o surge de distintas opiniones respecto a una estrategia. Pero ¿y si conflicto y creatividad se convirtieran en un tándem positivo? Es lo que hemos investigado: nuestros resultados indican que si se gestionan de manera adecuada, las discusiones pueden servir para generar nuevas ideas. Resulta que lo que determina si conflicto y creatividad vienen de la mano es quiénes son los que están implicados en él. La investigación en este ámbito a menudo ha explorado cómo se relacionan conflicto y creatividad en los equipos. Algunos expertos defienden que determinados tipos de conflicto pueden aumentar la creatividad, y otros expertos defienden que sucede lo contrario: que los conflictos disminuyen la creatividad. Esta disparidad de resultados tiene que ver con qué definimos como “conflicto”, y si diferenciamos o no entre un conflicto relacionado con la tarea y otro relacionado con las relaciones entre los miembros del equipo. Aún separando estos dos tipos de conflicto, los investigadores tienden a asumir que afecta a todos los miembros del equipo de la misma manera. Pero este planteamiento, según estamos comprobando ahora, puede ser demasiado simplista. Investigaciones más recientes como la nuestra sugieren que es importante tener en cuenta los roles de cada miembro del equipo de manera individual y su papel en la dinámica del grupo. Especialmente interesantes son las disputas en los que un miembro clave o líder del equipo participa: en estos últimos es donde más puede funionar el binomio conflicto y creatividad. Conflictos con un lado bueno Es normal que surjan desacuerdos sobre cómo distribuir las tareas, tomar las decisiones y organizar el trabajo. Son conflictos relativos a la tarea en sí, y se han considerado potencialmente positivos porque pueden ayudar a encontrar nuevas perspectivas y mejorar la creatividad, sobre todo si se gestionan de manera adecuada. Sin embargo los datos nos ofrecen una imagen algo más complicada de ese aspecto positivo de la relación entre conflicto y creatividad. [1]Hemos analizado algunos de los resultados ambiguos de estudios previos. Utilizando [2]el análisis de redes o sistemas, una manera de explorar las interacciones y relaciones únicas entre individuos de 70 equipos de trabajo distintos hemos descubierto lo siguiente: cuando un miembro crítico, un líder del equipo, participa en discusiones sobre cómo hacer determinada tarea, algunas veces sí se fomenta la creatividad, porque obliga al resto del equipo a reflexionar sobre su trabajo. ¿Cuáles son estas ocasiones? Específicamente, cuando los equipos tienen un objetivo compartido. En estos casos, la creatividad aumenta incluso a pesar de que haya conflictos personales en el mismo equipo. __________________________________________________________________ Leer más: [3]Los pros y contras de no tomar partido en un conflicto empresarial __________________________________________________________________ Así es como sucede: un miembro crítico del equipo (alguien de quien el resto de miembros dependen para recibir información esencial) tiene una discusión relacionada con la tarea. Esto obliga a todo el grupo a parar y analizar qué está pasando y considerar maneras de afrontarlo. Les saca del “piloto automático” y, siempre que compartan los objetivos, los anima a ser más flexibles, a traer ideas frescas. Por el contrario, si no existen estos objetivos compartidos, conflicto y creatividad no vienen de la mano: algo comprensible, ya que uno solamente realiza el esfuerzo de cuestionar el statu quo si coincide con los demás en el resultado a alcanzar. El lado negativo de los conflictos En el otro extremo están los conflictos personales o relacionales. Estos no tienen que ver con la tarea entre manos, sino que surgen de choques de personalidad y problemas interpersonales. La investigación previa ha sido muy clara sobre los efectos negativos de este tipo de relación entre conflictos y creatividad en los equipos de trabajo. En nuestra investigación hemos descubierto además que si los miembros clave del equipo están involucrados, el efecto es todavía más devastador. Conflictos personales entre líderes deterioran la cohesión del grupo y deja de haber la confianza y la seguridad para proponer cosas nuevas y creativas. Sin embargo, en estos casos marca la diferencia un hecho: si los líderes tienen mucha inteligencia emocional, los efectos más negativos de estos conflictos se pueden mitigar. La inteligencia emocional ayuda a estos líderes a gestionar sus tensiones personales de una manera que no afecte al resto del equipo. __________________________________________________________________ Leer más: [4]Autoconocimiento: una necesidad para el éxito __________________________________________________________________ Sacar beneficio de la relación entre conflicto y creatividad ¿Qué pueden hacer los líderes para maximizar el potencial creativo de su equipo y minimizar los efectos negativos del conflicto? Aquí ofrecemos algunas pautas: 1. Ser muy claros con los objetivos: Establecer metas comunes permite que los conflictos de trabajo sean más constructivos, pues todos los miembros del equipo intentan remar en la misma dirección: aunque haya diferentes opiniones sobre cómo llegar a ese lugar, estos se resuelven de una manera más productiva y creativa y el equipo puede reflexionar y adaptarse de manera creativa. 2. Entrenar la inteligencia emocional: Es esencial que los miembros clave del equipo tengan las herramientas de inteligencia emocional necesarias para evitar que los conflictos en los que se involucran afecten a la cohesión del grupo. A menudo, quienes más contribuyen terminan siendo líderes naturales de los equipos, porque tienen habilidades útiles para la tarea, pero no necesariamente destrezas interpersonales. Es una receta peligrosa. Ayudarles con su inteligencia emocional les puede ayudar a preservar el potencial creativo del equipo a pesar de los conflictos. 3. Reconsideremos las connotaciones de la palabra conflicto: No todos los conflictos tienen el mismo efecto: algunos pueden ser buenos para el equipo. Un equipo bien construido tendrá en cuenta el papel de los miembros clave del grupo y también cómo afectan a la dinámica colectiva los conflictos en los que se ven involucrados. Los líderes pueden ver el conflicto no solo como un problema, sino como un posible motor de creatividad, dependiendo de quién esté involucrado y cómo lo gestione. Los conflictos (tanto los personales como los que tienen que ver con la tarea) no afectan por igual a todos los miembros de un equipo. Tener esto en cuenta nos permite identificar cómo gestionarlos de manera más productiva esta interacción entre conflicto y creatividad. __________________________________________________________________ [5][file-20240222-26-sxtnx6.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format &w=237&fit=clip] Este artículo forma parte de una colaboración con Santander Open Academy, una iniciativa global de Banco Santander que ofrece a cualquier persona acceso a formación para mejorar sus competencias profesionales y su empleabilidad. Incluye cursos 100% subvencionados, contenidos de calidad gratuitos y becas con universidades e instituciones líderes de todo el mundo. Más información en [6]www.santanderopenacademy.com. __________________________________________________________________ [7]The Conversation Brad Harris no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://bpspsychub.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/joop.12477 2. https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-1-4419-7142-5_1 3. https://theconversation.com/los-pros-y-contras-de-no-tomar-partido-en-un-conflicto-empresarial-222185 4. https://theconversation.com/autoconocimiento-una-necesidad-para-el-exito-231302 5. https://images.theconversation.com/files/577269/original/file-20240222-26-sxtnx6.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip 6. https://www.santanderopenacademy.com/ 7. https://counter.theconversation.com/content/250536/count.gif Title: Cómo el fútbol condiciona la masculinidad y las relaciones de género en los colegios Author: Gustavo González Calvo, Profesor Titular del Departamento de Didáctica de la Expresión Corporal, Universidad de Valladolid Link: https://theconversation.com/como-el-futbol-condiciona-la-masculinidad-y-las-relaciones-de-genero-en-los-colegios-248027 [1][file-20250217-50-ixkp1e.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=52%2C46%2C3416% 2C2262&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Dmitrii Rud/Shutterstock En muchos patios de colegios, el fútbol no es solo un juego; es un fenómeno social que define relaciones, exclusiones y, sobre todo, masculinidades, ya que son mayoritariamente los niños, y no las niñas, los que dedican el recreo a este deporte. En algunos países europeos (por ejemplo, Alemania y Escocia), el fútbol tiene protagonismo en el tiempo de recreo, aunque por lo general los espacios escolares se organizan de tal manera que se ofrezcan diferentes alternativas de ocio. En España y en otros países latinoamericanos (hemos recogido experiencias de países como Chile, Colombia y Costa Rica), ocurre que el fútbol es el juego principal y, en algunos casos, prácticamente exclusivo, ocupando los espacios centrales y dejando poco margen para formas alternativas de juego y deporte, sobre todo en escuelas que cuentan con recursos económicos más limitados para opciones de ocio. A simple vista, nada que objetar: es un deporte de equipo que permite a los escolares disfrutar del aire libre, hacer ejercicio y construir relaciones. Pero ¿qué significa que un niño solo tenga esta alternativa de cara a la construcción de su identidad? ¿Cómo influye en sus relaciones y en las expectativas sociales el hecho de definirse, en el patio, como un niño que juega al fútbol o uno que no? ¿Cómo le marca en otros aspectos de su vida su papel dentro del juego? [3]Hemos analizado a lo largo de ocho cursos académicos si el fútbol en los patios escolares refleja o refuerza dinámicas de poder, inclusión y exclusión. Y hemos podido comprobar que, más allá del balón, este deporte actúa como un escenario donde se negocian y afirman roles de género, y donde no jugar significa, muchas veces, quedarse al margen. Cómo el fútbol monopoliza el patio Uno de los aspectos más valiosos de nuestra investigación es su carácter longitudinal: hemos acompañado a varios niños desde los 3 hasta los 10 años, observando cómo sus experiencias con el fútbol han evolucionado a lo largo del tiempo. Este seguimiento nos ha permitido identificar distintos tipos de trayectorias en su relación con este deporte y, sobre todo, cómo el fútbol en el recreo contribuye a la construcción de la masculinidad. Desde muy pequeños, los niños empiezan a interiorizar que el fútbol no es solo un juego, sino un espacio de validación social. Al inicio de la Educación Infantil (3-5 años), constituye una actividad más dentro de un abanico diverso de juegos: los niños corren, construyen, imitan, exploran. Sin embargo, al entrar en Educación Primaria (6 años), el fútbol comienza a monopolizar el recreo, y con ello surge una presión silenciosa: jugar se convierte en un requisito casi obligatorio para formar parte del grupo masculino. Estrategias de los niños ante el fútbol Hemos observado distintas formas en las que los niños lidian con esta imposición. Algunos, como Daniel, encuentran en el fútbol una pasión que les da identidad, pero también una fuente de tensiones: la necesidad de destacar, el miedo a la burla si fallan un pase, la competencia constante. Otros, como Juan, lo utilizan como una herramienta de integración: quizás no les apasiona tanto, pero entienden que jugar les permite hacer amigos y sentirse parte del grupo. Nuestro último caso es el de Pablo. Se trata de un niño sociable y querido a quien el fútbol no le interesa. A veces siente que el balón no solo ocupa el espacio físico del patio, sino también la atención y la dinámica del grupo. Prefiere otras formas de juego, pero ve cómo sus amigos terminan sumándose al fútbol para no quedarse fuera, y teme que, con el tiempo, pueda quedarse solo. Más que desinterés, su rechazo es también una forma de resistencia: no se siente cómodo con la agresividad y la presión que rodean el juego en el recreo. Su historia refleja cómo, en un entorno donde el fútbol domina, quienes no juegan pueden quedar relegados a un segundo plano. __________________________________________________________________ Leer más: [4]¿Cómo eligen los niños a sus amigos? __________________________________________________________________ Escuela de masculinidad El recreo es mucho más que un tiempo de descanso: es un escenario donde se ensayan y refuerzan los códigos de lo que significa “ser un niño”. Y en gran parte de los colegios, el fútbol constituye [5]la actividad que organiza ese aprendizaje. Para muchos, jugar bien a este deporte equivale a tener estatus y ser reconocido por los demás. Los niños aprenden que la masculinidad está ligada a la competitividad, la resistencia física y la necesidad de imponerse sobre el rival. Los que no encajan en esta dinámica corren el riesgo de ser etiquetados como “débiles” o “poco masculinos”. Pero lo más significativo no es solo lo que ocurre dentro del campo, sino lo que sucede alrededor. El fútbol en el recreo actúa como un mecanismo de inclusión y exclusión: hay quienes tienen derecho a jugar y quienes no; quienes son líderes y quienes son suplentes; quienes mandan y quienes deben conformarse con mirar. Es un espacio de jerarquización masculina, donde las reglas no solo determinan el marcador, sino también la posición social dentro del grupo. __________________________________________________________________ Leer más: [6]La brecha de género en el deporte y su desarrollo en el aula __________________________________________________________________ Un juego jerárquico y excluyente En nuestras observaciones, hemos detectado varias razones por las que el fútbol es protagonista del ocio masculino infantil. Por un lado, muchos escolares asumen que es el “juego natural” de los chicos, lo que deja fuera tanto a las niñas como a aquellos niños que, por falta de interés o habilidad, no se sienten cómodos en ese entorno. Por otro lado, el diseño del patio refuerza esta dinámica: el fútbol ocupa los espacios centrales, dejando a quienes no juegan en los márgenes. Además, su estructura competitiva establece jerarquías donde destacar en el juego otorga reconocimiento social, lo que empuja a muchos niños a participar para no quedar excluidos. La influencia cultural también juega un papel clave: el fútbol está presente en la familia, los medios y la sociedad, reforzando la idea de que es el lenguaje común entre los niños y un símbolo de pertenencia. Así, no jugar puede significar quedar en una posición secundaria en la vida social del recreo. En el caso de las niñas, cuando intentan jugar, suelen ser relegadas a posiciones secundarias (como porteras) o directamente ignoradas. Un cambio de cultura futbolística Hay escuelas que ya han empezado a equilibrar la preponderancia de este deporte con estrategias sencillas: partidos mixtos con reglas que fomenten la participación de todos, “días sin fútbol” que permitan que otros juegos tengan protagonismo, o una mejor distribución del espacio para que no todo gire en torno al balón. También es importante revisar cómo se organizan los equipos, evitando que siempre sean los mismos quienes eligen y quienes quedan fuera. Pero el cambio no es solo estructural, también es cultural. Si queremos que el fútbol deje de ser una fuente de exclusión, hay que trabajar con los niños para que lo vivan de otra manera: con menos agresividad, más respeto, más cooperación. El juego limpio y la empatía son valores que se pueden reforzar desde la escuela para que la cancha sea un espacio de encuentro, no de rivalidad extrema o de marginación. Para ello hace falta que los educadores y responsables políticos se impliquen: que reconozcamos el impacto que tienen estas dinámicas en la formación de los niños y exploremos alternativas que permitan que todos los escolares se sientan incluidos, competentes y valorados. Sobre todo, debemos cuestionar la idea de que jugar al fútbol (o jugar bien al fútbol) es una condición para formar parte del grupo. [7]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. References 1. https://images.theconversation.com/files/649560/original/file-20250217-50-ixkp1e.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=52,46,3416,2262&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/russia-khabarovsk-aug-25-2018-street-1269462067 3. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/13573322.2025.2459686?src=exp-la 4. https://theconversation.com/como-eligen-los-ninos-a-sus-amigos-167845 5. https://revistas.usal.es/tres/index.php/1130-3743/article/view/teoredu292185209 6. https://theconversation.com/la-brecha-de-genero-en-el-deporte-y-su-desarrollo-en-el-aula-187291 7. https://counter.theconversation.com/content/248027/count.gif Title: Cómo conseguir que más niñas quieran estudiar tecnología, matemáticas o ingeniería Author: Mariana Hernández Pérez, Personal docente e investigador del Departamento de Ingeniería Mecánica, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Link: https://theconversation.com/como-conseguir-que-mas-ninas-quieran-estudiar-tecnologia-matematicas-o-ingenieria-246347 La brecha de género en las disciplinas STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas) sigue siendo un desafío global, especialmente entre [1]estudiantes de secundaria. Aunque la igualdad de género ha avanzado significativamente en otras áreas, no ocurre así en el ámbito científico y tecnológico. Persisten estereotipos [2]de género, [3]barreras estructurales y percepciones que desmotivan a muchas niñas y jóvenes a considerar estas disciplinas como opciones de futuro. [4]Hemos querido investigar cuáles son las percepciones entre los estudiantes de secundaria en Canarias con una muestra representativa de 975 estudiantes. De ellos, el 65 % de los varones muestra interés por materias STEM, frente al 47 % de las mujeres. La mitad de las estudiantes declara no desear vincular sus futuros estudios con estas áreas. Si bien podría parecer un dato positivo que casi la mitad de las alumnas muestre interés por disciplinas STEM, los [5]números a nivel universitario revelan una realidad preocupante: en grados como Informática, menos del 13 % del alumnado son mujeres, lo que evidencia una drástica caída en la transición hacia estudios superiores en estas áreas. Esta tendencia también se refleja en la Formación Profesional, donde solo el 7 % de las mujeres graduadas elige titulaciones STEM, frente al 52 % de los hombres, lo que subraya la necesidad de intervenir desde etapas tempranas para evitar la perpetuación de esta brecha de género. __________________________________________________________________ Leer más: [6]¿Cómo detectar si tenemos un futuro científico en casa? __________________________________________________________________ Factores que contribuyen a la brecha de género Diversos factores contribuyen a esta disparidad. Desde la infancia, los estereotipos de género comienzan a moldear las percepciones y aspiraciones de las niñas. Por ejemplo, los resultados del estudio muestran, a partir de uno de los ítems del cuestionario administrado, cómo las elecciones de juguetes, influenciadas por roles tradicionales, fomentan habilidades diferenciadas. Así mismo, se observó que mientras que las niñas se inclinan por muñecas, rompecabezas y patinetes, los niños prefieren coches, balones y construcciones tipo Lego. Este sesgo temprano, reforzado por mensajes culturales y familiares, se traduce posteriormente en una falta de confianza en habilidades científicas o tecnológicas. Percepción de la propia capacidad La percepción de la capacidad personal también juega un papel clave. Muchas jóvenes experimentan el [7]síndrome del impostor y el [8]miedo al fracaso. Esto las lleva a subestimar sus competencias y a dudar de su lugar en carreras tradicionalmente masculinizadas. Esta inseguridad se ve exacerbada por la ausencia de modelos femeninos en el ámbito STEM. Una gran mayoría de las encuestadas afirmó no conocer figuras cercanas en estas áreas. Cuando identificaron referentes, estos eran mayoritariamente históricos, como Marie Curie, Ada Lovelace, o Vera Rubin, dejando pocas referencias contemporáneas o locales que sirvan de inspiración tangible, al contrario de los masculinos, donde tenían mayor número de referentes tanto históricos como contemporáneos. Entorno familiar y ejemplos El entorno familiar y educativo también influye profundamente en las aspiraciones STEM de los estudiantes. Según los datos de nuestro trabajo, los estudiantes cuyos padres tienen niveles educativos superiores muestran una mayor predisposición hacia estas disciplinas. Además, el apoyo activo de las familias, en particular el de las madres, se identificó como un factor decisivo para que las jóvenes consideren carreras científicas. Muchas estudiantes señalaron la falta de estímulo, tanto por parte de sus familias como de sus docentes. Este hecho pone de manifiesto la necesidad de crear redes de apoyo más sólidas dentro y fuera del aula. Sería interesante, como ejemplo, un programa de mentoría donde mujeres científicas actuaran como mentoras de jóvenes estudiantes que muestren interés en carreras STEM, o bien actividades extraescolares en escuelas secundarias y universidades que involucren a empresas tecnológicas locales. __________________________________________________________________ Leer más: [9]Doctoras, pero no ingenieras: personajes femeninos y vocaciones STEM __________________________________________________________________ Predicar con el ejemplo Una de las estrategias más prometedoras para animar a las niñas a dedicarse a carreras del área tecnológica es la incorporación activa de modelos femeninos en los entornos educativos. Profesionales locales, docentes y científicas pueden desempeñar un papel crucial al mostrar a las jóvenes que no solo son capaces de triunfar en estas áreas, sino que ya existen mujeres como ellas haciéndolo. Las [10]intervenciones directas, como talleres prácticos, charlas motivacionales y seminarios, han demostrado ser especialmente eficaces para despertar el interés en STEM y fortalecer la confianza de las estudiantes. Asimismo, resulta esencial fomentar experiencias prácticas desde edades tempranas. Los talleres experimentales no solo les permiten desarrollar habilidades técnicas, sino que también ayudan a las niñas a imaginarse a sí mismas en roles que tradicionalmente no se les han atribuido. La capacitación del personal docente también es un pilar fundamental para reducir la brecha de género en STEM. El profesorado, como figura clave en el desarrollo académico del estudiantado, necesita herramientas y recursos que les permitan abordar los sesgos de género y fomentar un ambiente inclusivo en el aula. De manera similar, involucrar a las familias en este esfuerzo puede marcar la diferencia. Programas de sensibilización y talleres dirigidos a padres y madres pueden ayudar a desmantelar prejuicios y crear un entorno de apoyo que motive a las niñas a explorar carreras científicas. Progreso futuro construido desde edades tempranas Este estudio ha demostrado, en concordancia con otras investigaciones, que el interés por las disciplinas STEM no es inherente a un género, sino que se ve moldeado por múltiples factores sociales, culturales y educativos, como el mencionado miedo al fracaso, que pueden transformarse con el enfoque adecuado. Reducir la brecha no solo beneficia a las niñas y jóvenes, sino que también enriquece la diversidad y la innovación en un campo que define el progreso de nuestra sociedad. [11]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. References 1. https://www.jstor.org/stable/41328583 2. https://naerjournal.ua.es/article/view/v7n2-10 3. https://www.colibri.udelar.edu.uy/jspui/handle/20.500.12008/32021#:~:text=A partir de una revisión de la literatura,explican las brechas de género en la ciencia. 4. https://www.frontiersin.org/journals/education/articles/10.3389/feduc.2024.1428952/full 5. https://cincodias.elpais.com/companias/idearium/2025-02-10/mujeres-stem-en-la-universidad-espanola.html?utm_source=chatgpt.com 6. https://theconversation.com/como-detectar-si-tenemos-un-futuro-cientifico-en-casa-195223 7. https://www.researchgate.net/publication/232582354_When_Will_They_Blow_My_Cover_The_Impostor_Phenomenon_Among_Austrian_Doctoral_Students 8. https://link.springer.com/article/10.1007/s10956-016-9674-9 9. https://theconversation.com/doctoras-pero-no-ingenieras-personajes-femeninos-y-vocaciones-stem-152244 10. https://arxiv.org/abs/2305.18600 11. https://counter.theconversation.com/content/246347/count.gif Title: ¿Radicalizan a los jóvenes las redes sociales? Author: Santiago Giraldo Luque, Profesor de Periodismo. Universidad Autónoma de Barcelona, Universitat Autònoma de Barcelona Link: https://theconversation.com/radicalizan-a-los-jovenes-las-redes-sociales-248258 [1][file-20250303-32-1eaa3m.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=369%2C165%2C603 8%2C4025&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Jacob Lund/Shutterstock Las redes sociales han revolucionado la manera en que nos comunicamos, tanto en el ámbito personal como en el institucional o político. En el caso de los jóvenes, son el entorno en el que se informan y forman sus creencias. Esto tiene un lado negativo, pues al ser sus principales canales de información pueden promover la radicalización de posturas políticas y la propagación de estereotipos de género, ideas homófobas y racistas, como revelan algunos estudios demoscópicos realizados en los últimos años que analizamos a continuación. La desconfianza en los medios tradicionales y las nuevas formas de socialización vinculadas a internet han construido una dependencia creciente de estas plataformas. Hoy son la influencia principal de adolescentes y jóvenes, y a ellos se dirigen muchos de los discursos emotivos y extremistas que llenan la red con [3]hechos alternativos. Cambio en las fuentes de información En 2023, el 50 % de los jóvenes españoles de entre 18 y 24 años decía desconfiar de las noticias de medios de comunicación. Esta [4]creciente desconfianza les ha llevado a buscar información en otras fuentes, especialmente en las redes sociales. También sabemos que, en España, el 60 % de los adolescentes mayores de 14 años [5]prefieren informarse a través de redes sociales, y el 72 % lo hace mediante amigos o familiares. Nada de medios. Ni siquiera para seguirlos en redes: los periodistas y medios son el grupo de interés [6]menos seguido por los usuarios en las redes sociales, con apenas un 15,6 %, muy por debajo de familiares y amigos (47,8 %), actores o comediantes (29,4 %) e incluso influencers (22,6 %). Los algoritmos privilegian los contenidos polémicos y fáciles de viralizar El cambio en las fuentes de información tiene implicaciones significativas. Las redes sociales, a diferencia de los medios tradicionales, no cuentan con mecanismos efectivos para verificar la veracidad de la información que se comparte. Además, como demostró la [7]minuciosa investigación realizada por Jeff Horwitz, periodista de The Wall Street Journal, sus algoritmos privilegian el contenido no por su calidad, sino por su potencial de viralización, con lo cual la polémica, el grito y la emoción (lo que alimenta los hechos alternativos) ganan la partida a la construcción informativa que los medios intentan, de forma regulada, realizar. Depender de ellas exclusivamente como fuente principal de información ha facilitado la [8]propagación de ideologías extremistas y actitudes discriminatorias entre los jóvenes. Plataformas como X, YouTube, TikTok e Instagram permiten que influenciadores difundan mensajes que pueden cuestionar valores democráticos y promover estereotipos de género, homofobia y racismo. Los jóvenes de 18 a 29 años [9]confían por igual en youtubers que en medios de comunicación tradicionales. __________________________________________________________________ Leer más: [10]Cómo enseñar 'ignorancia crítica' y 'humildad epistémica', las armas contra la desinformación __________________________________________________________________ Efectos en el discurso colectivo La propagación de estereotipos de género provenientes de las redes sociales quedó demostrada con la primera encuesta del [11]Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS) sobre percepciones de igualdad y estereotipos de género. Publicada en enero de 2024, reveló que el 44,1 % de los hombres cree que la promoción de la igualdad ha llegado tan lejos que ahora se les discrimina a ellos. Este sentimiento es más pronunciado entre los jóvenes de 16 a 24 años, alcanzando el 51,8 %. [12]Otras encuestas recientes apuntan a que la difusión de mensajes de odio, machismo y ultracapitalismo calan entre los adolescentes: solo el 35,1 % de los hombres de la generación Z (nacidos entre 1997 y 2012) se consideraba feminista en 2024. ¿Por qué es preocupante? La influencia de las redes sociales en la formación de creencias y actitudes entre los jóvenes tiene profundas implicaciones para la cohesión social y la salud democrática. Las redes sociales no solo han transformado el acceso a la información, sino que moldean de manera profunda, como en el caso de los imaginarios machistas, las creencias políticas y sociales de los jóvenes. Por ejemplo, que una cuarta parte de los menores de 35 años en España considere que [13]un gobierno autoritario puede ser preferible a la democracia no es un dato menor ni una simple anécdota generacional: es la evidencia de que el modelo de conversación pública en el que se forman sus opiniones puede erosionar los principios democráticos desde su base. Las dinámicas descontroladas de difusión de desinformación y la deslegitimación sistemática de las instituciones que abunda en las redes sociales han creado un entorno en el que la democracia ya no es un valor incuestionable, sino una opción más entre otras. Aun así, las grandes plataformas tecnológicas operan sin regulación efectiva y los medios han perdido la capacidad de interpelar a una generación que ya no confía en ellos. __________________________________________________________________ Leer más: [14]¿Podemos dejar que TikTok o Instagram elijan nuestro menú informativo? __________________________________________________________________ ¿Dónde está la salida? El futuro democrático solo puede ser sostenible si la ciudadanía (jóvenes incluidos) se informa en lugares seguros y generados por profesionales de la información. Lugares saneados de la desinformación que campea libre en las redes sociales bajo la falsa idea de libertad de expresión. ¿Es posible convencer a los jóvenes de que les interesa incluir en su “dieta informativa” el trabajo de profesionales del periodismo? Intentar luchar contra la desinformación en el mismo campo de batalla, es decir en las propias redes sociales, no está funcionando, y [15]tampoco es un modelo rentable para los medios de comunicación tradicionales. La otra opción sería [16]abandonar las redes y crear y fortalecer otras vías de acceso. No es tan difícil. Cuando en 2020 Australia decidió que las redes sociales deberían pagar a los medios por su contenido, los medios australianos sufrieron algo así como [17]el apagón algorítmico de Facebook, y no dejaron de existir. Al contrario, encontraron alternativas y descubrieron que hay vida más allá de las redes sociales. Sistemas de suscripción a la calidad informativa, similares a los de Netflix o HBO, que los jóvenes sí conocen, podrían ser la alternativa. Pero para ello, hay que convencer a las generaciones que creen que están informados a cambio de nada, de que ni están informados, ni es a cambio de nada. [18]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. References 1. https://images.theconversation.com/files/652724/original/file-20250303-32-1eaa3m.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=369,165,6038,4025&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/young-friends-sitting-outdoors-looking-smartphone-477563011 3. https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/14614448221090201 4. https://www.newtral.es/wp-content/uploads/2023/06/DNR_2023_v01b.pdf 5. https://www.savethechildren.es/sites/default/files/2024-09/Desinformacion_y_discursos_de_odio_en_el_entorno_digital.pdf 6. https://wearesocial.com/es/blog/2024/01/digital-2024/ 7. https://www.jeffhorwitz.com/ 8. https://journals.sagepub.com/doi/full/10.3233/DEV-170233 9. https://www.uab.cat/es/medios-comunicacion-cultura/noticias/20250131/notici 10. https://theconversation.com/como-ensenar-ignorancia-critica-y-humildad-epistemica-las-armas-contra-la-desinformacion-227393 11. https://www.cis.es/-/disponible-el-estudio-3428-percepciones-sobre-la-igualdad-entre-hombres-y-mujeres-y-estereotipos-de-genero- 12. https://elpais.com/espana/2024-03-11/consulte-todos-los-datos-internos-de-la-encuesta-de-el-pais-de-marzo-cuestionarios-cruces-y-respuestas.html 13. https://www.cis.es/es/detalle-ficha-estudio?origen=estudio&codEstudio=3432 14. https://theconversation.com/podemos-dejar-que-tiktok-o-instagram-elijan-nuestro-menu-informativo-218216 15. https://theconversation.com/attention-economy-facebook-delivers-traffic-but-no-money-for-news-media-105725 16. https://civio.es/sin-filtros/?utm_source=Lista+General+de+Civio&utm_campaign=fbfe556269-Civio+en+bruto+nº38+Debate+Twitter&utm_medium=email&utm_term=0_-fbfe556269-127735037&mc_cid=fbfe556269&mc_eid=dd7e48bbd7 17. https://www.afr.com/companies/media-and-marketing/facebook-traffic-to-news-publishers-has-plummeted-50pc-this-year-20230908-p5e34p 18. https://counter.theconversation.com/content/248258/count.gif Title: ‘Toquetear’ las palabras: aprender gramática puede ser otra cosa Author: Alícia Santolària Òrrios, Profesora e investigadora del Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura de la UV. Grupo de Investigación en Enseñanza de las Lenguas (GIEL). - Universitat de València), Universitat de València Link: https://theconversation.com/toquetear-las-palabras-aprender-gramatica-puede-ser-otra-cosa-248518 [1][file-20250224-32-v14c92.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=86%2C91%2C3748% 2C2063&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]M Stocker/Shutterstock Muchas veces, si pensamos en nuestro aprendizaje de la gramática en la escuela, evocamos aquellas listas de verbos irregulares, las definiciones de nombre o verbo, o aquellos análisis sintácticos en forma de árbol. A menudo, no son recuerdos gratos. ¿Es eso la gramática? ¿Un conjunto de normas y excepciones y definiciones fijas? En este artículo proponemos un acercamiento a la gramática como reflexión sobre el lenguaje, algo que se puede hacer desde los primeros cursos escolares. No solo se puede, sino que deberíamos hacerlo, pues sienta las bases del conocimiento del idioma propio. Podemos apuntar por qué: la gramática es un pilar del lenguaje, pues mejora la capacidad de comunicación y esto estimula el pensamiento crítico. Fomenta el desarrollo en lectura y en escritura, cosa importante en la asignatura de Lengua y Literatura, pero fundamental también en el desempeño del resto de asignaturas. Además, conocer la gramática ayuda a aprender otras lenguas, algo imprescindible en el mundo actual. Dominar el lenguaje, en definitiva, nos permite expresar nuestras ideas con claridad, uno de los requisitos básicos para desenvolvernos en la vida profesional y personal. __________________________________________________________________ Leer más: [3]Saber hablar en público: una asignatura imprescindible y todavía pendiente __________________________________________________________________ ¿Qué es la gramática? La enseñanza de la gramática en la escuela es [4]una cuestión controvertida, más aún en los [5]primeros cursos. Algunas metodologías tradicionales han limitado esta enseñanza al [6]aprendizaje de términos e identificación de palabras. Especialmente en las etapas entre los 4 y los 8 años, perduran creencias limitantes sobre nuestra capacidad para reflexionar sobre aspectos científicos. Encontramos algo natural que los más pequeños piensen, por ejemplo, en temas de [7]ecología, pero no ocurre lo mismo con las lenguas que hablamos. Sin embargo, las investigaciones científicas muestran que desde edades tempranas las niñas y los niños activan la reflexión metalingüística para aprender a leer y a escribir. Y ese es el punto: entender que [8]aprender gramática es reflexionar sobre las lenguas y sus usos, y no identificar categorías gramaticales, ni definirlas ni recordar definiciones. Curiosidad lingüística Existen estudios que demuestran que la actividad metalingüística, es decir, la [9]capacidad de reflexionar sobre la lengua se activa muy pronto en nosotros. Se impulsa cuando las niñas y los niños se enfrentan a retos como, por ejemplo, [10]escribir una frase que acompaña una fotografía. [11][file-20250207-15-jua8ad.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=forma t&w=237&fit=clip]-[12][file-20250207-15-jua8ad.jpg?ixlib=rb-4.1 .0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip] Actividad para reflexionar sobre las categorías de palabras. Elaboración propia. Los niños, con su curiosidad consustancial hacia la comprensión de todos los fenómenos (lingüísticos, naturales, culturales), se preguntan si un geranio se escribe ungeranio o un geranio, es decir, se interrogan sobre el concepto de palabra y sobre cómo [13]segmentar los textos en palabras. O por qué algunas palabras como geranio o junco se escriben con letras diferentes si suenan igual. O por qué no está permitido usar [14]petalosa para referirnos a una flor con pétalos. Y todo esto se lo preguntan porque tienen que usar la lengua para explicar lo que quieren expresar sobre sus gustos, sus impresiones o sus pensamientos. __________________________________________________________________ Leer más: [15]Antes de enseñar a leer, deberíamos enseñar a hablar __________________________________________________________________ Cinco estrategias para activar la reflexión Entendemos por reflexión metalingüística la actitud pensativa que nos permite recapacitar sobre el lenguaje, es decir, sobre cómo funciona, cómo se estructura y para qué sirve. Para impulsar la reflexión metalingüística desde los 4 a los 8 años, incluso antes, proponemos las siguientes estrategias que han sido llevadas a cabo en nuestras investigaciones: 1. Vincular el análisis lingüístico al uso, aspecto que permite observar la lengua en relación con una utilización concreta. Por ejemplo, pensar en las palabras adecuadas para [16]hilar las frases en un resumen. 2. Organizar las tareas de [17]forma oral y colectiva para que niños y niñas puedan hablar y escucharse. Trabajar en grupo fomenta la interacción y, por tanto, el aprendizaje. 3. Propiciar la reflexión [18]mediante el juego “toqueteando” el lenguaje para, por ejemplo, crear rimas a partir de las palabras encadenadas. 4. Contrastar lenguas, sobre todo en las comunidades autónomas con lenguas propias donde el [19]contraste interlingüístico forma parte de la vida cotidiana. 5. Usar [20]materiales didácticos que [21]pongan en juego todos los puntos anteriores. En estos materiales, la interacción con el resto de la clase, la comparación, la relación y la clasificación de palabras y el contraste entre las lenguas propician la reflexión metalingüística, iniciada, por ejemplo, a partir de la lectura de poemas como los de [22]Mar Benegas. Cambiar los verbos para ampliar la mirada Con estas estrategias, enseñar y aprender gramática es otra cosa. Se trata de cambiar verbos, y con ellos la concepción del aprendizaje y la enseñanza: memorizar por pensar, identificar por reflexionar, rellenar por usar. De esta forma, en la mente de docentes, niñas y niños planea la [23]hipótesis fantástica del escritor y pedagogo italiano Gianni Rodari: “¿Qué pasaría si…?” ¿Qué pasaría si no hubiera sol, qué pasaría si desapareciera el dinero, qué pasaría si cambio esta palabra por esta? La actitud indagatoria es camino y meta, también en la educación lingüística. Entonces, ¿cuándo empezamos? Pronto, muy pronto: a la edad de pisar los charcos. No privemos a la infancia de la observación de la naturaleza. El lenguaje forma parte de sus vidas, ayudémosles a explorarlo. ¿Por qué? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Para qué? Para que consigan decir con precisión lo que quieran, cuando quieran, con una voz propia que decide lo que se dice y cómo se dice. [24]The Conversation Alícia Santolària Òrrios ha participado en el proyecto “La elaboración de una gramática escolar interlingüística: hacia una enseñanza reflexiva de las lenguas en contextos multilingües" (EGRAMINT, PID2019-105298RB-I00. IP Dra. Carmen Rodríguez Gonzalo - Universitat de València), financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación-Agencia Estatal de Investigación. Susana Sánchez Rodríguez ha participado en el proyecto “La elaboración de una gramática escolar interlingüística: hacia una enseñanza reflexiva de las lenguas en contextos multilingües" (EGRAMINT, PID2019-105298RB-I00. IP Dra. Carmen Rodríguez Gonzalo - Universitat de València), financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación-Agencia Estatal de Investigación. References 1. https://images.theconversation.com/files/651115/original/file-20250224-32-v14c92.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=86,91,3748,2063&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/schoolkids-teacher-writing-drawing-on-chalkboard-2376619195 3. https://theconversation.com/saber-hablar-en-publico-una-asignatura-imprescindible-y-todavia-pendiente-237893 4. http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/sys/article/view/15095/13859 5. https://polipapers.upv.es/index.php/lyt/article/view/8595 6. https://revistes.uab.cat/regroc/article/view/v1-n1-bosque 7. https://revistas.uca.es/index.php/eureka/article/view/5657 8. https://turia.uv.es//index.php/caplletra/article/view/10400 9. https://revistes.uab.cat/jtl3/article/view/v11-n2-ferreiro/769-pdf-es 10. http://revista-hsj-filologia.unavarra.es/article/view/6008 11. https://images.theconversation.com/files/647710/original/file-20250207-15-jua8ad.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=1000&fit=clip 12. https://images.theconversation.com/files/647710/original/file-20250207-15-jua8ad.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip 13. https://raco.cat/index.php/LSC/article/view/313389 14. https://www.bbc.com/mundo/noticias/2016/02/160224_petaloso_palabra_invento_all 15. https://theconversation.com/antes-de-ensenar-a-leer-deberiamos-ensenar-a-hablar-242126 16. https://producciocientifica.uv.es/documentos/63c9ee469bb1c6154be5cdb3?lang=de 17. https://rieoei.org/historico/documentos/rie71a06.pdf 18. https://tompousse.fr/livre/100-idees-pour-enseigner-la-grammaire-autrement/ 19. https://revistes.ub.edu/index.php/LSC/article/view/15347 20. https://sites.google.com/view/sdg-egramint/sdg-primaria/pie-de-foto-1º-y-2º-primaria 21. https://sites.google.com/view/sdg-egramint/sdg-primaria/lalimentation-à-la-recherche-du-menu-parfait-1º-primaria 22. https://www.marbenegas.es/ 23. https://www.grup62.cat/llibre-gramatica-de-la-fantasia/209959 24. https://counter.theconversation.com/content/248518/count.gif Title: Salvar el planeta desde la escuela: ¿puede un videojuego enseñar sostenibilidad? Author: Nahia Idoiaga Mondragon, Profesora del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Facultad de Educación de Bilbao, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea Link: https://theconversation.com/salvar-el-planeta-desde-la-escuela-puede-un-videojuego-ensenar-sostenibilidad-246342 En una sala llena de emoción, un grupo de estudiantes toma decisiones rápidas en la pantalla: separar residuos, optimizar compostaje y colaborar en soluciones sostenibles para su comunidad virtual. Los comentarios fluyen: “¡Cuidado con el metano!”, exclama una estudiante, mientras su compañero intenta encontrar la mejor estrategia para reducir el impacto ambiental. Estamos en un aula, pero esta no es solo una lección más. Es una experiencia interactiva que transforma el aprendizaje en acción concreta. Este innovador enfoque forma parte del proyecto europeo [1]COM: apoyo de un cambio de comportamiento hacia la comida y los desechos orgánicos en las escuelas, que busca abordar el problema global de los residuos orgánicos a través de la educación, promoviendo un cambio de comportamiento en las escuelas y fomentando la economía circular. La iniciativa se basa en tres pilares clave: la creación de conciencia sobre el impacto ambiental de los residuos, la implementación de herramientas prácticas –como una plataforma gamificada– y la recopilación de datos cualitativos para entender las dinámicas actuales de la educación ambiental. En el corazón del proyecto está [2]un videojuego educativo que desafía a los estudiantes a tomar decisiones sobre la gestión de residuos y la economía circular en escenarios virtuales diseñados para simular problemas del mundo real. __________________________________________________________________ Leer más: [3]Menos Rey León y más meloncillo: cómo explorar la biodiversidad en infantil y primaria __________________________________________________________________ Conexión entre teoría y práctica Como parte del proyecto, realizamos una investigación cualitativa en seis países participantes: Grecia, Eslovenia, Italia, Turquía, Rumanía y España (País Vasco). Durante esta investigación, se realizaron 136 entrevistas con profesionales de la educación, individuales y en grupos focales, y revelaron datos narrativos importantes sobre las prácticas actuales de la educación ambiental. Por ejemplo, en Eslovenia los estudiantes diseñan campañas para reducir el desperdicio de alimentos en sus comunidades. Estas actividades no solo fomentan la conciencia ambiental, sino que también motivan a los jóvenes a reflexionar sobre el impacto de sus hábitos de consumo y a proponer soluciones que pueden ser implementadas tanto en sus hogares como en espacios comunitarios. En el País Vasco se han puesto en marcha proyectos piloto de compostaje comunitario que involucran tanto a las escuelas como a las familias. De esta manera se refuerza la colaboración entre distintos actores –en este caso, estudiantes y familias– para transformar la gestión de residuos en un esfuerzo colectivo. En esta línea, el material del proyecto COM propone una actividad en la que los estudiantes diseñan y desarrollan en sus hogares un plan de selección de residuos. Este plan incluye desde decidir dónde colocar las papeleras hasta asignar responsabilidades dentro de la familia para realizar las recogidas y depositar los desechos en los contenedores adecuados. Esta experiencia práctica involucra a los estudiantes y genera un impacto positivo en sus familias introduciendo hábitos sostenibles en el hogar. La gestión de residuos como puerta a los Objetivos de Desarrollo Sostenible La gestión de residuos orgánicos no solo aborda retos urgentes, sino que también está alineada con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), una propuesta internacional impulsada por Naciones Unidas para promover un futuro sostenible. Por ejemplo, separar correctamente los desechos y evitar que terminen en vertederos ayuda a reducir la emisión de gases contaminantes como el metano. Es una acción directa que contribuye a combatir el cambio climático y cumplir con el ODS 13, enfocado en la acción por el clima. En las aulas, este tema cobra vida a través de experiencias prácticas, donde los estudiantes no solo entienden la teoría, sino que también desarrollan habilidades clave como el pensamiento crítico y la resolución de problemas, esenciales para alcanzar el ODS 4, que aboga por una educación de calidad. Además, al aprender a aprovechar al máximo los recursos disponibles, los estudiantes adoptan hábitos de consumo responsables, alineándose con el ODS 12, que promueve patrones de producción y consumo sostenibles. De esta forma, las acciones en el aula se conectan con objetivos globales, demostrando cómo la educación puede ser una fuerza transformadora en el camino hacia un futuro más justo y sostenible. __________________________________________________________________ Leer más: [4]Los comedores escolares, un punto de partida para cambiar el actual modelo alimentario __________________________________________________________________ Un efecto multiplicador: de las aulas a la comunidad Las escuelas, como espacios donde se forman valores y conocimientos, tienen el poder de influir mucho más allá de sus muros. Las lecciones aprendidas por los estudiantes se transforman en acciones concretas en sus hogares y comunidades. Por ejemplo, un grupo de estudiantes que aprendió a hacer compostaje escolar decidió replicarlo en sus casas, logrando reducir el volumen de desechos enviados a los vertederos. La educación, combinada con herramientas innovadoras como la gamificación, se posiciona como una de las vías más efectivas para enfrentar los desafíos ambientales. Este enfoque, que entrelaza teoría y práctica, contribuye a que las generaciones futuras estén preparadas para construir un mundo más sostenible. El cambio empieza en las aulas, pero su impacto puede ir mucho más allá. [5]The Conversation Nahia Idoiaga Mondragon recibe fondos del grupo de investigación del Gobierno Vasco KideOn Idoia Legorburu Fernández no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. 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A menudo, esta colaboración entre generaciones [3]resulta difícil: ¿cómo pueden jóvenes y mayores trabajar juntos para construir un futuro sostenible y justo? Los jóvenes son motor de cambio: dominan las tecnologías emergentes y redefinen las normas sociales, al mismo tiempo que promueven la conciencia ambiental y [4]exigen cambios en las políticas económicas y sociales. Este impulso hacia la transformación es vital para afrontar [5]los desafíos globales que se presentan, desde el cambio climático hasta la revolución digital y la desigualdad. A pesar de esta capacidad innovadora, los jóvenes se enfrentan al desafío de consolidar sus esfuerzos con una visión de largo plazo. Aquí es donde resulta importante la colaboración entre generaciones recientes y anteriores; estas últimas no solo comprenden el contexto histórico de estos cambios, sino que también poseen una sabiduría que [6]solo la experiencia puede brindar. __________________________________________________________________ Leer más: [7]Cartas desde la vejez a propósito del buen vivir __________________________________________________________________ Experiencias y valores El hecho de haber vivido un mayor número de experiencias hace que las generaciones tengan más capacidad para [8]desarrollar un marco ético sólido. Al haber tenido que tomar más decisiones, han ido creando una [9]ética sobre la base de sus resultados. Los mayores no solo ofrecen la experiencia de lo que ha funcionado y lo que no en el pasado, sino que su mirada necesariamente más experimentada puede aportar estabilidad y moderación en esta colaboración entre generaciones. Los jóvenes pueden beneficiarse de un enfoque más equilibrado y evitar errores previos. Competición o colaboración entre generaciones La colaboración y la competitividad no son conceptos mutuamente excluyentes. De hecho, ambos enfoques pueden, y deben, [10]integrarse para crear un aprendizaje completo. Competir motiva, ayuda a esforzarse y a alcanzar nuestro máximo potencial, mientras que la colaboración entre generaciones fomenta la empatía, el pensamiento crítico y el crecimiento colectivo. El equilibrio entre ambas estrategias es esencial en la educación y en la construcción de un espacio común. La competitividad constructiva entre generaciones, por tanto, contribuye a un entorno que no solo busca resultados individuales, sino que también valora la reciprocidad y el bienestar común. Estrategias de colaboración entre generaciones Para que la colaboración intergeneracional sea efectiva, estas estrategias ayudan a establecer una sinergia entre los jóvenes y los mayores. 1. Espacios de trabajo conjuntos: En el ámbito educativo, los proyectos en grupo que incluyan estudiantes y mentores mayores ofrecen una oportunidad para intercambiar ideas y perspectivas, fomentando la cooperación en lugar de la competencia. La colaboración entre generaciones en proyectos laborales permite una reciprocidad que fomenta la creatividad y refuerza el sentido de propósito. 2. Mentoría activa: A través de programas de mentoría, los mayores pueden compartir sus experiencias y asesorar a los jóvenes en sus emprendimientos o proyectos. Al mismo tiempo, los jóvenes pueden aportar ideas frescas e innovadoras a sus mentores, creando una relación de [11]aprendizaje mutuo. 3. Fomentar la competencia constructiva: Permite que los individuos se desafíen a sí mismos de manera positiva, mientras que también buscan el éxito del grupo. Los jóvenes pueden beneficiarse de la competencia, siempre que esta se base en el respeto y en el reconocimiento de los logros colectivos. Los mayores, por su parte, pueden ayudar a guiar este impulso competitivo hacia [12]un objetivo común. 4. Creación de comunidades de aprendizaje: Las [13]comunidades de aprendizaje donde ambas generaciones se involucran activamente permiten que el conocimiento fluya en ambas direcciones. En estos entornos de colaboración entre generaciones, los jóvenes pueden aprender habilidades prácticas de los mayores, mientras que los mayores pueden actualizarse en temas tecnológicos y nuevos enfoques. Superar la desconfianza mutua Uno de los principales problemas es la brecha generacional en términos de valores y perspectivas. Los jóvenes pueden ver a los mayores como demasiado conservadores o resistentes al cambio, mientras que los mayores pueden percibir a los jóvenes como impacientes o poco comprometidos con los principios tradicionales. Para superar estas barreras, es importante promover [14]una cultura de respeto mutuo. Los programas de sensibilización y capacitación que aborden la importancia de la colaboración entre generaciones pueden ayudar a comprender mejor sus respectivas fortalezas y debilidades. La creación de políticas organizacionales y educativas que fomenten el intercambio de ideas y la resolución conjunta de problemas constituye otra herramienta a considerar. Un futuro justo y ético La construcción de un futuro sostenible y justo requiere colaboración entre generaciones. Los jóvenes tienen el ímpetu y la creatividad para impulsar los cambios necesarios, mientras que los mayores tienen la perspectiva y la experiencia [15]para guiar esos cambios de manera ética y efectiva. La sociedad del futuro, construida sobre los pilares de la cooperación y la competencia constructiva, representa un ideal alcanzable si ambas generaciones trabajan en conjunto. Para ello es necesario desarrollar e implementar un enfoque equilibrado que combinen la ambición y la colaboración entre generaciones. Los mayores deben servir de mentores y guías, mientras que los jóvenes deben estar dispuestos a aprender y adaptarse. Al combinar lo mejor de ambos grupos, es posible construir un futuro que no solo sea tecnológicamente avanzado, sino también éticamente sólido y socialmente justo. __________________________________________________________________ [16][file-20240222-26-sxtnx6.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=forma t&w=237&fit=clip] Este artículo forma parte de una colaboración con Santander Open Academy, una iniciativa global de Banco Santander que ofrece a cualquier persona acceso a formación para mejorar sus competencias profesionales y su empleabilidad. Incluye cursos 100% subvencionados, contenidos de calidad gratuitos y becas con universidades e instituciones líderes de todo el mundo. Más información en [17]www.santanderopenacademy.com. __________________________________________________________________ [18]The Conversation Gustavo Porporato Daher no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/650979/original/file-20250224-38-eb41kv.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=311,184,4985,3396&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/large-crowd-spectator-people-audience-sport-2299136267 3. https://www.ceeol.com/search/article-detail?id=1232411 4. https://www.mdpi.com/2075-4698/8/3/70 5. https://www.taylorfrancis.com/books/mono/10.4324/9781315643533/great-transformation-judith-bessant 6. https://www.routledge.com/The-Family-in-Past-Perspective-An-Interdisciplinary-Exploration-of-Familial-Relationships-Through-Time/Kendall-Kendall/p/book/9781032015101?srsltid=AfmBOoqXyMBI9yd4A42HuaOSlScubi5lvBTwPPyHfcvrOX37_yjuXQbl 7. https://theconversation.com/cartas-desde-la-vejez-a-proposito-del-buen-vivir-250103 8. https://www.springerpub.com/handbook-of-life-span-development-9780826110794.html?srsltid=AfmBOoo8noGZVTi0s2Yf-ckB6_Qs_X58HvlBrpks8-NWcIKv0gWNjJVZ 9. https://www.philosophica.info/archivo/2009/voces/etica/Etica.html 10. https://theconversation.com/competir-o-colaborar-que-es-mejor-para-el-aprendizaje-225595 11. https://www.jstor.org/stable/pdf/259122.pdf?casa_token=yR1tTNWAXvcAAAAA:uaYEHY1ChywaEqvrawUGtXCFLAm2v7fswq9iZK5OHRJChrKlaYJBRX7MDJYfJrMuCqOSfIp5KGiQc_j37SVwfmmuB8MQ6k05qqc2o7X6zw_JetfIvpo 12. https://www.wiley.com/en-es/The+Handbook+of+Conflict+Resolution:+Theory+and+Practice,+3rd+Edition-p-9781118810323 13. https://bajoeltejo.net/recurso/centros-intergeneracionales-uniendo-a-personas-mayores-y-jovenes-para-construir-comunidades-mas-fuertes/ 14. https://uk.sagepub.com/en-gb/eur/the-sage-handbook-of-aging-work-and-society/book237162 15. https://academic.oup.com/jpart/article-pdf/22/1/1/2781333/mur011.pdf 16. https://images.theconversation.com/files/577269/original/file-20240222-26-sxtnx6.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip 17. https://www.santanderopenacademy.com/ 18. https://counter.theconversation.com/content/250100/count.gif Title: Aprender a nadar no debe ser una experiencia traumática: los peligros de ‘Una lección de natación’ Author: Juan-Antonio A Moreno-Murcia, Associate professor, Universidad Miguel Hernández Link: https://theconversation.com/aprender-a-nadar-no-debe-ser-una-experiencia-traumatica-los-peligros-de-una-leccion-de-natacion-250992 El [1]ahogamiento sigue siendo la principal causa de muerte entre niños de 1 a 4 años en todo el mundo. Esto convierte en una prioridad de salud pública la [2]competencia acuática: la capacidad de desenvolverse de manera segura, eficiente y autónoma en el medio acuático, integrando habilidades motoras, conocimientos sobre prevención de riesgos y conciencia ambiental. Sin embargo, un corto presentado a los premios Óscar, [3]A Swim Lesson (Una lección de natación), está promoviendo información errónea que podría aumentar el riesgo de ahogamiento infantil. Niños de dos años que tragan agua tras ser sumergidos a la fuerza, entre hipos y gritos de terror: es una imagen que se repite en la película de 20 minutos. En ella se documenta la carrera de William Marsh, un profesor de natación de Los Ángeles que aplica sus particulares métodos desde hace décadas para enseñar a niños pequeños a nadar en ocho días. Marsh presenta un método de instrucción acuática perturbador que contradice décadas de investigación en desarrollo infantil, aprendizaje motor y prevención del trauma. Como expertos en esta materia, abogamos por una educación acuática libre de traumas y basada en la evidencia. La realidad del ahogamiento y la seguridad en el agua Las estrategias de prevención de ahogamiento incluyen incorporar barreras de seguridad en las piscinas, supervisión constante a los niños pequeños y enseñanza de natación basada en confianza y desarrollo progresivo de habilidades. Organizaciones internacionales reconocidas, como la [4]Academia Americana de Pediatría (AAP), la [5]Asociación Iberoamericana de Educación Acuática, Especial e Hidroterapia (AIDEA) y la [6]Cruz Roja Americana, enfatizan la importancia de una educación acuática segura y adecuada para cada etapa del desarrollo. Estas organizaciones, al igual que la [7]Federación Internacional de Salvamento Acuático, el Instituto de Políticas de Investigación y Prevención de Lesiones sobre Ahogamientos, la [8]Revista de Investigación en Actividades Acuáticas y la [9]International Journal of Aquatic Research and Education, ofrecen [10]recomendaciones respaldadas por la investigación para enseñar a los niños a nadar de manera segura, centrándose en el desarrollo progresivo de habilidades, la seguridad psicológica y el refuerzo positivo. Pero la “lección de natación” presentada a los Óscar describe un método no validado, en el que los niños son sometidos a inmersiones forzadas, angustia respiratoria prolongada y trauma emocional. La película normaliza comportamientos como atragantarse, vomitar y sentir terror, señales de daño en lugar de aprendizaje efectivo. Estas técnicas contradicen los [11]principios pedagógicos establecidos y no tienen en cuenta la importancia de la [12]seguridad psicológica en los entornos de aprendizaje. __________________________________________________________________ Leer más: [13]¿Cómo afrontar los miedos nocturnos en la infancia? __________________________________________________________________ La falacia de la instrucción acuática basada en el trauma Uno de los aspectos más preocupantes de este cortometraje es su promoción implícita de métodos no respetuosos. A diferencia de los enfoques pedagógicos validados científicamente para la enseñanza de la natación, este enfoque carece de evidencia revisada por pares que respalde su eficacia. De hecho, la [14]investigación indica que la instrucción basada en el trauma puede tener efectos negativos a largo plazo, como aversión al agua, ansiedad y alteraciones en el aprendizaje motor. Los niños aprenden mejor mediante el refuerzo positivo, la repetición y la adquisición gradual de [15]habilidades. Esperar que dominen rápidamente habilidades de supervivencia complejas contradice los fundamentos del desarrollo motor y cognitivo. La educación acuática efectiva se basa en la confianza entre el educador y el niño, lo que permite que los pequeños desarrollen confianza y competencia en un entorno seguro y motivador. Las violaciones éticas en la educación acuática Más allá de las preocupaciones sobre seguridad, A swim lesson plantea serias cuestiones éticas. Los métodos mostrados no cumplen con [16]las prácticas de enseñanza ética en la educación acuática, aquellas basadas en el respeto a las etapas del desarrollo infantil, el bienestar emocional y la comodidad individual en el agua. Los métodos del protagonista del documental incluyen inmersiones forzadas, exponiendo a los niños a situaciones de estrés extremo sin una progresión adecuada, lo que puede generar miedo al agua y trauma emocional. El documental también presenta como algo normal signos de pánico como atragantamientos, llanto y vómitos, interpretándolos erróneamente como parte del aprendizaje. Además, no se respeta el ritmo individual del niño ni se le permite participar en su propio proceso de aprendizaje, empleando refuerzos negativos en lugar de incentivar la confianza con refuerzo positivo. Estos métodos también carecen de espacios de exploración libre y juego, elementos clave para una adaptación natural y progresiva al medio acuático. Asimismo ignoran la seguridad psicológica del niño, lo que puede derivar en un rechazo permanente al agua y afectar su desarrollo motor y emocional. Por otro lado, el documental no ofrece información transparente sobre las credenciales o la experiencia de quienes promueven estos métodos. Las afirmaciones sobre altas tasas de éxito y calificaciones profesionales carecen de respaldo empírico. Los cineastas tampoco consultaron a expertos en desarrollo infantil, seguridad acuática o investigación médica, lo que desacredita aún más el supuesto método descrito. Consecuencias de normalizar el trauma en el aprendizaje Más allá de la seguridad acuática, en cualquier contexto debemos evitar promover la narrativa de que el miedo y la angustia son herramientas aceptables para el aprendizaje. Esta idea contradice décadas de [17]investigación que han demostrado de manera consistente que los entornos de aprendizaje seguros y basados en la confianza conducen a una mejor retención de habilidades, mayor motivación y un compromiso a largo plazo con la actividad acuática, con implicaciones para la seguridad acuática a lo largo de la vida. Las [18]experiencias negativas tempranas en el agua pueden desalentar a los niños de participar en actividades acuáticas durante toda su vida, disminuyendo en última instancia su competencia en el medio acuático en lugar de aumentarla. Películas como esta pueden perjudicar los esfuerzos de prevención de ahogamientos y desinformar a la audiencia a la que pretende educar. __________________________________________________________________ Leer más: [19]Consejos para nadar bien __________________________________________________________________ Cómo hacerlo sin traumas Los primeros pasos para la enseñanza en el medio acuático deben ser progresivos y respetuosos, asegurando un ambiente seguro y motivador. Se debe fomentar la confianza antes de introducir técnicas avanzadas, permitiendo que el niño explore el agua a su ritmo. En caso de miedo, es clave validar sus emociones, evitar la presión y utilizar juegos acuáticos para generar seguridad. Los primeros pasos incluyen adaptación al agua, equilibración y control respiratorio, seguido de movimientos básicos propulsivos. Es fundamental el refuerzo positivo, la supervisión constante y evitar prácticas forzadas o traumáticas para garantizar una experiencia de aprendizaje efectiva y segura. Es un objetivo colectivo garantizar que todos los niños reciban una educación acuática segura, ética y científicamente validada, libre de miedo, trauma o riesgos innecesarios. En este sentido, profesionales y académicos se están uniendo en la creación de una Red Internacional de Educación Acuática Respetuosa que vele por estos derechos de la infancia. La prevención del ahogamiento es una prioridad de salud pública que requiere intervenciones basadas en evidencia, no desinformación sensacionalista. [20]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. 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El rico vocabulario del vino y la vid Author: Margarita Robles Gómez, Profesor Ayudante Doctor, Didáctica de la lengua y la literatura, Universidad de Valladolid Link: https://theconversation.com/por-que-ya-no-vamos-a-la-taberna-sino-a-la-vinoteca-el-rico-vocabulario-del-vino-y-la-vid-248499 [1][file-20250219-32-rj6o9l.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=71%2C80%2C5919% 2C3862&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]Dolores Giraldez Alonso/Shutterstock El mundo del vino ocupa una parte importante de nuestro patrimonio cultural inmaterial. Más allá de su valor económico y gastronómico, el vino está presente en nuestro idioma. Desde refranes –“Con pan y vino se anda el camino” o “Vino con queso sabe a beso”– a canciones como la que popularizó Manolo Escobar que decía: “Viva el vino y las mujeres”. [3]Rafael Farina cantaba al “vino amargo el que bebo, (…) vino amargo que no da alegría” y Estopa “soy como un vino tinto, que si me tomas en frío engaño, y con los años me hago más listo”. El vino está presente en la mayoría de eventos (institucionales, familiares o sociales) y en la religión cristiana la sangre derramada por Jesucristo es representada por esta bebida. Es decir: en el colectivo popular está presente la cultura vitivinícola de una u otra forma. El vino y su mundo en nuestro idioma Como no podía ser de otra manera, el mundo del vino está muy presente en nuestra lengua. Estudiar, recuperar, analizar y enseñar la gran variedad de léxico existente consecuencia de la presencia de viñas por todo el territorio nacional es lo que hacen los expertos detrás del [4]Atlas Lingüístico y Etnográfico de Andalucía (ALEA), por ejemplo, que en 2023 cumplió 50 años de existencia. En este medio siglo las transformaciones socioeconómicas, el desarrollo tecnológico o el de las comunicaciones han influido e influyen en la aparición y desaparición de términos. En el ALEA podemos observar todos estos cambios y cómo algunos términos desaparecen o sufren modificaciones en función del área geográfica en que se usan. Esto es lo que hemos investigado en [5]un reciente trabajo de campo. __________________________________________________________________ Leer más: [6]El origen de la palabra 'flamenco' y sus múltiples significados __________________________________________________________________ Usos locales de palabras Pese a la ubicuidad del vino y del mundo entorno al cultivo de la uva, es curioso comprobar que existen términos específicos que son locales. Por ejemplo, la palabra “mayetos” se usa en el municipio onubense de La Palma del Condado (cuya producción vinícola pertenece a la denominación de origen de Condado de Huelva) para referirse al grupo de jornaleros que vendimian una propiedad. Sin embargo, ese término es desconocido en el territorio zamorano y salmantino que abarca la denominación Arribes del Duero. Por el contrario, el término “corvillo” (instrumento con forma de hoz pequeña para cortar los racimos de uvas) se usa en las tierras que ocupan las denominaciones de origen de Arribes, pero en la localidad onubense no es conocido. También existen palabras que se emplean en todas las zonas pero con significados diferentes. La palabra “capachos” se refiere en La Palma del Condado a un tipo de cesta de esparto empleada en la recogida de la uva. Sin embargo, en Fermoselle (municipio zamorano con la denominación de origen de Arribes del Duero) designa un apero redondo de esparto para la elaboración de aceite. [7][file-20250218-32-b6girk.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=format &w=754&fit=clip]-[8][file-20250218-32-b6girk.jpg?ixlib=rb-4.1.0 &q=45&auto=format&w=754&fit=clip] Un capacho, en La Palma del Condado (Huelva). [9]Wikimedia Commons, [10]CC BY [11][file-20250218-32-w16c3o.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=forma t&w=754&fit=clip]-[12][file-20250218-32-w16c3o.jpg?ixlib=rb-4.1 .0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip] Un capacho, en Fermoselle, Zamora. [13]El cortijuelo de San Benito. El término “yema”, para referirse a los brotes de la vid, se usa por igual en todas las zonas. Comemos los ‘babos’ y dejamos el ‘escobajo’ Los caprichos dialectológicos hacen que los “granos de uva” o “uvas” se conozcan en Fermoselle como “babos”. Entre las definiciones encontradas en la RAE para este término, ninguna se relaciona con el contexto vitivinícola, aunque sí aparece en el Diccionario de las Hablas Leonesas y se asocia a la zona del Bierzo (León) y a Salamanca, pero no a regiones zamoranas. ¿Se han parado alguna vez a pensar si existe una manera de referirse a lo que queda de un racimo de uvas cuando nos las hemos comido todas? En el ALEA tenemos “escobajo”, mientras que en el municipio onubense aparece “gabado”. Por su parte, la forma usada en Fermoselle es “cascabujo”, término que no consta en los diccionarios. [14][file-20250219-32-6xn68e.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=forma t&w=237&fit=clip]-[15][file-20250219-32-6xn68e.jpg?ixlib=rb-4.1 .0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip] [16]Shutterstock La forma más similar encontrada es “cascabullo” que está asociado al cascabillo de la bellota. No obstante, tanto “babo” como “cascabujo” muestran vitalidad en la localidad zamorana, ya que son ampliamente conocidos por los habitantes del municipio. __________________________________________________________________ Leer más: [17]La palabra patata y lo que nos cuenta sobre nuestra historia __________________________________________________________________ ¿Se acabaron las tabernas? Algo que hemos podido comprobar en nuestra investigación es que el término “taberna” comienza un proceso de mortandad en ambas zonas, en favor del vocablo “vinoteca”, término que resulta más moderno y chic para nuestra sociedad, a pesar de las diferencias connotativas de los dos términos. Otra palabra que está cayendo en desuso es “zarcillo”, que es esa parte fina y alargada, en forma de tirabuzón, que las plantas desarrollan en sus extremos para agarrarse: en La Palma del Condado es desconocida y, en su lugar, aparece “tijereta”. Por su parte, en Fermoselle los habitantes se muestran dubitativos ante ese término reflejado en el ALEA. [18][file-20250219-32-1ivk3b.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=forma t&w=754&fit=clip]-[19][file-20250219-32-1ivk3b.jpg?ixlib=rb-4.1 .0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip] Un ‘zarzillo’, palabra casi en desuso. [20]Shutterstock Partiendo del ALEA, otros términos que también han desaparecido o están en proceso de mortandad en estas dos zonas son “postura” o “vid nueva”, que están dando paso al vocablo “majuelo” para hacer referencia a una vid o a una viña nueva; “granillo/a” para referirse a las uvas no maduras en un racimo que ya ha madurado; o “espita” en La Palma del Condado y “canilla” en Fermoselle, dos términos que se refieren al grifo de madera del que disponen los toneles o cubas. Cambios vertiginosos Comprobar la velocidad a la que el léxico dialectal del ALEA se actualiza nos demuestra el impacto del mundo globalizado en el que vivimos, el constante movimiento de personas y los avances tecnológicos. Todo esto tiene el efecto inevitable en la lengua de perder singularidades de vocabulario y volverse más estandarizada. También que se introduzcan términos nuevos constantemente mientras otros muchos caigan en desuso, y por tanto, en el olvido. Como escribía [21]Alfonsina Storni en su poema Adiós: “Las cosas que mueren jamás resucitan / las cosas que mueren no tornan jamás (…)”. El objetivo de artículos como este es que, de alguna manera, esos términos tan particulares de las zonas no caigan en el olvido y desaparezcan para siempre, porque eso quiere decir que perdemos parte de ese patrimonio cultural inmaterial que nos caracteriza y enriquece. Aquí quedan escritos: ojalá esto ayude a que perduren un poquito más en el tiempo. ¡A su salud! [22]The Conversation Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente. 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Evitaban incluirla en los trabajos en grupo o le asignaban solo tareas sencillas. Cuando participaba en clase, le respondían con una entonación infantil, como si buscaran complicidad entre ellos. “Me ven más como una niña que como una compañera”, comentaba Marta al reflexionar sobre su experiencia. Su historia no es única: muchas personas con discapacidad intelectual encuentran en la universidad no solo un espacio de aprendizaje, sino también un entorno donde deben lidiar con el estigma social. El acceso a la universidad no garantiza una experiencia educativa libre de barreras. Más allá de los desafíos académicos, las personas con discapacidad intelectual [3]se enfrentan a un estigma estructural que impacta en su bienestar emocional, su integración en la vida universitaria y sus oportunidades de desarrollo profesional. Pero ¿se pueden cambiar estas percepciones? [4]Un estudio reciente midió el impacto de una intervención educativa para reducir el estigma en estudiantes universitarios. Utilizando un diseño experimental con grupo control, los investigadores analizaron cambios en la percepción de la discapacidad intelectual antes y después de la formación. ¿El resultado? Los estudiantes que participaron en la intervención mostraron mejoras significativas en sus actitudes, reduciendo su nivel de estigma, mientras que el grupo control no experimentó cambios. __________________________________________________________________ Leer más: [5]Titulaciones para personas con discapacidad intelectual: un importante paso de la LOSU __________________________________________________________________ Personas con discapacidad intelectual en la universidad El estigma hacia las personas con discapacidad intelectual sigue siendo un obstáculo para su [6]plena inclusión en la sociedad. Aunque los [7]avances legislativos y educativos han mejorado su acceso a derechos fundamentales, los prejuicios y barreras sociales siguen vigentes, especialmente en el ámbito universitario. [8]Otro estudio analizó la percepción de distintos actores universitarios (estudiantes, profesorado y personal de administración) sobre la presencia de jóvenes con discapacidad intelectual. Curiosamente, los resultados revelaron que las mujeres tienden a percibir menos estigma que los hombres. Además, el autoestigma es un elemento a destacar, pues los propios estudiantes con discapacidad intelectual mostraron niveles más altos de estigmatización hacia su propio colectivo en comparación con los otros estamentos universitatorios: sus compañeros sin discapacidad, profesores o personal de administración. Sin embargo, la educación superior puede ser un motor de cambio en la forma de entender a este colectivo y defender su libre desarrollo personal, social, académico y profesional. Un conjunto de estudios recientes, enmarcados en nuestro proyecto [9]Intervención socioeducativa en el estigma social hacia la discapacidad intelectual (ISESDI) ha demostrado que las intervenciones educativas bien diseñadas pueden transformar percepciones y fomentar entornos más inclusivos. El contacto, clave para desmontar estereotipos No basta con sensibilizar: el contacto directo con personas con discapacidad intelectual [10]juega un papel fundamental en la reducción del estigma. La proximidad y la interacción frecuente derriban mitos y prejuicios, promoviendo una visión más realista y justa. Los estudiantes universitarios sin discapacidad intelectual colaboraron con compañeros que sí la tenían en proyectos reales. Uno de los participantes de un [11]Programa Universitario en Competencias Sociolaborales comentaba: “Al principio no sabía cómo interactuar, y al pasar unas horas ya nos veíamos como iguales”. Sin embargo, también deja una conclusión inquietante: el estigma persiste incluso entre personas con estudios universitarios avanzados. Esto refuerza la necesidad de que las estrategias educativas no sean acciones aisladas, sino parte de un proceso continuo que se perpetúe en cada nueva generación de estudiantes. Más allá del aula: la inclusión como reto universitario Si bien cambiar actitudes es crucial, garantizar oportunidades profesionales para las personas con discapacidad intelectual es el siguiente paso. [12]En un estudio sobre madurez vocacional se analizó la elección de profesiones por parte de jóvenes universitarios con dicha discapacidad. Los resultados mostraron que estos estudiantes tienen intereses vocacionales diversos, con una mayor inclinación por áreas artísticas, sociales y científicas, y menor preferencia por profesiones tradicionalmente consideradas convencionales o de servicio, roles que a menudo se les asignan de forma inconsciente. Samuel, por ejemplo, siempre soñó con ser cineasta, pero en su entorno le sugerían optar por formarse en hostelería o jardinería. Gracias a un programa universitario inclusivo, se animó a intentarlo y, como él mismo dice: “No quiero que decidan por mí lo que puedo o no puedo hacer. Quiero contar historias, porque también tenemos cosas que decir”. Casos como el de Samuel reflejan la importancia de diseñar itinerarios formativos que respeten las vocaciones de estos estudiantes y amplíen sus oportunidades en sectores donde históricamente han encontrado barreras. Esto evidencia la necesidad de repensar los programas formativos universitarios para ajustarlos a las aspiraciones y necesidades de estos estudiantes. Programas como [13]UNIDIVERSIDAD, financiado por la Fundación ONCE, han demostrado que la inclusión universitaria no solo potencia sus competencias profesionales, sino que también fortalece su autoestima y sentido de pertenencia. __________________________________________________________________ Leer más: [14]Estudiar en la universidad con discapacidad intelectual: un derecho que se hace realidad __________________________________________________________________ La universidad, un laboratorio de cambio social Los hallazgos de estos estudios son un recordatorio de que la educación no solo transmite conocimientos, sino que moldea mentalidades. Las universidades tienen la capacidad y la responsabilidad de ser espacios de transformación social, promoviendo no solo la accesibilidad física, sino también un cambio profundo en las actitudes y creencias de sus estudiantes. El proyecto ISESDI ha demostrado que las intervenciones educativas pueden marcar una diferencia real en la reducción del estigma. Pero no basta con abrir las puertas de la universidad a las personas con discapacidad intelectual; es fundamental garantizar que estas puertas den acceso a un entorno donde se valore la diversidad y se promueva la inclusión real. Las universidades deben convertirse en el epicentro del cambio social, donde las diferencias sean vistas como un valor añadido y no como un obstáculo. No es solo cuestión de justicia social, sino de construir una sociedad más equitativa, donde todas las personas tengan la oportunidad de contribuir y desarrollarse plenamente. [15]The Conversation Álvaro Moraleda Ruano no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/647210/original/file-20250205-15-xpeyqr.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=91,83,5467,3617&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/downsyndrome-man-attending-education-class-community-1998304439 3. https://narceaediciones.es/es/guias-para-la-formacion/1657-estigma-y-educacion-9788427731868.html 4. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/jar.70012 5. https://theconversation.com/titulaciones-para-personas-con-discapacidad-intelectual-un-importante-paso-de-la-losu-207429 6. https://www.contraelestigma.com/wp-content/uploads/2022/09/Informe-Resultados_-Estigma-psh-salud-mental-y-discapacidad.-Contra-el-Estigma.pdf 7. https://www.researchgate.net/publication/377187835_Abordando_el_estigma_y_la_inclusion_de_personas_con_discapacidad_intelectual_en_Espana_Un_analisis_del_marco_teorico_y_normativo 8. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.3109/13668250.2023.2295244 9. https://www.researchgate.net/publication/377187749_Intervencion_socioeducativa_ante_el_estigma_social_hacia_la_discapacidad_intelectual_Experiencias_de_sensibilizacion_y_clases_inclusivas_en_un_programa_formativo_universitario 10. https://www.emerald.com/insight/content/doi/10.1108/amhid-04-2024-0012/full/html 11. https://www.ucjc.edu/programa-universitario/competencias-sociolaborales/ 12. https://revistas.unav.edu/index.php/estudios-sobre-educacion/article/view/44953 13. https://www.fundaciononce.es/es/que-hacemos/universidad-y-discapacidad 14. https://theconversation.com/estudiar-en-la-universidad-con-discapacidad-intelectual-un-derecho-que-se-hace-realidad-233473 15. https://counter.theconversation.com/content/248630/count.gif Title: ¿Es lo mismo ser inteligente que tener altas capacidades? Author: Jorge Romero-Castillo, Profesor de Psicobiología e investigador en Neurociencia Cognitiva, Universidad de Málaga Link: https://theconversation.com/es-lo-mismo-ser-inteligente-que-tener-altas-capacidades-248966 [1][file-20250225-38-sgy91a.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=132%2C66%2C7216 %2C4451&q=45&auto=format&w=496&fit=clip] [2]sutadimages/Shutterstock Que pensamos con la cabeza puede parecer una obviedad, pero no siempre estuvo claro. Fue en los siglos IV y III a. e. c. cuando en Grecia Herófilo [3]diseccionó científicamente a humanos; que sepamos, fue la primera persona en hacerlo y en señalar que la cabeza es la sede de la inteligencia (Aristóteles, por su parte, [4]proponía que el cerebro servía para enfriar la sangre). Hubo que esperar mucho más hasta que comenzara a hacerse un registro sistemático de tareas consideradas “inteligentes”. Ocurrió a finales del siglo XIX gracias al británico [5]Francis Galton, pero usó los resultados de estas mediciones para justificar sesgadamente teorías [6]innatistas y eugenésicas. Desde entonces, las [7]propuestas ofrecidas para explicar qué significa ser inteligente pueden agruparse en dos tipos: 1. Los modelos factoriales, que utilizan las matemáticas (análisis factoriales) para buscar puntos en común (factores) entre variables (puntuaciones en los test). 2. Los modelos no factoriales, que no usan test, sino que parten de observaciones y comparaciones entre [8]casos. Debido a que las altas capacidades [9]se relacionan con las puntuaciones en los test de inteligencia, podría pensarse que se ciñen exclusivamente al cociente intelectual, pero no es así. O, al menos, no debería. La idiosincrasia humana es más compleja que un simple número. Por consiguiente, para desentrañar este corpus, como hizo Herófilo, vamos por partes. ¿Sabemos medir la inteligencia? En Francia nació la que está considerada como la primera prueba de inteligencia: el [10]test de Binet-Simon (1905). Se creó para detectar deficiencias cognitivas en niños y niñas en edad escolar e implementar una educación especial (aquí apareció por primera vez el cociente intelectual). Al diseñar el test, su autor principal insistió en señalar que no servía para medir fielmente la inteligencia, sino que solo desarrolló una herramienta para resolver una necesidad específica en un contexto determinado. Sin embargo, esta nueva corriente basada en medir inteligencia con tareas exclusivamente académicas (excluyendo creatividad, música, habilidades sociales, emocionales…) fue aumentando y han ido surgiendo otras pruebas. Las más conocidas son las escalas Weschler ([11]WAIS-IV, [12]WISC-V y [13]WPPSI-IV). Otra menos conocida es la [14]batería de actividades mentales diferenciales y generales. [15][file-20250225-32-fickv4.png?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=forma t&w=754&fit=clip]-[16][file-20250225-32-fickv4.png?ixlib=rb-4.1 .0&q=45&auto=format&w=754&fit=clip] Las puntuaciones en los test estandarizados de inteligencia están diseñadas para que la media sea de 100 y la desviación típica de 15. Por ello, el rango de generalidad estadística, donde se sitúa casi el 70% de la población, se encuentra entre 85 y 115. Una puntuación superior a 115 se considera por encima de la media y se empezaría a valorar la presencia de altas capacidades. Elaboración propia. Estas y otras pruebas conceden mayor importancia a establecer rankings de cociente intelectual que a explicar la estructura de algo llamado inteligencia. __________________________________________________________________ Leer más: [17]Podemos medir la inteligencia, pero ¿para qué? __________________________________________________________________ ¿Qué es el factor ‘g’? Con los resultados en estos tipos de test, los análisis factoriales han demostrado que las habilidades cognitivas están influidas por una capacidad común llamada [18]factor “g” (general). Pero el factor “g” [19]no se considera sinónimo de inteligencia. Además, el cociente intelectual es un número que se obtiene como resultado de aplicar la inteligencia, y tampoco sirve para definirla. El principal autor que defiende un modelo no factorial, Howard Gardner (que acuñó el concepto de [20]“inteligencias múltiples”), no niega la utilidad del análisis factorial para agrupar variables y formar categorías abstractas (como “g”). Pero sí pone objeciones a que la concepción de lo que llamamos inteligencia se vea reducida a un filtro estadístico. También Robert Sternberg, autor de la [21]teoría triárquica (analítica, práctica y creativa), critica que la inteligencia se limite exclusivamente a la habilidad para responder a problemas académicos. Parece, pues, que no existe consenso sobre cómo “desmembrar” la inteligencia. Incluso ha llegado a [22]cuestionarse si existe algo a lo que llamar así. A pesar de ello, los test de cociente intelectual son la principal herramienta para comenzar a examinar las altas capacidades. ¿Qué son las altas capacidades? El concepto altas capacidades se utiliza [23]a modo de paraguas para englobar a aquellas personas que destacan por encima de la media en test de cociente intelectual y que, además, muestran otras particularidades. Bajo este paraguas se incluyen los siguientes términos: [24][file-20250224-38-gpieun.jpg?ixlib=rb-4.1.0&q=45&auto=forma t&w=237&fit=clip]-[25][file-20250224-38-gpieun.jpg?ixlib=rb-4.1 .0&q=45&auto=format&w=237&fit=clip] Según el modelo de Enriquecimiento Triádico o de los Tres Anillos de Renzulli (1978, 2011), existe un perfil multidimensional asociado a la superdotación (marcado con el asterisco), lo que provoca que su manifestación no sea homogénea al ser producto de factores neurobiológicos, motivacionales y ambientales en continua interacción. Elaboración propia a partir de Renzulli (2011). * Superdotación: se diagnostica al obtener una puntuación de cociente intelectual superior a 130 (percentil 98). Sin embargo, Joseph Renzulli ([26]apoyado por Lewis Terman) [27]critica sólidamente esta separación “a bisturí” y propone el [28]modelo de enriquecimiento triádico. Según este modelo, la superdotación debería identificarse valorando la interacción entre tres elementos: un cociente intelectual superior a la media, alto compromiso con la tarea y alta creatividad. Renzulli argumenta que las personas más creativas y productivas se encuentran por debajo del percentil 95 (cociente intelectual de 125), y con un punto de corte tan alto se deja fuera a quienes tienen el mayor potencial para alcanzar altos niveles de logro. * Talento: capacidad de dominar excepcionalmente una o varias competencias, cuya adquisición puede explicarse con el [29]modelo integral de desarrollo del talento de [30]Françoys Gagné. Se [31]ha propuesto diagnosticar un talento con puntuaciones superiores a 125 en áreas específicas de una prueba citada previamente, la batería de actividades mentales diferenciales y generales, resultando en talento lógico, verbal, numérico o visoespacial. Además, como los test de cociente intelectual excluyen la creatividad, se ha propuesto usar el [32]test de Torrance de pensamiento creativo para valorar este talento. Una combinación de estos cinco talentos resultaría en talentos múltiples, complejos o conglomerados. * Prodigio: se consideran niñas o niños prodigio a quienes han sido capaces de producir trabajos admirables comparándolos con los de una persona adulta –aunque a menudo limitado a una única área (música, matemáticas…)– y sin haber cumplido los [33]10 años. Suelen tener un cociente intelectual destacable, aunque no extraordinario. * Genio/a: persona que se encuentra en el extremo más alto de las altas capacidades (con un cociente intelectual mayor de 145) y ha realizado alguna contribución muy notable en un área determinada. Conviene citar la precocidad, un término evolutivo referido a manifestar habilidades antes de lo característico para la edad cronológica habitual (especialmente, [34]lenguaje fluido). Y la eminencia, referida a quien ha añadido a la sociedad [35]grandes aportaciones, pero como fruto de la [36]oportunidad o la [37]suerte, sin que los factores intelectuales hayan sido determinantes. __________________________________________________________________ Leer más: [38]¿Y si no somos ni de ciencias ni de letras? Lo que nos explican las inteligencias múltiples __________________________________________________________________ ¿Hay inteligencia más allá del cociente intelectual? Un [39]estudio reciente que ha aplicado análisis factorial a test que valoran las llamadas “inteligencias centradas en las personas” (social, emocional y personal) ha revelado que también dependen del factor “g”. Y éstas no se exploran en los test de inteligencia tradicionales, es decir, que no participan en el cociente intelectual. Esos resultados tienen importantes consecuencias, ya que demuestran lo que numerosas teorías han estado criticando: que la inteligencia no puede limitarse al cociente intelectual actual. Como crítica añadida a los test de cociente intelectual, la música no está considerada psicométricamente como un talento. Y la creatividad, como [40]componente a valorar durante el diagnóstico de las altas capacidades, tampoco es registrada por este tipo de test, como ya se ha mencionado. Los [41]estudios empíricos de la creatividad han mostrado solo una ligera correlación con el cociente intelectual. Esto implica que el cociente intelectual es una condición necesaria a valorar, pero ciertamente no es suficiente. En definitiva, la inteligencia y las altas capacidades no son lo mismo. Ser inteligente se asocia a velocidad de procesamiento, memoria, fluidez verbal… es decir, [42]a las tareas que rastrean los test de “inteligencia”, que resultan deficientes para detectar todas las capacidades humanas. Y tener altas capacidades significa poseer un cociente intelectual superior como requisito imprescindible, pero se requieren otros elementos, como motivación, creatividad o haber producido trabajos prodigiosos y geniales. Y así, tras “abrir en canal” a estos conceptos, coincidimos con Herófilo en que los análisis profundos son más reveladores que las observaciones de corte superficial. [43]The Conversation Jorge Romero-Castillo no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. 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[2]byswat/Shutterstock Hace unos años, cuando un niño o adolescente llegaba a casa, y mientras permaneciera en ella, sabíamos que había una serie de peligros a los que ya no estaba expuesto. Hoy, con el acceso mayoritario a internet y redes sociales, los niños y adolescentes pueden estar físicamente seguros en la comodidad de su hogar y, a la vez, seguir expuestos a riesgos importantes. Ser víctimas de violencia verbal, amenazas, mensajes no deseados e insistentes, o publicación de imágenes o contenidos privados en plataformas públicas sin nuestro permiso: el [3]ciberacosoo tiene múltiples formas y su impacto en menores es [4]mucho más traumático y perjudicial que en adultos. No todos los menores corren el mismo riesgo. La adicción a internet y la falta de supervisión parental aumentan [5]su vulnerabilidad ante este fenómeno. [6]Otros factores importantes son la situación socioeconómica familiar, el entorno escolar y las características individuales. Concretamente, en un [7]estudio reciente hemos identificado una correlación significativa entre la probabilidad de sufrir acoso en las redes y factores como el grado de adicción a internet, la falta de afecto parental y la falta de afecto de los amigos. Un 93 % nunca ha sufrido acoso La investigación utilizó una encuesta realizada a más de 35 000 estudiantes españoles. El 7 % de los encuestados declaró haber sido acosado a través de internet, mientras que el 93 % restante declaró no haber sido acosado nunca o raramente. Para calcular en qué medida la adicción a internet influía en el ciberacoso, calculamos primero un “índice de adicción a internet” (IAI) para medir el grado de adicción de los encuestados. También tuvimos en cuenta el impacto del afecto emocional recibido de padres y amigos. __________________________________________________________________ Leer más: [8]Corazones, caritas y risas: los ciberacosadores también usan emojis __________________________________________________________________ Adicción a internet y falta de afecto Los resultados muestran que al aumentar el índice de adicción a internet también lo hace la probabilidad de sufrir acoso. En el nivel más bajo del índice, la probabilidad de sufrir acoso es del 2,63 %. Mientras que en el más alto, esta probabilidad se eleva al 19,68 %. Además, el estudio reveló diferencias notables basadas en el nivel de afecto emocional recibido de padres y amigos. Los adolescentes que reportaron no recibir afecto de sus padres mostraron una mayor probabilidad de acoso en todos los niveles de adicción. Por ejemplo, en el nivel más alto del índice, la probabilidad de acoso para aquellos sin apoyo parental fue del 25,55 %, en comparación con el 19,05 % para aquellos que sí recibían apoyo. El afecto de los amigos resulta ser todavía más importante que el de los padres. Así, el estudio indica que la probabilidad estimada de sufrir acoso entre los adolescentes con apoyo de los amigos oscila entre el 2,43 %, para el nivel más del índice de adicción a internet, y el 18,60 % para el nivel más alto. Sin embargo, la falta de apoyo de los amigos aumenta la probabilidad de sufrir acoso hasta el 28,61 % para el nivel más alto de adicción a internet. El estudio también identificó que la probabilidad de sufrir acoso aumenta cuando los padres están desempleados y entre los repetidores de curso. Además, las chicas tienen más riesgo de sufrir acoso en las redes que los chicos. En cambio, la probabilidad de sufrir acoso en las redes no está relacionada con la edad o con la frecuencia con la que se práctica deporte. __________________________________________________________________ Leer más: [9]Adultos distraídos con el móvil: su efecto en la conducta infantil y juvenil __________________________________________________________________ ¿Cómo proteger a los niños y adolescentes? La correlación entre una exposición excesiva a internet y la falta de apoyo de la familia o los amigos indica que muchas de las consecuencias negativas del uso de redes sociales y tecnología en la infancia y adolescencia se pueden concentrar en perfiles de menores especialmente vulnerables, por lo que es importante poner en marcha una serie de medidas que potencien su protección: 1. Programas de educación digital. Estos programas deben educar a los jóvenes en el uso responsable de internet y los riesgos asociados con el acoso. Además, es fundamental educar a los estudiantes sobre cómo proteger su privacidad en línea y cómo actuar en caso de ser víctimas de acoso. 2. Fortalecimiento del apoyo familiar y social. El estudio sugiere que es esencial promover programas de apoyo familiar y comunitario que ayuden a los padres a brindar el cuidado y afecto emocional necesario. Las escuelas y comunidades pueden ofrecer talleres y recursos para ayudar a las familias a comunicarse mejor y apoyar a los adolescentes en sus desafíos diarios. 3. Campañas de sensibilización. Estas campañas deben estar dirigidas a padres, educadores y jóvenes para concienciar sobre los peligros de la adicción a internet y el acoso. Estas campañas pueden utilizar diversos medios, como redes sociales, televisión y eventos comunitarios. Su objetivo debe ser difundir información y recursos sobre cómo prevenir y tratar estos problemas. 4. Regulación para garantizar entornos seguros en las redes. Además de las intervenciones directas con los adolescentes, es crucial que las plataformas en línea tomen medidas para garantizar la seguridad de los usuarios. Esto implica la implementación de políticas estrictas contra el acoso. También deben proporcionar herramientas de denuncia accesibles y sencillas. Otro aspecto importante es disponer de mecanismos efectivos para tratar las denuncias de acoso. 5. Intervenciones psicológicas. Los servicios de apoyo psicológico deben estar disponibles para todos los adolescentes. Dicho apoyo es mucho más necesario si muestran signos de adicción a Internet o han sido víctimas de acoso. Los institutos deberían disponer de profesionales de la salud mental. Su labor consistiría en desarrollar estrategias de afrontamiento y mejora del bienestar emocional. Un desafío para toda la comunidad Nuestro estudio revela que la brecha digital va más allá del acceso a internet. La prevención del ciberacoso debe formar parte de un esfuerzo de toda la comunidad para cerrar esta brecha. Desde las instituciones educativas hasta las plataformas digitales, pasando por los responsables políticos y las familias, todos tenemos la responsabilidad de contribuir a generar un entorno digital seguro y saludable. [10]The Conversation José Julián Escario Gracia no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado. References 1. https://images.theconversation.com/files/650650/original/file-20250221-38-a1k4qc.jpg?ixlib=rb-4.1.0&rect=215,71,3461,2538&q=45&auto=format&w=496&fit=clip 2. https://www.shutterstock.com/es/image-photo/three-girl-schoolgirl-girlfriends-they-hold-1126166897 3. https://theconversation.com/adultos-a-la-caza-de-menores-en-internet-cuatro-reglas-basicas-para-no-caer-en-la-trampa-196500 4. https://www.unicef.org/es/end-violence/ciberacoso-que-es-y-como-detenerlo 5. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1359178917303968?via=ihub 6. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1359178918300557?via=ihub 7. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0190740923003663 8. https://theconversation.com/corazones-caritas-y-risas-los-ciberacosadores-tambien-usan-emojis-220676 9. https://theconversation.com/adultos-distraidos-con-el-movil-su-efecto-en-la-conducta-infantil-y-juvenil-219730 10. https://counter.theconversation.com/content/249306/count.gif